Reply to Hajo Bakker on LinkedIn

Hajo Bakker Exam vs. Test -- Een examinering moet veel vanafwegen en niet regulier gebeuren.

Een test (toets) mag vaker gebeuren, en moet weinig vanaf hangen... Geen ouders die straffen voor een laag cijfer (of cijfers afschaffen), geen adviezen die daarvanafhangen, etc.

Het doel van een toets is om je aan te geven wat je krachten en minder sterke punten zijn, dus waar je je op moet focussen met toekomst leren. Dit kan alleen op het moment dat je een toets nabespreekt en op individueel niveau. Klassikaal bespreken heeft vaak weinig nut.

Daarbij komt ook dat een student moet snappen WAAROM het helpt om na te bespreken, de wetenschap erachter. Op het moment dat je de waarom achter het hoe niet goed snapt heeft het hoe minder effect. (dit is waarom in het 4C/ID model ze in een scaffold beginnen met de laatste stap, waarin de informatie van voorgaande stappen is gegeven. Dit zodat als je de vorige stap gaat leren, je een beter idee hebt waar het uiteindelijk voor gebruikt gaat worden en je er dus een betere invulling aan kan geven.)

Semantische verschillen zijn vaak uiterst nuttig om complexe stof te begrijpen. Op het moment dat ze exact hetzelfde waren heeft het weinig nut om meerdere termen te hebben en zouden ze synoniem zijn.

"Exam" is geen synoniem van "test".

Genuanceerde verschillen zijn vaak nuttiger dan "umbrella terms" om goed te communiceren, als uiterst subliem wordt beargumenteerd in "Science of Memory: Concepts" van Roediger III et al.

Daarnaast komt uiteraard bij kijken dat neurocognitieve wetenschap een blauwdruk geeft voor hoe onze brein architectuur in elkaar zit (zie bijvoorbeeld John Sweller, Cognitive Load Theory 2011, en The Forgetting Machine, Rodrigo Quian Quiroga, 2017, Science of Memory: Concepts, Roediger et al., 2007, Ten Steps to Complex Learning, van Merriënboer, 2017).

Dit is universeel toepasbaar, afgezien van mensen met een cognitieve aandoening bijvoorbeeld, dit gaat dus over neurotypische breinen.

Leerstijlen zijn een mythe, wel hebben wij leervoorkeuren, maar door alleen in onze leervoorkeur te leren missen wij bepaalde informatie die cruciaal kan zijn voor beter begrip en meesterschap (mastery).

Beter is het om studietechnieken te gebruiken die overeenkomen met brein-architectuur en die onder te knie te krijgen.

Meer cognitieve belasting te gebruiken (zonder cognitieve overbelasting te veroorzaken). Als leren "makkelijk" voelt is het over het algemeen niet uitdagend genoeg en/of de techniek niet nuttig. Herlezen / samenvatten is simpel maar vrij inefficiënt. Het maken van een GRINDEmap voelt moeilijk maar is vele malen effectiever (zie ook the misinterpreted effort hypothesis).

Zoals Dr. Ahrens al zei: "The one who does the effort, does the learning."

Verder heb ik een heleboel ideëen voor een optimaal onderwijs dat zich aanpast aan het individu in plaats van aan het systeem, maar dit is een te complex en groot onderwerp om zo even hier neer te zetten.

Time in the US, School, High School, Struggling/ Suspension/ Dropping out

Janke, S., Rudert, S. C., Petersen, Ä., Fritz, T., & Daumiller, M. (2021). Cheating in the wake of COVID-19: How dangerous is ad-hoc online testing for academic integrity? PsyArXiv. https://doi.org/10.31234/osf.io/6xmzh

""Long before the pandemic, I had reduced the value of midterms and final exams to 30% of the grade in an online versions of a science course, with formative quizzing, discussion fora, short writing assignments, exam-style essay questions and a one or more short (2-6 page) essays making up 70%. The only difference between this and a blended version of the course was that online discussion fora were reduced to a no credit chat function, and that classroom discussions were prompted by clicker questions and a few collaborative short writing assignments on index cards. I even gave credit small credit for for bringing in questions at the start of class that led to students engaging with each other at the start of class. I gave online formative objective quizzes and at least a few summative exams online in both versions of the class. To minimize cheating, online quiz and exam questions chosen were pulled from topic-specific question banks and then randomized by the LMS; even the responses to MC questions were randomized where possible. To maximize learning and reduce stress, I timed the assessments to allow at lest 2 minutes per questions and explicitly told students that he quizzes and exams were open book and collaborative; also, students could take the quizzes twice and get the higher of the scores. I usually gave the final exam in class, in which case the only stress-reducers were a 10%-of-grade valuation and 2 minutes per question (essay questions had already been done online). In all cases, students needing extra time got it.

I am retired and was not forced by COVID-19 to teach online. I'd like to think that my colleagues will undertake deliberate course redesign during quieter times, just for pedagogic reasons. Those of us who enjoy F2F teaching (I, for one) will then be prepared to move their classes online as an expedient and not a jaw-dropping challenge during a future grand disruption of life... even including 'timed exams'""

Suggestion: look at this closely, and the associated readings

I just put this up ... last year's final exam with suggested answer guidelines

Motivation issues do not vary whether you are talking about exams or papers.