L'École Inclusive et la Conception Universelle des Apprentissages (CUA) : État des Lieux et Leviers d'Action

Résumé Exécutif

Vingt et un ans après la loi de 2005, l'école inclusive en France se trouve à la croisée des chemins.

Si le succès est indéniable d'un point de vue quantitatif — avec une augmentation massive d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire — le diagnostic qualitatif est plus alarmant.

Le système sature, créant un décalage profond entre les ambitions politiques et la réalité des classes.

Les enseignants, souvent démunis et peu formés, font face à un sentiment d'impuissance chronique.

La Conception Universelle des Apprentissages (CUA), approche pédagogique issue du Universal Design nord-américain, émerge comme un levier de transformation majeur.

Plutôt que de multiplier les adaptations individuelles et compensatoires pour des élèves "hors norme", la CUA propose de concevoir, dès l'amont, des environnements d'apprentissage flexibles qui bénéficient à la diversité de tous les apprenants.

Sa mise en œuvre exige toutefois de repenser la « forme scolaire » française, traditionnellement portée sur l'homogénéité, et de transformer les établissements en laboratoires d'expérimentation locale.

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1. Diagnostic de l'École Inclusive : Un Succès Quantitatif, une Impasse Qualitative

L'analyse de la situation actuelle révèle un paradoxe structurel au sein de l'Éducation nationale.

Un bilan contrasté

• Réussite quantitative : Un nombre croissant d'élèves, notamment via les dispositifs ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire), accèdent à une scolarité ordinaire.

C'est l'argument principal mis en avant par les instances ministérielles.

• Échec qualitatif : De nombreux enfants restent scolarisés hors de l'école (en IME - Instituts Médico-Éducatifs) ou dans des structures dont le caractère inclusif est discutable (SEGPA).

• Surcharge du système : Les chefs d'établissement et les enseignants se décrivent comme « au milieu du gué », confrontés à un manque de moyens et de formation qui transforme le slogan de l'inclusion en un « bricolage pédagogique » épuisant.

Le poids de l'héritage historique et social

La difficulté d'inclure l'altérité prend racine dans des fondements profonds :

• Héritage anthropologique : La culture occidentale a historiquement tendance à reléguer ou stigmatiser l'anormalité (référence aux travaux de Michel Foucault).

• La « Forme Scolaire » républicaine : Héritée des XVIIe et XIXe siècles, l'école française est bâtie sur un modèle d'homogénéité et de normalisation des parcours.

Tout élève ne s'y conformant pas est mécaniquement poussé vers la marginalisation.

• Paradoxe sociétal : Alors que le principe d'inclusion fait l'unanimité en théorie, la société actuelle traverse un courant conservateur et hostile à la reconnaissance de la diversité, laissant l'école seule sur ce « front pionnier ».

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2. La Conception Universelle des Apprentissages (CUA) : Un Changement de Paradigme

La CUA ne doit pas être perçue comme une simple recette pédagogique supplémentaire, mais comme un changement de philosophie éducative.

Origines et Philosophie

| Concept | Description | | --- | --- | | Origine | Issue du Universal Design architectural (États-Unis, années 70-80). | | Principe Clé | Concevoir l'accès pour le plus vulnérable afin de bénéficier à tous. | | Inversion de la norme | La norme n'est plus l'élève « moyen », mais la diversité intrinsèque des apprenants. | | Anticipation | Les situations d'apprentissage sont enrichies en amont par des scénarios multiples, évitant les adaptations individuelles de dernière minute. |

Les trois piliers de l'accessibilité selon la CUA

• Accessibilité physique : Garantir l'accès matériel aux savoirs et aux espaces sans stigmatisation (ex: éviter que l'accès à l'ascenseur dépende d'une clé détenue par un tiers).

• Accessibilité pédagogique : Organisation de la classe (classe flexible, mobilier enrichi, espaces de calme, outils numériques).

• Accessibilité didactique : Offrir plusieurs moyens d'appréhender l'information, plusieurs modes d'engagement et plusieurs modalités pour restituer les connaissances.

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3. Leviers de Pilotage pour le Chef d'Établissement

Pour transformer l'impasse en levier, le chef d'établissement doit agir comme un leader pédagogique capable de créer un cadre sécurisant pour l'expérimentation.

L'établissement comme « Laboratoire »

Le document préconise une approche de recherche-action locale plutôt qu'une application descendante et rigide des directives :

• Identifier les professeurs ressources : S'appuyer sur les enseignants ayant une vision positive de l'éducabilité.

• Droit à l'expérimentation : Autoriser des collectifs restreints à tester les principes de la CUA, à s'auto-former et à évaluer les résultats sur la réussite et la stigmatisation des élèves.

• Redonner du pouvoir d'agir : Sortir de la prescription pour redonner aux enseignants la maîtrise de leur pédagogie.

Des actions concrètes et disruptives

• Repenser l'évaluation : Déconstruire le modèle de l'évaluation écrite standardisée.

Proposer des modalités variées (oral, individuel, collectif) pour évaluer une compétence réelle plutôt que la capacité à se conformer à un format.

• Transformer le rôle des AESH : Au lieu d'assigner une AESH à un seul élève (ce qui renforce l'étiquetage social), en faire des « agents d'accessibilisation » au service de l'ensemble de la classe.

• Aménager l'environnement : Développer la classe flexible (dedans/dehors, coins calmes, casques d'isolation sensorielle mis à disposition de tous).

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4. Obstacles Systémiques et Réalités du Terrain

L'implémentation de la CUA en France se heurte à des résistances structurelles majeures qui ne doivent pas être sous-estimées :

• Incompatibilité logicielle : La CUA est un "logiciel" nord-américain qui doit être "remâché" pour s'adapter à la matrice de l'école française.

• Injonctions contradictoires : Le système impose des évaluations nationales standardisées, des programmes annualisés rigides et une orientation basée sur des algorithmes (Parcoursup), ce qui limite la liberté de l'agir enseignant.

• Risque d'épuisement : Sans moyens réels et sans repenser les structures, la CUA risque de devenir une injonction supplémentaire pesant sur des enseignants déjà saturés.

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Conclusion

La Conception Universelle des Apprentissages offre une voie pour réaffirmer le principe d'éducabilité pour tous.

En rendant l'environnement scolaire plus souple et plus riche, elle permet non seulement la réussite des élèves les plus fragiles, mais améliore également le bien-être des enseignants.

Comme le souligne l'analyse, la souffrance des personnels est souvent liée à l'échec de leurs élèves ; donner les moyens de faire réussir la diversité est donc un levier d'émancipation pour l'ensemble de la communauté éducative.

Gestion des élèves perturbateurs : approches psychopédagogiques et cadres éthiques

Résumé analytique

Le comportement perturbateur d'un élève ne doit pas être perçu comme une simple transgression, mais comme le symptôme d'un mal-être profond, souvent enraciné dans un vécu personnel ou scolaire difficile.

La gestion efficace de ces situations repose sur la reconnaissance des besoins psychologiques fondamentaux de l'élève (sécurité, reconnaissance, justice, estime de soi) et sur la mise en place d'espaces de parole institutionnalisés.

L'analyse souligne que de nombreux élèves perturbateurs, y compris les harceleurs, sont eux-mêmes en situation de souffrance.

Pour répondre à ces défis, les personnels de direction et les équipes éducatives doivent naviguer entre quatre orientations éthiques :

• la déontologie (la règle),
• le conséquentialisme (l'impact de la sanction),
• la vertu (la confiance) et
• l'éthique du care (le soin).

L'équilibre entre ces dimensions permet de maintenir le lien de confiance entre l'élève et l'institution, évitant ainsi le décrochage ou l'exclusion définitive des profils les plus vulnérables.

La nature du comportement perturbateur : un symptôme de mal-être

Le comportement perturbateur est défini comme une manifestation de symptômes liés à une insatisfaction des besoins psychologiques fondamentaux.

Aider un élève nécessite d'être attentif à ces signes, qu'ils soient émotionnels ou plus subtils.

Les besoins psychologiques fondamentaux

Pour remédier aux comportements problématiques, l'institution doit prendre en considération :

• • Le besoin de sécurité (affective et physique).
• • Le besoin de reconnaissance et de justice.
• • Le besoin d'écoute et d'expression de soi.
• • Le besoin d'estime de soi.

Stratégies d'intervention et espaces de parole

L'intervention repose sur une distinction claire entre les problématiques collectives et individuelles, ainsi que sur la création de structures d'échange formelles.

La règle d'or de la communication

• Problème collectif : Doit faire l'objet d'une discussion collective.

• Problème individuel : Le comportement d'un élève spécifique doit être traité exclusivement avec lui, afin de préserver sa dignité et de favoriser un dialogue constructif.

Institutionnalisation de l'écoute

La mise en place de "cellules d'écoute" ou d'espaces de parole sécurisés est présentée comme une solution aux résultats rapides et significatifs.

• L'écoute active : Les adultes doivent être formés pour permettre à l'élève d'élaborer lui-même le sens de son vécu.

• Efficacité constatée : Des exemples, notamment dans l'académie de Grenoble, montrent qu'une participation à deux ou trois reprises à ces espaces peut transformer le comportement des jeunes.

• Sécurité affective : L'espace doit permettre à l'élève de dire ce qu'il ressent sans crainte immédiate de jugement ou de répression.

Le cadre disciplinaire et le conseil de discipline

Face à des actes graves (comme des injures envers un enseignant), la sanction demeure nécessaire.

Cependant, la procédure doit respecter des principes éthiques et réglementaires stricts.

• Le principe du contradictoire : Avant et pendant le conseil de discipline, toutes les parties doivent pouvoir s'exprimer et clarifier les faits.

• L'analyse de la souffrance : Il est impératif de considérer que l'élève auteur d'actes délictueux est souvent un élève qui souffre.

Le document note par exemple qu'un grand nombre de harceleurs sont eux-mêmes victimes de harcèlement.

• Dialogue avec la famille : La compréhension du contexte familial est cruciale pour identifier les racines du comportement de l'adolescent.

Les quatre orientations de l'éthique professionnelle

Le chef d'établissement et son équipe doivent composer avec quatre dimensions éthiques lors de la prise de décision disciplinaire :

| Orientation éthique | Définition et application | | --- | --- | | Déontologique | Respect strict du règlement intérieur et de la loi. C'est l'approche systématique : "à tel acte correspond telle sanction". Essentiel pour la responsabilité professionnelle du chef d'établissement. | | Conséquentialiste | Attention portée aux conséquences de la sanction sur l'avenir de l'élève. Par exemple, éviter d'informer des parents violents d'une faute mineure pour ne pas infliger une "double peine" à l'enfant. | | Exercice des vertus | Mise sur la patience, la prudence et la confiance. On donne du temps à l'élève pour s'améliorer en privilégiant un blâme ou un avertissement plutôt qu'une exclusion. | | Éthique du Care (Soin) | Posture indispensable vis-à-vis des élèves les plus vulnérables traversant des souffrances psychiques graves. Il s'agit de maintenir la "tête hors de l'eau" pour l'élève par un regard attentif et bienveillant. |

Conclusion : Le rôle de l'arbitrage institutionnel

Le chef d'établissement a la responsabilité première de garantir le respect de la règle et du droit (réflexe déontologique) pour éviter toute faute professionnelle. Toutefois, la réalité du terrain impose une composition entre ces différentes éthiques.

Une décision efficace est souvent hybride : elle rappelle la règle (déontologie), tout en tempérant la sanction au regard du contexte (conséquentialisme) et en demandant à l'équipe pédagogique une "bienveillance attentive" (care).

Cette approche intégrée est présentée comme le seul moyen de préserver la confiance des élèves les plus fragiles envers l'école et les adultes, prévenant ainsi leur exclusion définitive du système scolaire.

La Bienveillance en Milieu Scolaire : Enjeux, Défis et Pratiques Professionnelles

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les échanges issus d'une table ronde portant sur le concept de bienveillance à l'école.

Loin d'être synonyme de laxisme ou de complaisance, la bienveillance est définie comme une condition essentielle de l'équité et de l'efficacité du système éducatif, particulièrement pour les élèves les plus vulnérables.

Elle repose sur une tension constructive entre exigence et soutien, visant le développement à long terme de l'élève.

Sa mise en œuvre nécessite une clarification conceptuelle pour lever les résistances professionnelles, l'adoption de gestes professionnels spécifiques (feedback positif, écoute active) et une réinvention des espaces et des modalités d'évaluation.

En somme, la bienveillance est un levier de réussite qui engage tant la posture individuelle de l'enseignant que la stratégie collective de l'établissement.

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1. Définition et Clarification Conceptuelle

La bienveillance en éducation souffre souvent de représentations simplistes ou erronées. Il est nécessaire d'en préciser les contours épistémologiques :

• Étymologie et intention : Littéralement, la bienveillance consiste à « vouloir du bien à autrui ».

C'est une disposition favorable qui vise la réussite et la réalisation personnelle de l'autre.

• Temporalité (Court terme vs Long terme) : La bienveillance peut impliquer de sacrifier le confort immédiat pour le bien de l'élève à long terme.

Ainsi, la fermeté, l'exigence ou même une sanction peuvent être des actes bienveillants s'ils sont explicités et pratiqués dans le respect de l'élève.

• Distinction fondamentale : Elle ne doit pas être confondue avec :

• ◦ Le laxisme.  
• ◦ La complaisance.   
• ◦ La mansuétude.

• Cadre institutionnel : La notion est devenue une valeur centrale de l'Éducation nationale depuis la circulaire de 2014, bien qu'elle fût déjà présente dans le secteur privé et les services publics.

La DGESCO (2013) l'associe à un ensemble d'attitudes physiques, morales et psycho-affectives positives et constantes (respect, confiance, encouragement).

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2. Analyse des Résistances Professionnelles

Malgré un consensus apparent, le terme suscite des tensions sur le terrain :

| Type de résistance | Argumentation observée | | --- | --- | | Sentiment de jugement | Certains enseignants perçoivent l'injonction à la bienveillance comme une critique de leurs pratiques passées, sous-entendant qu'ils ne l'auraient pas été auparavant. | | Opposition à l'exigence | Une crainte que l'attention portée au bien-être des élèves ne se fasse au détriment de l'effort nécessaire à la réussite académique. | | Crise de l'autorité | La bienveillance est parfois vue comme une entrave à l'autorité face à des manquements disciplinaires chroniques. | | Complexité systémique | La multiplication des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) met les équipes sous pression, rendant la posture bienveillante difficile à maintenir sans formation adéquate. |

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3. Les Gestes Professionnels de la Bienveillance

La bienveillance se traduit par des actes concrets et une posture éthique dans la relation pédagogique :

La puissance du Feedback

Le levier le plus efficace pour la réussite des élèves est le feedback positif. Il doit être :

• Centré sur l'activité et la méthodologie de l'élève.

• Formulé chaleureusement.

• Porteur de confiance et d'espoir dans les capacités de l'élève.

L'attention aux signaux de vulnérabilité

Le professionnel bienveillant doit être attentif aux signes de fragilité qui peuvent mener au décrochage :

• Signes de découragement ou discours négatif sur l'école.

• Absentéisme et arythmies.

• Sentiments d'insécurité (peur de prendre la parole, honte).

• Mutisme, isolement ou passages fréquents à l'infirmerie/vie scolaire.

Une communication renouvelée

L'horizontalité et l'authenticité sont cruciales pour les nouvelles générations :

• Passer d'un rôle purement académique à une relation de personne à personne.

• Pratiquer l'écoute active (savoir se taire pour laisser l'élève s'exprimer).

• Faire preuve de transparence et de prévisibilité.

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4. Domaines d'Application et Leviers d'Action

L'Évaluation comme espace de sécurisation

L'évaluation est une source majeure de stress (environ 60 % des élèves se disent angoissés par les évaluations). Une évaluation bienveillante implique :

• La suppression de l'implicite.

• Le droit à l'erreur et à la remédiation (possibilité de recommencer).

• Un cadre rassurant qui ne sacrifie pas l'exigence intellectuelle.

La lutte contre le harcèlement (Programme PHARE)

La bienveillance s'incarne dans la création d'une « communauté protectrice » :

• Utilisation de la méthode de la « préoccupation partagée ».

• Recherche d'alternatives à la sanction punitive immédiate pour l'intimidateur, en visant le développement de compétences psychosociales.

La transformation des espaces

La bienveillance passe par une réflexion sur le cadre de vie :

• Création de « jardins zen » ou de salles de calme.

• Réinvention des salles d'étude (espaces de coworking, possibilité de travailler debout ou dans des fauteuils).

• Mise en place de dispositifs permettant le mouvement (ballons, vélos-bureaux) pour favoriser la concentration, notamment des élèves hyperactifs.

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5. Éthique et Pilotage : La Bienveillance Collective

La bienveillance ne doit pas être une initiative isolée mais une stratégie d'établissement.

• Le rôle du diagnostic : Utiliser l'auto-évaluation (domaine du climat scolaire et du bien-être) pour identifier les besoins réels des élèves et des familles, en évitant les solutions préconçues.

• La Qualité de Vie au Travail (QVT) : Il existe un lien direct entre le bien-être des personnels et celui des élèves. Un encadrement bienveillant (feedback positif du chef d'établissement, convivialité, confiance déléguée) favorise l'engagement des équipes.

• L'éthique de la rencontre : S'intéresser à la singularité de ce que vit l'élève, au-delà de ses difficultés scolaires. Comme le souligne la sociologie, l'éducation par la rencontre est un levier de raccrochage puissant.

• Le partage et la convivialité : Des actions simples, comme le partage de nourriture (fruits en libre-service, repas de Noël partagé entre agents, élèves et chefs étoilés), peuvent transformer radicalement la relation sociale au sein d'un établissement.

Conclusion sur l'autorité bienveillante

L'autorité et la bienveillance sont compatibles. L'autorité s'exerce de manière éthique lorsqu'elle respecte l'intégrité morale de l'élève.

La sincérité de l'adulte, y compris dans l'expression de ses propres limites ou l'admission d'une erreur, renforce paradoxalement sa légitimité auprès des jeunes.

Repérer et accompagner les vulnérabilités pour soutenir la persévérance scolaire : Document d'information

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les enjeux de la vulnérabilité des élèves comme levier fondamental de la persévérance scolaire.

Loin d'être un simple concept sociologique, la vulnérabilité agit comme un « analyseur » permettant de comprendre la réalité vécue par les élèves, souvent masquée par des biais de désirabilité sociale dans les enquêtes officielles.

Le décrochage scolaire est présenté non comme un événement soudain, mais comme un processus multifactoriel où des vulnérabilités internes (personnelles, familiales) croisent des vulnérabilités scolaires (pédagogies, interactions).

Les points clés identifiés sont :

• L'écart entre perception et réalité : Alors que 92 % des élèves déclarent se sentir bien, des études approfondies révèlent qu'environ la moitié d'entre eux souffrent de mal-être (maux physiques, angoisse de l'évaluation).

• La vulnérabilité comme dénominateur commun : Les problématiques de violence, de harcèlement et de radicalisation sont des manifestations de vulnérabilités sous-jacentes.

• Le concept de « masque social » : Les élèves développent un « faux self » pour survivre à l'environnement scolaire, au prix d'une consommation d'énergie massive et d'un déni de soi.

• Le levier des Compétences Psychosociales (CPS) :

Le développement de l'autonomie et du bien-être passe par l'acquisition de compétences cognitives, émotionnelles et sociales, soutenues par une pédagogie de la bienveillance et de la réussite.

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1. La Réalité de la Vulnérabilité : Au-delà du Déni

L'analyse souligne un déni systémique de la vulnérabilité, masqué par des enquêtes nationales (ADEP) montrant un taux de bien-être de 92 à 94 %. Toutefois, les recherches en sciences sociales révèlent une réalité plus nuancée et inquiétante.

Données de recherche contrastées

| Source / Chercheur | Constat clé | | --- | --- | | Sébastien Rocher | Seuls 2/3 des élèves disent aimer l'école. | | Béatrice Mabillon Bonfils | 50 % des élèves de Première signalent un mal-être (maux de ventre, larmes, oppressions). | | Agnès Florin / Philippe Guimard | 2/3 des élèves ont peur d'avoir une mauvaise note. | | UNICEF | 45 à 55 % des élèves sont angoissés le matin à l'idée d'être évalués. | | Enquête de terrain | 1/6 des élèves (17,1 %) se trouve en situation de véritable souffrance. |

2. Le Processus de Décrochage et les Problématiques Sociales

Le décrochage n'est pas une fatalité mais une combinaison de facteurs singuliers (internes et externes au système scolaire).

• Facteurs Externes : Climat familial, environnement social, parcours d'immigration (processus particulièrement vulnérabilisant).

• Facteurs Internes : Rapport aux professeurs, relations entre pairs, sentiment d'injustice.

• Symptomatologie comportementale : Il convient de requalifier les « élèves perturbateurs » en élèves dont le « comportement est perturbé ».

Les incivilités, l'absentéisme et même la radicalisation sont à interpréter comme des symptômes de vulnérabilités intrafamiliales ou communautaires.

• Répartition géographique : Bien que les problématiques soient plus denses en éducation prioritaire, 74 % des élèves en grande difficulté sont répartis hors de ces zones.

3. Typologie Multidimensionnelle des Vulnérabilités

La vulnérabilité est définie comme une « blessure » touchant les besoins psychologiques fondamentaux. Elle se décline en plusieurs formes qui s'accumulent.

Les vulnérabilités de base

1. Physique et Sexuelle : Inclut le manque de sommeil, la malnutrition et les violences sexuelles (estimées à 1 élève sur 10, soit environ 3 par classe). Ces dernières peuvent mener à l'amnésie traumatique.

2. Psychologique et Affective : Menaces, humiliations, chantage, rejet ou manque de lien sécurisant à la maison (Violence Éducative Ordinaire - VEO).

3. Cognitive : Difficultés liées au jugement de valeur en classe, obstacles à l'apprentissage et au discernement.

Les vulnérabilités émergentes et sociétales

• Climatique (Éco-anxiété) : Inquiétude face à l'avenir de la planète.

• Économique : Impact de la pauvreté et de la précarité résidentielle.

• Numérique : Exposition à la cyberviolence et à la désinformation sur les réseaux sociaux.

• Médias : Sentiment de fragilité accru par la dramatisation médiatique des conflits mondiaux.

4. Le Masque Social et le "Faux Self"

Pour s'adapter à l'école, lieu décrit comme symboliquement et factuellement violent (classement, comparaison, pédagogie magistrale), l'élève adopte un « masque social ».

• Mécanisme de survie : Le masque (élève parfait, élève anesthésié, élève autonome à l'excès) permet de sauver les apparences mais empêche l'accomplissement authentique de la personne.

• Conséquences : Ce « faux self » est un grand consommateur d'énergie et peut entraîner un sentiment de ne jamais se réaliser, persistant jusqu'à l'âge adulte.

• Double peine : L'élève vulnérable qui n'est pas compris par l'adulte subit une stigmatisation supplémentaire, ce qui accroît son mal-être et bloque sa résilience.

5. Les Compétences Psychosociales (CPS) comme Solution

Les CPS sont définies par Santé Publique France comme un ensemble de capacités psychologiques permettant de maintenir un état de bien-être et de faire face aux difficultés de la vie.

Catégories de CPS

• Cognitives : Conscience de soi, contrôle des impulsions, prise de décisions constructives.

• Émotionnelles : Identification et gestion des émotions, capacité de « coping » (adaptation).

• Sociales : Communication positive, écoute empathique, résolution de conflits de manière prosociale.

L'Universalisme Proportionné : Cette approche consiste à proposer le développement des CPS à tous les élèves, tout en intensifiant l'accompagnement pour les plus fragiles.

6. Leviers pour la Persévérance Scolaire

Le document identifie des pratiques concrètes pour transformer la vulnérabilité en force.

Posture de l'adulte et climat scolaire

• Qualité relationnelle : L'enseignant doit être authentique, disponible et manifester une confiance sincère.

La relation « académique » suffit aux élèves favorisés, mais les plus fragiles ont besoin d'une relation humaine profonde.

• Cadrage bienveillant : Un environnement sécurisant où les problèmes sont discutés collectivement plutôt que niés.

• Reconnaissance des besoins fondamentaux : Sécurité, appartenance, justice et estime de soi.

Stratégies didactiques

• Pédagogie active et différenciée : Favoriser la réussite dans la zone proximale de développement pour restaurer l'estime de soi.

• Droit à l'erreur : Utiliser les feedbacks positifs centrés sur la tâche.

• Espaces de parole : Créer des lieux de dialogue authentique (ex: dispositif Prodas) où l'élève peut s'exprimer sans crainte du jugement de ses pairs (60 % des adolescents craignent la moquerie en allant voir un professionnel de l'établissement).

Formation des personnels

Le texte conclut sur la nécessité pour les adultes de travailler sur leurs propres compétences psychosociales et leurs propres masques sociaux.

La formation continue doit inclure des moments d'analyse de la vulnérabilité des enseignants pour améliorer la relation pédagogique et réduire les tensions en classe.