giving each group five points ifall members score above 90 percent correct on the test given at the end of the uni

Finally, the fifth element of a cooperative lesson is group processing.

The fourth element of a cooperative lesson is social skills

The third element is individual accountability, where the performance of each individual student is assessedand the results given back to the group and the individual

The second element of a cooperative lesson is face-to-face, promotive interaction where students help,assist, encourage, and support each other’s efforts to learn.

All cooperative learning starts with a mutually sharedgroup goal.

Positive role interdependence is structured by assigning each student arole. The reader reads the problems aloud to the group. The checker makes sure that all members can explainhow to solve each problem correctly. The encourager in a friendly way encourages all members of the groupto participate in the discussion, sharing their ideas and feelings.

Studentsmust believe that they are linked with others in a way that one cannot succeed unless the other members ofthe group succeed (and vice versa), that is, they “sink or swim together.”

L'intertextualité

Extraits de G. Genette, Palimpsestes, Le Seuil, coll. « Poétique », 1982

La tâche du personnel enseignant devrait permettre un espace pour la participation à des communautés d’apprentissage .

Actualiser les programmes de formation à l’enseignement et répondre aux besoins de formation continue et d’accompagnement du personnel enseignant

Aligner le curriculum, les apprentissages et l’évaluation

les gestionnaires se doivent de mettre en place les conditions qui favoriseront davantage la collaboration et les projets communs.

L’objectif est de soutenir des entreprises locales pour développer du matériel éducatif québécois afin notamment d’éviter de dépendre des multinationales. EDTEQ fait donc des démarches auprès des directions d’école ainsi que des conseillères et conseillers du RÉCIT pour promouvoir les réalisations de ses membres en tant que productions québécoises, présentant d’autres options que l’offre des GAFAM.

La Fabrique de ressources éducatives libres (fabriqueREL) est un projet commun de l’Université de Sherbrooke, de l’Université de Montréal et de l’Université Laval (FabriqueREL, s.d.). Il s’inscrit dans le cadre du PAN, en vertu d’un mandat confié par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Une analyse des besoins a confirmé que l’ignorance de la culture des REL est répandue, mais elle a aussi montré qu’il existe un réel intérêt pour ce type de ressources, notamment en raison de l’économie qu’elles représentent pour la population étudiante.

L’organisme sans but lucratif FACIL, dont le mandat est de promouvoir l’adoption, l’usage et la démocratisation de l’informatique libre, signale qu’une grande partie de l’offre de produits et de services de l’industrie du numérique soulève des enjeux au regard de l’atteinte à la liberté et aux droits ainsi qu’à l’environnement. La promotion des logiciels libres et des ressources éducatives libres contribuerait à lutter contre ces phénomènes et la dépendance aux géants du Web.

Selon l’UNESCO, les REL « sont des matériaux d’enseignement, d’apprentissage ou de recherche appartenant au domaine public ou publiés avec une licence de propriété intellectuelle permettant leur utilisation, adaptation et distribution à titre gratuit » (UNESCO, 2019b)

Le libre ne pèse pas lourd dans les institutions d’enseignement supérieur du Québec.

« L’accessibilité universelle est le

La technologie numérique permet de développer des ressources éducatives universellement accessibles, c’est-à-dire qui proposent des solutions adaptées aux besoins spécifiques de toutes les personnes, y compris celles qui vivent en situation de handicap.

L’épisode pandémique pourrait donc être l’occasion de faire un premier pas vers une transformation plus durable des pratiques et de réviser les priorités stratégiques des établissements d’enseignement.

La solution AVAN est considérée à la fois comme étant écologique, puisqu’elle permet de limiter le nombre d’appareils en circulation, et équitable. Il s’agit d’une manière de ne pas entrer dans le jeu de l’obsolescence programmée.

« La révolution numérique est, à maints égards, incompatible avec la transition écologique. » (Monnoyer-Smith, 2017.)

Le numérique transforme les disciplines et doit servir à développer des compétences disciplinaires.

Il manquerait en outre au PAN une vision claire des compétences que la technologie permet aux élèves de développer et de ce qu’on peut faire pour faciliter la tâche du personnel enseignant.

sans oublier la formation du personnel enseignant ainsi que – et peut-être surtout – les conditions de travail

un grand nombre d’enseignantes et d’enseignants ne semblent pas adhérer à ce plan, qui insiste lourdement sur l’efficacité, la valeur ajoutée et l’innovation.

être plus efficace ne va pas de pair avec intégrer des technologies en classe; cela exige un investissement de temps et une période d’adaptation. Ce n’est donc pas d’emblée plus efficace

Selon les résultats d’une étude exploratoire française (Ailincai, Gabillon et Ferriere, 2018), la « résistance » à l’appropriation du numérique repose sur un sentiment d’inefficacité appuyé sur la méconnaissance des outils et de leur fonctionnement.

« Quant aux usages des TIC à des fins d’apprentissage, [...] 21 % des enseignants disent ne jamais planifier [d’]activités à l’aide des TIC avec les élèves [...] 49,6 % des enseignants ont exprimé qu’ils n’en planifient [que] 25 % du temps. » (Stockless, Villeneuve et Beaupré, 2018, p. 117.

L’accompagnement du personnel enseignant est un besoin exprimé de façon transversale, y compris à l’université. Il y a également unanimité dans les commissions sur le manque de personnel responsable du soutien technique et la nécessité que les impératifs de la sécurité ne conduisent pas à négliger les besoins de la pédagogie.

la multiplication des technologies et des applications de même que leur obsolescence rapide imposent un rythme difficile à suivre. Le personnel enseignant se retrouve donc souvent en situation de décalage technologique.

La formation continue du personnel enseignant serait essentielle, mais le plus souvent « plaquée » et sans suivi, elle ne répondrait pas aux besoins.

les besoins ne sont pas comblés sur le plan du développement, du soutien et de l’accompagnement des ressources humaines (formation initiale et continue, libération, encadrement, etc.)

En amont, une analyse des besoins en lien avec les programmes, les disciplines, les individus et les milieux est donc nécessaire pour accompagner le changement de posture requis pour passer du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage. En ce sens, le financement précipité et généralisé des combos numériques et le déploiement des projets pilotes en robotique apparaissent comme des maladresses et des illustrations du déterminisme technologique ayant animé le lancement du PAN (malgré le succès de certaines expérimentations sur le terrain).

Pour éviter cette situation, les autorités visées devraient avoir une discussion avec les acteurs de terrain afin de préciser les besoins, de définir les différents rôles et responsabilités, et de se doter de balises claires, d’obligations, de cibles et de standards, voire de profils de sortie, de façon que les mesures percolent et atterrissent dans la pratique. Les injonctions d’utiliser les outils numériques sans s’assurer que chaque personne dispose des compétences, des ressources, de l’expérience et de l’expertise requises ne favorisent pas une utilisation réussie et judicieuse des technologies .

La France avait misé sur le volontariat, ce qui a accentué les inégalités entre les milieux

la formation du personnel enseignant doit être actualisée et le personnel en place, soutenu adéquatement, ce qui a fait notamment défaut en France.

la conviction que la technologie entraînera automatiquement l’innovation)

Des leçons à tirer pour la suite des choses

Toutefois, puisqu’il n’est pas prescriptif,

Contrairement à d’autres cadres qui ont comme objectif principal le développement de la future travailleuse ou du futur travailleur, celui du Québec se focalise sur la notion de citoyenneté et s’inscrit dans une volonté de réduire les inégalités.

C’est dire qu’avant la publication du PAN, les réseaux d’éducation québécois disposaient de cadres de référence sur les compétences associées au numérique et d’outils ou de ressources pour une utilisation pédagogique du numérique. Ce sont les conditions de mise en œuvre qui ont fait défaut

Profil TIC du collégial comporte cinq habiletés essentie

En outre, l’un des cinq domaines généraux de formation s’intitule Médias. L’intention éducative de ce domaine est d’« amener l’élève à faire preuve de sens critique, éthique et esthétique à l’égard des médias et à produire des documents médiatiques respectant les droits individuels et collectifs ».

Le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) (MEES, 2018d) comporte neuf compétences transversales qu’on peut associer à la littératie numérique telle qu’elle a été définie précédemment. Elles sont regroupées en quatre ordres

Sur l’importance de planifier l’évaluation

Le Cadre de référence de la compétence numérique pourrait être un premier pas permettant de réunir et de coordonner tous les ordres d’enseignement en vue d’établir une compréhension commune des éléments visés et une cohérence dans le développement de ces derniers. Cette collaboration pourrait se concrétiser par l’établissement de profils de sortie selon le continuum de développement des compétences numériques, de la maternelle au doctorat

Cette chercheuse suggère de développer une vision commune de la littératie numérique de même que des aptitudes et des compétences visées, fondée sur ce qui se fait dans les écoles, et d’accompagner cette définition d’un modèle systématique pour l’intégrer dans les programmes (Coldwell-Neilson, 2017).

l’acronyme « TPACK » (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Mishra et Koehler, 2006). « Le Technological Pedagogical Content Knowledge [...] est un cadre conceptuel permettant de réunir, de décrire et de comprendre les types de connaissances nécessaires que doit avoir [le personnel enseignant] pour développer une pratique pédagogique efficace dans un environnement d’apprentissage faisant intervenir les TICE »

compétences liées au développement de l’esprit critique,

Dans les faits, on observe souvent une utilisation en surface, fonctionnelle et ludique de la technologie. Les personnes qui poursuivent des études sont peut-être de plus en plus conscientes du décalage entre leur utilisation du numérique et ce qui est attendu.

On parle alors de compétences multimodales ou communicationnelles (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017), voire de translittératie (Yagoubi, 2020)

grande diversité des informations disponibles et leur quantité entraînent une surcharge qui rend difficile le traitement efficace de ces informations (Contu et Pano, 2018). Cela contribuerait à amplifier le phénomène des emprunts illicites.

D’autre part, au terme de la scolarité obligatoire, chaque personne devrait avoir eu l’occasion d’acquérir l’autonomie et les compétences nécessaires pour poursuivre son développement personnel et professionnel.

Outre les compétences strictement technologiques, se dégage une tendance à regrouper les compétences associées à la littératie numérique sous des termes génériques

La littératie en c ontexte numérique désigne le niveau d’écriture et de lecture requis pour agir dans une société nu m é r i q u e, a l o r s q u e l a littératie numérique désigne des compétences directement liées à l’usage du numérique.

De surcroît, les inégalités d’usage persisteront si l’éducation au numérique n’est pas sérieusement prise en considération par le système scolaire (Collin, 2020). Elles seront liées à la réflexion plus ou moins importante qui sera conduite à l’intérieur d’un projet éducatif : le temps consacré au numérique en classe doit être bien investi pour des apprentissages en profondeur et non des usages superficiels

besoin d’approfondir leurs compétences informationnelles, rédactionnelles et de référencement documentaire au cours de leur formation. Toutefois, les connaissances et les compétences disciplinaires sont priorisées et peu de programmes universitaires offriraient des formations permettant d’approfondir les compétences (transversales) en question (Peters, Vincent, Gervais et autres, 2019)

il semble que le personnel enseignant qui travaille en milieu défavorisé ait davantage tendance à se servir de la technologie sans y ajouter une valeur pédagogique (Collin, Guichon et Ntebutsé, 2015). Les chercheurs se préoccupent donc d’une fracture pédagogique qui peut notamment s’observer entre les écoles privées ou les programmes sélectifs et les classes ordinaires : « d’un côté, des milieux savent [tirer profit du numérique] pour leurs élèves, alors que de l’autre, certains en font un usage anecdotique et non significatif » (CEFRIO, 2015

Ce déséquilibre concerne particulièrement les personnes d’origine africaine, hispanique ou autochtone

Comme il semble que les filles soient plus intéressées au développement de leurs compétences numériques créatives, l’association des arts aux sciences et le fait de miser sur la créativité numérique pourraient permettre une meilleure représentation des filles dans le domaine

Même si les usages réels en classe sont encore très éloignés des possibilités, les technologies numériques en général et l’IA en particulier vont renforcer la nécessité de passer d’un enseignement fondé sur la transmission de connaissances à une pédagogie de l’accompagnement dans le développement de compétences.

ns un contexte où l’information disponible ne cesse de croître, l’accès à cette information est notamment filtré en fonction des préférences manifestées par notre comportement sur Internet. C’est la théorie des bulles de filtres (Wikipédia, 2020b) proposée par Eli Pariser. Les personnes doivent être sensibilisées à cette situation : Internet nous propose des contenus qui renforcent nos croyances, nos idéologies et nos biais cognitifs (Wikipédia, 2020a).

de même que le profilage et le catalogage des personnes, les risques de biais, l’accroissement des inégalités et la concentration du pouvoir (Cardon, 2015; Eubanks, 2018; Gilbert, 2020).

nalyse de l’apprentissage pourrait transformer les modes d’évaluation fondés essentiellement sur les examens, puisqu’elle permet de constater ce qui est appris et ce qui reste à maîtriser de façon continue (Karsenti, 2018a; Miller, 2019).

Par exemple, des didacticiels intelligents s’ajustent au rythme d’apprentissage des élèves, ce qui pourrait être particulièrement favorable aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Des systèmes tutoriels intelligents (STI) ou des agents conversationnels imitent le comportement d’un équivalent humain, et ce, dans plusieurs domaines ou disciplines (TÉLUQ, 2020).

l’apprentissage de la créativité, les formes nouvelles de pédagogie, tout cela manque encore souvent cruellement dans les cursus de formation. Nous sommes à l’orée d’une transformation majeure de l’enseignement et de la formation sans laquelle nous ne pourrons aborder le développement et la diffusion de l’intelligence artificielle. » (Villani, 2018, p. 106.)

Compte tenu de l’importance de la formation à distance pour le développement et le maintien des compétences, le gouvernement de l’Ontario avait prévu (novembre 2019) que tous les élèves soient dans l’obligation de suivre un minimum de cours à distance pour obtenir leur diplôme d’études secondaires.

Pour être efficace en FAD, le personnel enseignant a besoin de développer sa capacité à faire de la scénarisation pédagogique (EduTech Wiki de France, 2019), à produire du matériel dans un contexte à distance et à contribuer au développement des habiletés des apprenantes et des apprenants pour le travail en réseau (communiquer, collaborer, partager des contenus). Il doit aussi apprendre à gérer la classe et à évaluer autrement. Toutes ces actions – cela mérite d’être souligné – améliorent également la qualité des cours donnés en classe.

Le Conseil observe que le changement de posture requis pour offrir une formation à distance adéquate est grosso modo le même que celui qui est souhaité depuis une vingtaine d’années pour l’enseignement en présence, c’est-à-dire le passage du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage (CSE, 2000)

Par contre, les effets de l’enseignement combiné (ou hybride) sont généralement comparables à ceux des cours entièrement en présence. Les résultats de ces recherches suggèrent que la combinaison appropriée de l’apprentissage à distance et des cours en présence peut être fructueuse (Escueta, Quan, Nickow et autres, 2017). Pour cela, le design des cours doit cependant être revu en conséquence.

Ce qui est proposé dans le contexte de la pandémie n’a pas été planifié en tant que FAD : ce sont des solutions de rechange qui pourraient même lui faire une mauvaise publicité (Raybaud, 2020).

la FAD ne devrait pas être pensée en vue de faire des économies d’échelle. Elle risque alors de se développer par simple transposition du cours magistral, sans réelle réflexion sur les changements de pratiques à mettre en œuvre.

Les établissements d’enseignement supérieur, de même que ceux qui offrent la formation professionnelle et la formation générale des adultes, fonctionnent en effet dans un contexte de compétition où la FAD obéit à une logique de financement et de parts de marché. Ce contexte n’est pas favorable au regroupement de l’offre de formation à distance ni au partage d’expertise prévus dans le PAN.

universités dites bimodales

Au départ, la formation à distance était un projet social destiné à rendre l’éducation accessible aux personnes éloignées des établissements d’enseignement ou non disponibles pendant les heures de cours. Aujourd’hui, on parle plus généralement du besoin de concilier les études, le travail et différents aspects de la vie personnelle.

Dans son avis sur la formation à distance offerte dans les universités québécoises, le Conseil a retenu la définition suivante : « une activité qui implique, à un certain degré, une dissociation de l’enseignement et de l’apprentissage dans l’espace ou le temps (Jacquinot-Delaunay, 2010) » (CSE, 2015). La FAD existe en effet depuis qu’il est possible de communiquer avec un grand nombre de personnes sans avoir à les réunir dans un même lieu au même moment.

Autrefois complémentaire du cursus traditionnel ou marginale, la FAD fait maintenant partie intégrante de l’éducation, tant institutionnelle que populaire

Dorénavant, il faut surtout penser le numérique en éducation en fonction de responsabilités nouvelles

Les recommandations de 2000 étaient regroupées sous quatre voies d’action :

Il y a 20 ans, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) publiait un rapport sur l’état et les besoins de l’éducation consacré à l’intégration des nouvelles technologies dans l’enseignement et l’apprentissage.

Compréhension des concepts

démontrer sa compréhension des propriétés physiques des roches et des minéraux. (Idées maîtresses A et B)rechercher, en faisant des tests comparatifs, les propriétés physiques et les caractéristiques desroches et des minéraux. (Idée maîtresse A)décrire l’impact, sur les plans économique, environnemental et social, de l’utilisation des roches etdes minéraux. (Idées maîtresses B et C

Concepts fondamentaux Idées maîtresses

SYSTÈMES DE LA TERRE ET DE L’ESPACE LES ROCHES ET LES MINÉRAUX

Rapprochement entre les sciences,la technologie, la société et l’environnement

CONTENUS D’APPRENTISSAGE

MATIÈRE ET ÉNERGIE LA LUMIÈRE ET LE SON4 e A N N É E ATTENTESÀ la fin de la 4e année, l’élève doit pouvoir :démontrer sa compréhension de la lumière et du son en tant que formes d’énergie qui ont des caractéristiques et des propriétés spécifiques. (Idées maîtresses A, B et C)explorer les caractéristiques et les propriétés de la lumière et du son. (Idées maîtresses A, B et C)

Concepts fondamentaux Idées maîtresses

4e ANNÉE | SYSTÈMES VIVANTS LES HABITATS ET LES COMMUNAUTÉS

L’encadrement des services nationaux

rôle de soutien à l’intégration des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage.

renforcement du conceptde culture de réseau par l’accentuation de la concertation régionale.

soutenir de façon plus particulière « l’émergence et la diffusion d’uneculture de réseau »

Ces recommandations [concernaient] la nécessité d’une initiation ‘‘sérieuse’’ aux technologies nouvelles, d’une intégration des technologies dans les contenus de cours et les modes de formation et d’un plus grand effort de recherche en lien avec les technologies nouvelles ». Il recommandait également « d’insister auprès des universités pour qu’il y ait augmentation de leurs exigences envers les professeurs chargés de la formation des maîtres en ce qui a trait à l’intégration des technologies nouvelles dans les cours et les stratégies pédagogiques, et mise en place d’un environnement d’enseignement qui s’y prête. [...]

Au nom de l’équité, cette réalité confère au système d’éducation une responsabilité nouvelle : éduquer au numérique.

Le Conseil a observé d’entrée de jeu que les recommandations formulées il y a 20 ans sont en grande partie toujours d’actualité. Le changement de paradigme alors souhaité en éducation devait être facilité par l’utilisation des technologies pour rendre les personnes plus actives dans leurs apprentissages. Il faut reconnaître que ce changement s’est fait à géométrie très variable et que la technologie est encore trop souvent perçue simplement comme un outil parmi d’autres. Or, le numérique est devenu bien plus qu’un outil et l’influence qu’il exerce sur notre quotidien demande une littératie appropriée qui comporte notamment une dimension critique.

CONCLUSION

La résistance des élèves aux pratiques pédagogiques qui diffèrent de leurs attentes (c.-à-d. Le cours traditionnel) a été signalée comme un obstacle important à la mise en œuvre continue par les enseignants de pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes ( Felder et Brent, 1996 )

Ces résultats impliquent que les étudiants ont le plus profité de la discussion entre pairs sur des questions difficiles.

Cet ancrage disciplinaire dans la didactique du français est fondamental puisqu’ilpermet d’éviter la déresponsabilisation des disciplines quant à la formation à la littératie médiatique/numérique, comme ce fut le cas pour l’éducation aux médias. De plus, il faudrait éviter que la formation des élèves aux compétences en lecture/écriture numériques devienne l’objet exclusif de disciplines telles que l’informatiqueou lestechnologies de la communication et de

le numérique force à redéfinir certains aspects textuels (ex.: délinéarisation par l’hypertextualisation), formels (ex: combinaison de l’écrit à l’image et aux sons) et procéduraux (ex: planification architecturale de l’écriture hypermédia),

a recherche expérimentale de Lee et Kim (2015),menée auprès de 360sujets adultes,a examiné comment les cartes infographiques et les cartes heuristiques peuvent affecter la qualité du traitement des textes lus.

Bon nombre de recherches (Laflamme, 2008) montrent l’importance des cartes heuristiques pour le développement cognitif et métacognitif des élèves.

Si on entraîne les élèves à analyser les pages Web

Munir les enseignants et les élèves de moyens pour contrer le plagiat

Ollivier (2010) a analysé l’écriture collaborative en ligne selon une approche interactionnelle

La solution serait d’améliorer les contenus en ligne et d’y intégrer des activités et de l’interaction. Par exemple, faire réaliser en groupe des synthèses des apprentissages en ligne, sous forme de carte mentale,et faire déposer les travaux sur le site de formation à distance. Toujours en présentiel, faire réaliser des activités, des études de cas,en veillant à ce qu’au moins une partie des informations nécessaires se trouve dans le contenu vu précédemment en ligne. Pendant les journées en présentiel, consacrer quelques séquences à des activités en ligne, réalisées en présence du formateur

Le blended learning, ou apprentissage mixte, est relativement récent

les élèves peuvent écrire, éditer et collaborer, et cela en temps réel sur un même document, puis suivre à la trace la genèse de leurs écrits et leurévolution.

Une étude, menée sur les usages de Google Docspour l’écriture collaborative par Zheng et al.(2014) auprès de 257sujets de 6eannée

en nouvelle pédagogie de l’écriture: favoriser l’interactivité et la collaboration dans la classe et les espaces d’apprentissage

former à l’architecture textuelle et à l’interactivité, dans l’esprit d’une didactique liant lalecture et l’écriture

Dans les discussions asynchrones,les étudiants peuvent se permettre de rédiger des commentaires sans être interrompus et de répondre aux réactions deslecteurs en prenant leur

Le blogue utilise à la fois les codes de l’oral et de l’écrit.

Former les élèves aux caractéristiques spécifiques des genres numériq

En fait, si l’intégration de l’œuvre intégrale en classe « (...) s'est affirmée avec autant de force ces dernières années, c'est qu'elle se trouve à la convergence de nouvelles pratiques sociales, de nouvelles réflexions sur l'acte de lecture, de nouvelles recherches, notamment dans le domaine de la narratologie, mais aussi de nouvelles exigences didactiques. »

Nous croyons, tout comme d’autres chercheurs, que la lecture littéraire nécessite un enseignement spécifique, propre à sa nature multiple, à la fois cognitive, socio-affective et culturelle (Tauveron, 1999).

l’approche stratégique

L’approche structuraliste

L’approche communicative

L’approche monumentaliste

paraissent incontournables dans le contexte québécois actuel de plus en plus multiethnique

ces disciplines connexes, pour ne nommer que celles-là, sont reconnues pour privilégier les aspects cognitifs de l’apprentissage et les aspects formels des textes, et cela souvent au détriment des aspects affectifs et socio-culturels.

Cette volonté, pour accroître les pratiques de lecture et « réintégrer » les œuvres littéraires en tant qu’objet de culture dans l’enseignement du français, se concrétise d’ailleurs par l’ajout d’une compétence spécifiquement dédiée à l’appréciation3esthétique des œuvres littéraires

les années quatre-vingt-dix marquent l’avènement de l’approche stratégique issue des théories cognitives, lesquelles s’intéressent surtout aux processus cognitifs et métacognitifs du lecteur.

La priorité était alors d’apprendre à communiquer de manière fonctionnelle dans la vie de tous les jours (d’où le terme approche fonctionnelle).

Le programme de 1981 misait sur l’approche communicative

années soixante-dix ont été marquées par le sceau de la narratologie.

quels types d’interactions sociales régissaient ce genre d’apprentissage par les pairs.

À ce sujet, l’approche phénoménologique de Louise Rosenblatt et la méthode du langage intégré décrite par Nancy Atwell

Nous tenterons ici d’articuler ces approches en fonction des cinq principaux courants éducatifs que nous nommerons:

Cette pyramide prenant place dans un contexte éducatif général, constituéprincipalement par les courants d’enseignement sur lesquels les programmes ministériels du secondaire s’appuient,

1) l’objet d’enseignement; 2) l’apprenant;3) l’enseignant et ses méthodes d’enseignement; 4) les tâches ou les activitésd’enseignement-apprentissage et 5) les autres apprenants de la classe.

objectif de recherche vise donc à mieux cerner la dynamique entre les stratégies de lecture et les interactions sociales qui soutiennent l’élaboration du sens, dans cette situation d’interprétation partagée entre pairs que sont les cercles littéraires

si certaines modalités de collaboration conditionnent la réussite des cercles littéraires et si celles-ci pourraient dépendre de la nature des problèmes de lecture posés.

petits groupes sans l’aide du professeur? Et comment peuvent-ils s’entraider à le faire? Ce sont là quelques-unes des questions qui ont motivé cette recherche.

à mieux élaborer leurs réponses et à développer leur sens critique lorsqu’ils discutent des romans en

l’enseignement explicite des stratégies soutient les lecteurs non autonomes et les romans regorgent de sujets de réflexion et de création qui amènent les élèves à conjuguer leurs compétences à lire, parler, relire et écrire.

enseignement transactionnel

enseignant de manière explicite des stratégies de lecture littéraire, qui deviennent des balises cognitives d’un grand secours pour traverser ces océans de sens que sont les romans.

cercles littéraires entre pairs, qui a eu pour conséquence de mettre fin à mes trop longs monologues et de me faire mieux entendre leurs voix.

centrer tout autant, sinon plus, mon enseignement et mon attention sur les réponses des élèves (reader-response), plutôt que sur mes questions et les caractéristiques des oeuvres.

Enfin j’entendais la voix de pédagogues du texte littéraire, et qui me parlaient d’élèves du secondaire!

Les cognitivistes ont apporté plusieurs réponses à mes questions et m’ont permis de mieux saisir les nombreuses dimensions cognitives en interaction dans le processus de lecture, mais leur conception étroite de la compréhension, souvent mesurée en termes de capacité de rétention de l’information, occultait pour une trop large part les aspects culturels, esthétiques et socio-affectifs dont la conjonction constitue un des grands intérêts de la lecture littéraire en classe.

Cependant, si tous ces remaniements ont sans contredit amélioré leur motivation à lire, le problème des lecteurs non autonomes n’était pas pour autant résolu.

L’enseignement explicite des stratégies et des aspects rhétoriques nécessaires à leur verbalisation a fourni un outil intellectuel pour structurer les échanges et soutenir l’étayage entre pairs. Les interactions axées sur la rétroaction et la gestion supportent pour une large part ce processus d’interprétation partagée et diverses modalités de co-élaboration du sens se montrent efficaces, même si les deux types de groupes semblent ici différer.

visant à opérer la jonction entre les actuelles théories socio-constructiviste, cognitive et esthétique de la lecture,

affectives et socio-culturelles véhiculées par les textes.

les objectifs d’apprentissage du programme actuel (1995).

Co-élaboration du sens dans les cercles littéraires entre pairs en première secondaire : étude des relations entre les modalités de lecture et de collaboration par Manon Hébert

La rétroaction est particulièrement utile lorsqu'elle comprend un énoncé de la bonne réponse et des informations sur la raison pour laquelle elle est correcte (revue dans Roediger et al. , 2010 ). Dans les modes d'explication de l'instructeur et de combinaison utilisés dans cette étude, les étudiants ont reçu de nombreux commentaires de cette nature de la part de leur instructeur, ainsi que des explications sur les raisons pour lesquelles d'autres réponses étaient incorrectes.

Cependant, cette analyse a également révélé que, pour les non-majeurs, les gains des moins performants utilisant l'approche combinée n'étaient que légèrement meilleurs que leurs gains en utilisant uniquement l'explication de l'instructeur.

L'utilisation de questions conceptuelles en classe avec des cliqueurs peut transformer un environnement «transmissionniste» centré sur l'instructeur en une classe constructiviste plus centrée sur l'apprenant

La combinaison de la discussion entre pairs et des explications de l'instructeur augmente l'apprentissage des élèves à partir des questions conceptuelles en classeMK Smith, Bois WB, K. Krauter, et JK KnightMK SmithDépartement de biologie moléculaire, cellulaire et développementale, Université du Colorado à Boulder, Boulder, CO 80309;Science Education Initiative, Université du Colorado à Boulder, Boulder, CO 80309‡Present address: Department of Genome Sciences, University of Washington, Seattle, WA 98195Search for more papers by this author, Bois WBDepartment of Molecular, Cellular, and Developmental Biology, University of Colorado at Boulder, Boulder, CO 80309;Science Education Initiative, University of Colorado at Boulder, Boulder, CO 80309Search for more papers by this author, K. KrauterDepartment of Molecular, Cellular, and Developmental Biology, University of Colorado at Boulder, Boulder, CO 80309;Search for more papers by this author, et JK Knight

Lorsque les instructeurs posaient des questions d'ordre supérieur, les discussions avec les élèves devenaient plus sophistiquées, ce qui était associé à des gains d'apprentissage plus importants.

l'impact de l'IP sur les compétences des élèves en résolution de problèmes

cet article se concentre sur l'IP, une pédagogie spécifique et factuelle qui peut être mise en œuvre efficacement avec ou sans cliqueurs.

Cet article passe en revue et résume ces différents corps de recherche et fournit aux instructeurs et aux chercheurs un modèle basé sur la recherche pour la mise en œuvre efficace de l'IP

Mise en œuvre fondée sur la recherche de l'enseignement par les pairs: une revue de la littérature

les élèves rapportent qu'ils apprécient la rétroaction immédiate fournie par PI

La résistance des élèves aux pratiques pédagogiques qui diffèrent de leurs attentes (c.-à-d. Le cours magistral traditionnel) a été signalée comme un obstacle important à la mise en œuvre continue par les enseignants de pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes ( Felder et Brent, 1996 ).

Surtout, la capacité du groupe PI à résoudre de nouveaux problèmes (c.-à-d., Transférer des connaissances) était significativement plus élevée que celle du groupe non-PI ( Cortright et al., 2005 ).

Au cours des 10 ans de collecte de données, Crouch et Mazur (2001) ont observé des gains d'apprentissage normalisés qui étaient régulièrement deux fois plus importants que ceux observés avec le cours magistral traditionnel, même lors de la mise en œuvre de l'IP seul.

La pensée individuelle est-elle importante?

Pourquoi le type de question posée est-il important?

Cependant, ces lignes directrices ne fournissent pas nécessairement des données empiriques à l'appui des meilleures pratiques.

L'enquête auprès des instructeurs menée par Mazur et ses collègues a révélé que 90% de ces instructeurs ont déclaré avoir eu une expérience positive, 79% ont indiqué qu'ils continueraient à mettre en œuvre l'IP et 8% ont déclaré qu'ils utiliseraient probablement à nouveau l'IP ( Fagen et al. , 2002). )

Fait intéressant, les chercheurs ont identifié des aspects spécifiques de l'IP que les étudiants apprécient. Par exemple, les élèves rapportent qu'ils apprécient la rétroaction immédiate fournie par PI

D'autre part, l'étude d'enquête menée par Mazur et ses collègues auprès des instructeurs a révélé que sur les 384 instructeurs, 70% ont déclaré avoir obtenu des évaluations de cours plus élevées de la part des étudiants des classes PI par rapport aux évaluations de cours pour les cours traditionnels. Malgré ces résultats globalement positifs, 17% des enseignants ont rapporté une réponse mitigée des étudiants, tandis que 5% ont rapporté une réponse négative.

Les élèves du groupe PI ont amélioré de manière significative ( p = 0,02) leur capacité à répondre à des questions conçues pour mesurer la maîtrise de la matière. Surtout, la capacité du groupe PI à résoudre de nouveaux problèmes (c.-à-d., Transférer des connaissances) était significativement plus élevée que celle du groupe non-PI ( Cortright et al., 2005 ).

Cependant, une étude récente indique que les instructeurs adaptent le modèle PI lors de sa mise en œuvre dans leurs salles de classe, éliminant souvent les étapes de vote individuel ou de discussion entre pairs, qui sont essentielles à l'efficacité de la pédagogie

L'instruction par les pairs (IP), qui a été introduite pour la première fois par Eric Mazur en 1991 ( Mazur, 1997), est un exemple de pédagogie basée sur la recherche.

Our finding that even students in naïve groupsimprove their performance after discussion sug-gests a more constructivist explanation

In addition,we have presented new evidence showing thatthese increases result primarily from studentgains in conceptual understanding rather thansimply from peer influence

Discussion is produc-tive when people do not know the answers be-cause you explore all the options and eliminatethe ones you know can’t be correc

Our results suggest that peer discussion canbe effective for understanding difficult concepts

This result suggests that moststudents who initially did not understand a con-cept were able to apply information they learnedduring the group discussion and correctly answeran isomorphic question

Our results indicate that peer discussionenhances understanding, even when none of thestudents in a discussion group originally knowsthe correct answer

Our results indicate that peer discussion enhances understanding

discussit with their neighbors, and then revote on the same question, the percentage of correct answerstypically increases

DOI: 10.1126/science.1165919 , 122 (2009); 323Science et al.M. K. Smith,Performance on In-Class Concept Questions

les difficultés des élèves et le côté affecti

Contrôle

Jacques Tardif,

ls ignorent comment repérer un participe passé ou ne savent pas si l'opération est

transformer ces connais-sances en connaissances procé-durales (les savoir-faire).

Danslesclas-ses, beaucoup de connaissances sont enseignées de façon déclarative

Grille des compétences enLittératie médiatique multimodaleLacelle, Lebrun, Boutin, Richard, Martel2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015■Décoder,

La « multimodalité » se caractérise par la présence de différents modes iconiques, linguistiques, gestuels et auditifs.

Pratiques multimodales

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