Voici un sommaire de la discussion avec des indications temporelles basées sur l'ordre d'apparition dans le transcript :

• Introduction et présentation d'Albert Moukheiber (Docteur en neurosciences et psychologue clinicien). Il explique qu'il essaie d'allier la compréhension du fonctionnement du cerveau avec ses applications pratiques.
• Genèse du livre "Neuromania". L'idée initiale était de déconstruire des phrases courantes et simplistes entendues sur le cerveau et notre fonctionnement. Des exemples incluent l'idée que les gens n'aiment pas changer ou que la tristesse est due à un déséquilibre chimique. L'auteur cite Stanislas Lem sur le danger de la sursimplification.
• Pourquoi ces simplifications ont pris autant de place. Plusieurs raisons sont évoquées : le caractère récent des neurosciences, l'incertitude scientifique ouvrant la voie aux interprétations, et l'instrumentalisation des découvertes scientifiques (comme la radioactivité ou la physique quantique à des fins marketing).
• Remise en question du paradigme selon lequel "les gens n'aiment pas changer". Ce concept est davantage lié aux systèmes qu'aux individus. La résistance au changement est souvent utilisée pour justifier des passages en force. Le changement dépend du contexte et de ce qu'il implique.
• La possibilité de changer et la question de la patience. Changer de tempérament est différent de la résistance au changement organisationnel. Les traits de personnalité (stables) se distinguent des états (temporaires). Le changement prend du temps, ce qui peut être problématique pour quelqu'un d'impatient.
• Différences entre traits et états de personnalité. Des exemples sont donnés pour illustrer comment quelqu'un peut être colérique (trait) mais pas toujours en colère (état), et comment le contexte influence l'expression de ces traits.
• La stabilité des traits pour la prédictibilité et la coopération. Un changement trop rapide et constant rendrait la collaboration difficile. L'idée d'un "self" unique et constant est remise en question par la notion de "self switching" selon les contextes.
• Comment travailler sur l'impatience. Identifier les situations déclenchantes, les conditions propices et agir au niveau approprié. Accepter que le progrès se fait par étapes et prend du temps. La "cognition incarnée" souligne que nos réactions dépendent de notre corps et de notre environnement.
• Stratégies pour gérer l'impatience. "Think our way out of it" est possible dans certaines situations (exemple du métro en retard), mais pas dans d'autres. Distraction, relaxation corporelle et se souvenir des succès ("count the hits not the misses") sont des pistes. Il faut aussi accepter parfois de ressentir de la frustration.
• La dichotomie émotion/raison. L'auteur a toujours eu un problème avec la hiérarchisation de ces processus. Souvent, les pensées justifient les émotions. L'opposition frontale est rare.
• Distinction entre émotions (substrat biologique), ressenti phénoménologique (affects) et communication de l'émotion. Le langage français utilise souvent le même mot pour ces trois réalités, contrairement à l'anglais ("emotions" et "feelings"). Dans le cerveau, il y a des neurones, pas des émotions ou des pensées en soi.
• L'opposition se fait plutôt entre différentes émotions et pensées. L'exemple de la jalousie ou de l'énervement suivi d'un apaisement est donné. Penser en termes de diades ou de triades (incluant le ressenti corporel) est plus pertinent. Les personnes anosognosiques (ne reconnaissant pas leurs émotions) ne deviennent pas de meilleurs décideurs rationnels, car les émotions sont une forme de feedback.
• Rôle des émotions comme feedback pour adapter notre comportement. Le déficit émotionnel rend le comportement inopérant. Les bases biologiques des émotions sont dans le cerveau et le corps (cognition incarnée). L'opposition émotion/raison remonte à l'Antiquité (Platon).
• Les émotions peuvent être remplacées. Nous avons des émotions et des pensées automatiques, mais aussi des processus métacognitifs et métaémotionnels qui permettent de les modifier progressivement. La rumination (une cognition) nourrit l'émotion, montrant leur interdépendance.
• La porte d'entrée pour casser un cycle émotionnel/cognitif dépend des individus. Injonction émotionnelle, raisonnement, action corporelle, distraction attentionnelle ou acceptation peuvent être utilisés. Les émotions négatives sont importantes et adaptées dans certains contextes (deuil après un licenciement). Vouloir toujours aller bien est une forme de folie.
• L'idéologie de la maximisation et de l'efficience. Cette tendance, visible dans le minimalisme et la technologie, se reflète dans la volonté de maximiser les expériences positives et d'éliminer les émotions négatives. L'auteur ne cherche pas à se maximiser constamment dans tous les domaines.
• Apprendre plus vite est parfois une illusion. Il n'y a pas toujours de raccourcis, notamment pour l'apprentissage des langues. Des vendeurs profitent du désespoir pour vendre des méthodes inefficaces. L'immersion est souvent nécessaire.
• La quête d'amélioration et la comparaison aux autres. Admirer ceux qui apprennent vite ne doit pas nous faire oublier que les compétences varient. Il faut accepter les "règles du jeu" de notre esprit, comme on accepte les limites physiques de notre corps.
• Comparaison avec les capacités physiques. On n'aurait pas la même discussion sur la possibilité de sauter du troisième étage ou de soulever une voiture. L'amélioration du cerveau passe par son utilisation. La quête d'une amélioration constante peut être une source d'insatisfaction.
• La motivation et le changement constant. Ce qui motive l'auteur n'est pas une quête intense, mais plutôt l'intérêt. Le changement est inévitable ; la question est comment et à quelle vitesse.
• Philosophie de vie et éducation de sa fille. Ne pas se prendre au sérieux est une protection. Ne pas lui dire qu'elle est spéciale, mais normale.
• Remise en question du système scolaire. L'école n'est pas conçue pour le bien-être des enfants, mais pour permettre aux parents de travailler. L'heure de réveil est absurde. Malgré cela, sa fille ira à l'école comme les autres.
• Inculquer la tolérance à la frustration. La société actuelle cherche à éviter la frustration, ce qui pourrait être problématique. Le côté coercitif de l'école peut paradoxalement aider à développer cette tolérance.
• La période d'adaptation à l'école. L'objectif initial est la survie et l'adaptation. L'apprentissage viendra plus tard. L'auteur évite les pratiques éducatives qu'il juge néfastes. Il n'a pas lu de livres sur la parentalité pour éviter de se "mêler le cerveau".
• Le phénomène de l'éducation positive. L'enfant d'une amie, élevé sans se voir dire non, semble bien se développer, mais l'avenir reste incertain. Il faut éviter le piège de la cause unique : de nombreux facteurs influencent le développement d'un enfant (amis, professeurs, etc.). L'éducation positive reflète aussi le désir des adultes d'éviter la frustration.
• La notion de "bon niveau explicatif". Pour comprendre un phénomène, il faut l'observer au niveau pertinent (exemple de l'embouteillage, de la voiture, d'Alzheimer, de la dépression). Pour comprendre le développement d'un enfant, il faut considérer la famille, l'entourage et la société. Nous avons des pistes sur ce qu'il ne faut pas faire (manque d'affection) et quelques-unes sur ce qu'il faut faire, mais pas de feuille de route précise. La société actuelle produit de la frustration, d'où l'importance de la tolérance.
• L'approche translationnelle (aller-retour entre théorie et pratique). L'expérience clinique (thérapie) a montré que le déséquilibre chimique n'est pas le bon niveau explicatif pour la dépression, car des facteurs de vie concrets sont souvent en cause. La science a longtemps cherché à objectiver, mais la subjectivité humaine est essentielle.
• Le défi de développer une science de la subjectivité. La douleur est un exemple de phénomène subjectif difficile à objectiver. Les inégalités de traitement de la douleur entre hommes et femmes sont mentionnées. La recherche sur le cerveau se fait majoritairement en IRM, dans des conditions non naturelles. Il y a une surestimation de ce que l'on sait sur le cerveau ("Neuromania").
• Appel à refaire de la science avec émerveillement et imagination. La science actuelle est perçue comme trop aseptisée (blouses blanches et statistiques). L'imagination et l'émotion sont nécessaires pour faire avancer la science. La collaboration entre différentes expertises (philosophie, mathématiques, biologie) est cruciale.
• Paradoxe apparent entre la critique de la surresponsabilisation de l'individu et l'appel à une science de la subjectivité. Retour à la notion de niveau explicatif : selon le phénomène étudié, le niveau pertinent varie. S'intéresser à la subjectivité est important pour comprendre l'individu, mais pour certains phénomènes (comme un embouteillage ou une tendance sociétale), il faut considérer un niveau d'analyse plus large.
• ** L'exemple de la propriété émergente de l'eau (nécessité de six molécules pour "mouiller")**. Certains phénomènes n'apparaissent qu'à un certain niveau d'organisation. Pour comprendre le vote, regarder l'activité cérébrale individuelle est descriptif, pas explicatif.
• Importance de distinguer le bon niveau explicatif, la correspondance entre les niveaux et la différence entre description et explication (corrélation vs causalité). L'exemple de la corrélation entre le nombre de McDo et les cas de COVID est donné.
• Facteurs méta (sociétaux) sous-estimés. Organisation sociétale, rythme social, heures de travail, pression financière et matérielle. La perte des aides sociales et communautaires d'avant est évoquée. L'explosion des burnouts et des troubles anxieux ces dernières années est notable.
• Le biais des populations "WEIRD" (White, Industrialized, Educated, Rich, and Democratic). La majorité des études en psychologie et neurosciences sont réalisées sur ces populations, puis généralisées à toute l'humanité, ce qui est problématique car ces populations ne sont pas représentatives.
• Exemple de jeu économique (ultimatum game) montrant des différences culturelles dans les comportements. Les étudiants américains réagissent différemment des populations d'autres cultures face à des offres inéquitables.
• Remise en question de croyances psychologiques universelles basées sur des échantillons restreints. La culture a une influence profonde. L'exemple du faible taux de natalité en Corée, potentiellement lié au patriarcat, est donné.
• La complexité des problèmes et le rejet des solutions simplistes. L'auteur se sent dépassé par cette complexité. L'exemple de la dépression, parfois liée à l'environnement social et culturel, est mentionné.
• Nécessité d'une "thérapie de la société" plutôt que d'une sur-focalisation sur l'individu et le développement personnel. La volonté individuelle a ses limites face aux déterminants environnementaux et sociaux.
• Expérience de l'auteur face à des patients où il se sent impuissant à aider. Il en parle ouvertement avec le patient et l'oriente parfois vers d'autres thérapeutes plus adaptés. La psychologie clinique est encore une discipline jeune avec des limites. Il est important de reconnaître ces limites pour éviter de culpabiliser les patients.
• Reconnaissance des limites actuelles de la psychologie clinique. Le mythe d'une compréhension totale de la créativité, des émotions, etc., est dangereux. Il est crucial d'expliquer aux patients que leur souffrance n'est pas forcément de leur faute. La psychologie clinique n'est pas aussi mature que d'autres domaines de la santé.
• Le mensonge des cinq sens. Nous en avons neuf : la vue, l'ouïe, l'odorat, le goût, le toucher, la thermosception (chaleur/froid), la proprioception (position du corps), la nociception (douleur) et l'interception (organes internes). L'omission des quatre autres est un mystère.
• Le pseudo "sixième sens" (souvent associé à l'intuition). L'auteur pense que ceux qui ont popularisé cette idée ignoraient l'existence des quatre autres sens. Le sixième sens est interprété différemment par chacun.
• La fascination du réel déjà complexe. L'auteur ne comprend pas pourquoi on cherche à ajouter des artifices (comme des "auras") alors que le fonctionnement réel est déjà extraordinaire. La réalité est plus complexe à comprendre qu'à inventer. La facilité n'est pas nécessairement ce que les gens aiment, mais certains profitent de ce biais apparent.
• Les raisons du succès des solutions simplistes et erronées. Promesse de résultats rapides et faciles, détresse des personnes cherchant de l'aide, asymétrie argumentative (il est plus facile de convaincre de ne pas faire quelque chose en exagérant un risque que de convaincre de faire quelque chose en prouvant une sécurité à 100%). La loi du nombre explique le succès des démarcheurs téléphoniques.
• Les neuf sens et la misophonie (sensibilité excessive à certains sons). La question de savoir comment agir sur ces sens est posée. L'auteur partage son expérience de la misophonie et de la difficulté à la gérer.
• Le bon niveau explicatif pour la misophonie est l'interaction, pas seulement l'individu. Avant de chercher à changer, il faut évaluer l'impact du problème. Des solutions mécaniques (atténuation du son) peuvent être envisagées, mais sont contraignantes. Un travail sur la gestion émotionnelle peut aider. Parfois, l'acceptation est la meilleure voie.
• Fonctionnement "bottom-up" (des sens vers le cerveau) et découverte récente du fonctionnement "top-down" (du cerveau vers les sens). Notre cerveau "hallucine" activement le réel (processing prédictif).
• Le cerveau influence activement notre perception sensorielle. Les illusions d'optique illustrent ce phénomène. Il serait intéressant d'explorer si des processus "top-down" pourraient aider à moduler la sensibilité à certains sons comme dans la misophonie. Référence à Andy Clark et son livre "The Experience Machine" sur le cerveau prédictif.
• Expériences personnelles de l'auteur en matière de changement. Il a consciemment travaillé sur son anxiété, sa manière de parler et sa gestuelle. Il essaie d'avoir plus d'opinions et de ne pas être toujours indifférent aux choix collectifs. Le changement est constant.
• Recommandation d'une ressource marquante récente : la série "Severance" sur Apple TV+. Une série de science-fiction explorant la séparation entre vie professionnelle et personnelle au niveau cérébral.
• Le plus grand obstacle surmonté par l'auteur : son anxiété et son stress durant l'adolescence. L'acceptation de soi et le fait de moins se prendre au sérieux l'ont aidé.
• Personnes que l'auteur aimerait entendre au micro : Zoé Dubu (historienne des psychédéliques) ou Lucy Berkovitz (psychiatre travaillant sur la psilocybine).
• Définition de "ne pas prendre le pouvoir de sa vie" : la subir. Clarification importante : il ne s'agit pas de prôner la soumission, mais de souligner que vouloir tout contrôler et subir sont tous deux indésirables. Maximiser l'agentivité est essentiel, mais cela passe par un effort collectif et ne dépend pas uniquement de la volonté individuelle.
• Conclusion et remerciements. Invitation à soutenir les librairies indépendantes.

Voici un sommaire de la vidéo « One health : Alimentation infantile et santé globale » avec des indications temporelles approximatives basées sur la progression du discours dans le transcript :

• [Début] Introduction (Professeur Harvé) : Présentation de la 6ème conférence du cycle, mettant en avant l'approche multidisciplinaire avec la participation d'ingénieurs agronomes, en l'occurrence le professeur Daniel Tomé et la professeur Dalila Zout Marnich, qui vont parler de l'alimentation infantile et de la santé globale. Le professeur Tomé commence la présentation.

• [~0:01:00] Tour d'horizon sur les problèmes d'alimentation infantile (Professeur Daniel Tomé) :

  • Catégories d'âge et conditions physiologiques pour les apports nutritionnels : nourrissons (0-6 mois), enfants (6 mois-3 ans), enfants et adolescents (3-18 ans), adultes.
  • **Les trois ou quatre grands groupes de problématiques liés à l'alimentation :
• l'énergie,
• les macronutriments énergétiques (protéines, glucides, lipides), et

• les micronutriments (vitamines et minéraux)**.

  • Présentation des Apports Nutritionnels de Référence (ANR) ou Dietary Reference Value (DRV).
  • Définition des besoins nutritionnels de l'enfant et de l'adolescent basée sur le métabolisme de base, les besoins de croissance, et l'activité physique.
  • La croissance : accroissement de la taille et de la masse corporelle (musculaire et osseuse), avec des besoins rapportés à la masse corporelle supérieurs à ceux de l'adulte. Impact de l'alimentation sur la santé à court et long terme.
  • Gain de taille et de poids significatif pendant les trois premières années.
  • Évolution de la masse maigre (musculaire et osseuse) et de la masse grasse pendant la croissance. Développement du cerveau, plus rapide dans les premières années.
  • L'adiposité et l'indice de masse corporelle (IMC) chez l'enfant, avec la variation physiologique de la corpulence et le rebond d'adiposité, indicateur de risque ultérieur d'obésité.
  • Évolution des tissus maigres et gras selon l'âge et le sexe.
  • Les trois périodes critiques de l'alimentation infantile : oralité orale (0-6 mois, alimentation lactée), oralité secondaire (6-12 mois, diversification), et après 12 mois (évolution vers l'alimentation normale). Importance de la croissance pendant les premières années.
  • L'alimentation infantile doit assurer un apport adéquat d'énergie et de nutriments pour l'expression optimale du potentiel génétique corporel et cognitif, en évitant la surconsommation énergétique et les risques de déficience (protéines, calcium, fer, iode, zinc, acides gras polyinsaturés, vitamines A, B9, E).
  • Le lait maternel : composition évolutive, protection immunitaire, mais faible en vitamine D et K, nécessitant une supplémentation.
  • Prévalence de l'allaitement en France, plus faible que dans d'autres pays.
  • Les besoins énergétiques de l'enfant, variables selon l'âge, la corpulence et l'activité physique, exprimés en fonction du Physical Activity Level (PAL).
  • Répartition des macronutriments énergétiques (glucides, lipides, protéines) : similarités avec les recommandations pour l'adulte, avec des besoins lipidiques plus élevés chez les très jeunes enfants.
  • Besoins en protéines plus élevés chez l'enfant (par rapport au poids) pour la croissance des tissus maigres, avec un taux de dépôt protéique élevé chez le nourrisson qui diminue avec l'âge.
  • Importance des acides gras polyinsaturés (oméga-6 et oméga-3) pour le développement cérébral pendant les premières années.
  • Statut nutritionnel au cours du développement et risques : retards de croissance, maigreur, surpoids et obésité, anémie (carence en fer), carences en iode, vitamine A, vitamine D et zinc, avec une répartition géographique variable.
  • Types d'études et de données disponibles : problèmes de carence, obésité, et déficiences en micronutriments.
  • Augmentation mondiale de l'indice de masse corporelle (IMC) chez les adultes et les enfants.
  • Lien entre la forte consommation de céréales/racines/tubercules et les retards de croissance.
  • Relation entre la faible consommation de produits d'origine animale et les retards de croissance.
  • Problèmes de déficiences en micronutriments même dans les pays développés (exemple de la Grande-Bretagne pour le fer, la vitamine D, le calcium, le magnésium, le zinc, le sélénium et l'iode).
  • La fortification en micronutriments comme solution à la malnutrition, en particulier pour l'iode (sel iodé), le fer, la vitamine A et le zinc. Complémentation alimentaire pertinente en cas de carence avérée.
  • Exemple du fer : rôle dans le transport de l'oxygène, conséquences de la carence (anémie, mauvais développement neurologique), prévention par l'alimentation diversifiée et fortification.
  • Prévalence de l'anémie par carence en fer dans différents pays.
  • Efficacité de la fortification en fer dans la réduction de l'anémie.
  • Amélioration du développement cognitif des enfants et adolescents grâce à la supplémentation en fer, justifiant les recommandations de l'OMS.
  • Résumé des points clés : enfance et adolescence, rôle crucial de l'alimentation pour le développement physique et cognitif, importance d'un apport adéquat en énergie et nutriments, nutriments particulièrement sensibles liés à la croissance, surveillance nécessaire.

• [~0:30:00] Focus sur le besoin en protéines (Professeur Dalila Zout Marnich) :

  • Rôle fondamental des protéines : apport d'azote et d'acides aminés indispensables à la survie.
  • Qualité de l'apport alimentaire : quantité d'azote et profil en acides aminés essentiels (neuf pour l'humain).
  • Métabolisme protéique : renouvellement permanent des protéines corporelles (synthèse et dégradation). Rôles des protéines (hormones comme l'insuline).
  • Besoins chez l'adulte (entretien) et besoins supplémentaires (croissance, gestation).
  • Pertes azotées obligatoires (fécales, urinaires, non mesurables).
  • Évaluation du besoin protéique basée sur le besoin azoté, bilan azoté nul.
  • Besoin nutritionnel moyen (0,66 g/kg/jour) et apports recommandés (0,83 g/kg/jour) chez l'adulte.
  • Besoins spécifiques de l'enfant pour la croissance : calcul par méthode factorielle (besoin d'entretien + besoin de croissance corrigé par l'efficacité de dépôt protéique). Efficacité de dépôt variable selon l'âge (66% puis 58%).
  • Exemple de calcul du besoin moyen pour un enfant de 1 à 3 ans (0,86 g/kg/jour).
  • Différences de dépôt protéique (masse maigre) entre garçons et filles, conduisant à des recommandations différentes par tranche d'âge.
  • Qualité des protéines : importance de l'apport en acides aminés indispensables. Besoins en acides aminés indispensables (exemple de la lysine).
  • Conséquences d'un apport déséquilibré en acides aminés essentiels (facteur limitant).
  • Scores d'évaluation de la qualité des protéines : score chimique, PDCAAS (Protein Digestibility Corrected Amino Acid Score), et DIAAS (Digestible Indispensable Amino Acid Score).
  • Exemple comparatif du blé (déficient en lysine, digestibilité moyenne) et du lait (équilibre en acides aminés, haute digestibilité) en termes de qualité protéique.
  • Sources de protéines alimentaires : teneur variable (animale vs végétale), équilibre en acides aminés essentiels (sources animales plus complètes), et digestibilité.
  • Déficiences spécifiques en acides aminés essentiels dans les sources végétales (lysine dans les céréales, méthionine dans les légumineuses).
  • Résultats de digestibilité et de DIAAS pour différentes sources protéiques (tournesol, lin).
  • Explication du lien entre forte consommation de céréales et retards de croissance (déficience en lysine).
  • Risque d'inadéquation de l'apport protéique dans différents pays, aggravé par une faible digestibilité.
  • Double enjeu : quantité et qualité des protéines, crucial pour la croissance de l'enfant.
  • Dilemme : nécessité de réduire la consommation de protéines animales pour des raisons environnementales, alors qu'elles sont plus équilibrées et digestibles.
  • Questions sur les sources végétales de protéines (équilibre en acides aminés, digestibilité, facteurs antinutritionnels, ultra-transformation).

• [~1:00:00] Discussion et Questions/Réponses :

  • Commentaire sur la consommation de bœuf et son caractère historiquement récent en Occident. Question sur la possibilité de transformer ces pratiques.
  • Réponses du professeur Tomé et de la professeur Azout Marnich sur la consommation de protéines animales et végétales, l'évolution de la consommation de bœuf, la possibilité de réduire la consommation animale (végétalisme possible mais plus complexe), la vitamine B12 et le fer, et le ratio entre sources animales et végétales.
  • Réponse de la professeur Azout Marnich sur l'importance de l'équilibre et la prise en compte de l'obésité/surpoids, le rôle des protéines dans la régulation de la lipogénèse, et la question de l'ultra-transformation des produits végétaux.
  • Question de la salle sur le quota de 0,66 g/kg de protéines, jugé bas. Clarifications sur le besoin nutritionnel moyen vs les recommandations, et l'apport énergétique des protéines (15-20%).
  • Question de la salle sur l'approche "One Health", la compétition entre micronutriments et autres vertus des végétaux (fibres, etc.), les risques liés à la viande rouge, et la perception du besoin en protéines. Discussion sur la nécessité d'un rééquilibrage des sources (diminuer l'animal, augmenter le végétal), mais la question du "jusqu'à quel niveau" et la présence de populations carencées. Précisions sur les risques liés à la viande rouge (cancers colorectaux), les avantages des végétaux (fibres, absence de cholestérol), et l'effet satiétogène des protéines. Retour sur la question de l'ultra-transformation et l'intérêt de consommer des associations traditionnelles de végétaux (légumineuses et céréales).

• [~1:14:00] Conclusion (Professeur Harvé) :

  • Importance de la connaissance scientifique et de sa transmission au grand public pour transformer les pratiques sociales.
  • Nécessité de concilier une bonne nutrition infantile (quantitative et qualitative) et les enjeux climatiques (diminution de l'élevage intensif, consommation de bœuf).
  • Responsabilité des futurs professionnels de santé dans la transformation des pratiques sociétales.
  • Annonce de la prochaine conférence sur le réchauffement climatique et l'impact carbone. Remerciements.

Voici un sommaire du webinaire avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement de la présentation :

• [Début] Présentation de Solidatech (0:00 - 0:05)

  • Solidatech est un programme de solidarité numérique qui aide les associations à renforcer leur impact grâce au numérique.
  • L'organisation est née en 2008 d'un partenariat entre les Ateliers du Bocage (coopérative d'insertion membre d'Emmaüs) et TechSoup, un réseau international de solidarité numérique.
  • Solidatech soutient principalement les associations loi 1901, mais aussi d'autres structures comme les fondations Reconnues d'Utilité Publique et les fonds de dotation.
  • Depuis 2008, plus de 35 000 associations se sont inscrites gratuitement et ont bénéficié de plus de 540 000 outils à tarif solidaire, représentant une économie de près de 200 millions d'euros.
  • Solidatech propose de l'outillage (solutions à tarif solidaire et matériel reconditionné) et de l'accompagnement (centre de ressources, webinaires, formations, support).

• [0:05 - 0:16] Introduction à Nüag

  • Nüag est une société dont l'outil principal a deux ans et qui est issue du monde de la cybersécurité et de la cryptographie.
  • Le cœur de métier de Nüag est le vote électronique sécurisé, enrichi de fonctionnalités pour l'organisation d'instances de gouvernance, notamment les assemblées générales.
  • Nüag est une plateforme clé en main et dématérialisée, disponible en trois formats : 100% présentiel, 100% en ligne, et hybride.
  • La plateforme est structurée en quatre modules : paramétrage/configuration, pilotage, tenue de la réunion et vote, et restitution/archivage.
  • L'accès à Nüag se fait via le site nuage.fr, où les organisateurs doivent créer un compte personnel et un compte pour leur organisation.
  • Il est possible de constituer une équipe d'organisateurs avec différents droits d'accès.
  • La création d'une réunion peut se faire de zéro ou par duplication d'une réunion précédente.

• [0:16 - 0:25] Module de Configuration et Paramétrage

  • Ce module permet de définir les généralités de la réunion (titre, date, heure, logo), les modalités de vote (en amont), la gestion des pouvoirs, l'espace documentaire, et la gestion des collèges de vote avec pondérations et rôles spécifiques.
  • L'ordre du jour peut être créé avec autant de résolutions que souhaité, chacune avec un titre, un contexte, des choix de vote paramétrables, et la définition du quorum et des seuils de dépouillement.
  • Des documents spécifiques peuvent être rattachés à chaque résolution pour améliorer la lisibilité pour les votants.

• [0:25 - 0:32] Module Participants

  • La gestion des participants peut se faire de manière autonome ou avec l'accompagnement de l'équipe Nüag via un fichier Excel.
  • Nüag analyse le fichier pour identifier les erreurs potentielles (doubles identités, mandats, format des emails) et fournit un rapport.
  • Un accompagnement est disponible pour les organisateurs et les participants via chat, email et téléphone.
  • L'espace participants est mis à jour par Nüag.
  • La convocation est personnalisable (texte, bouton, ajout de pièces jointes) et un aperçu est disponible.
  • Présentation de l'offre et de la facturation, avec différentes options selon le format (présentiel, distanciel, hybride) et l'inclusion de la visio intégrée.

• [0:32 - 0:49] Module de Pilotage (avant et pendant l'AG)

  • Vérification de la configuration avant l'envoi des convocations.
  • Possibilité d'activer ou désactiver le vote par correspondance.
  • Gestion des délégations de pouvoir côté organisateur et participant.
  • Suivi des statistiques de vote (mise à jour automatique, rapports complémentaires sur demande).
  • Modification de l'ordre du jour possible tant que les votes ne sont pas ouverts.
  • Traçabilité des actions des participants sur la plateforme.
  • Fonctionnalités pour la gestion de l'émargement en présentiel et assistance au vote.
  • Possibilité de modifier les informations d'un participant et de renvoyer sa convocation.
  • Suivi des mailings (statuts d'envoi, relances ciblées et personnalisées).
  • Espace votant accessible via un lien personnalisé dans l'email de convocation, avec identification sécurisée.
  • Fonctionnalités de vote en amont, accès à la visioconférence, gestion des pouvoirs, et consultation des documents pour les participants.
  • Déroulement du vote en séance : ouverture et clôture des résolutions, proclamation des résultats.
  • Assistance technique disponible pendant la réunion pour les organisateurs et les participants.
  • Validation des résultats permettant la prise en compte des votes hors plateforme (vote hybride).

• [0:49 - 0:50] Fin de la Démo et Offre d'Essai

  • Possibilité de voter en amont ou pendant le direct, et de consulter l'état de ses votes.
  • La plateforme est disponible en libre accès jusqu'à 5 personnes pour tester toutes les fonctionnalités (avec ou sans visio).

• [0:51 - 1:02] Questions et Réponses - Tarification

  • L'offre Starter (jusqu'à 30 convocations) est à 50€ HT par réunion, avec un surcoût de 100€ HT pour l'option visio.
  • Au-delà de 30 convocations, les prix de départ sont de 200€ HT (sans visio) et 300€ HT (avec visio), avec un coût par convocation dégressif au-delà de 500.
  • Un simulateur de prix et des demandes de devis sont disponibles.

• [1:02 - 1:05] Questions et Réponses - Utilisation avec d'autres outils de visioconférence

  • Il est possible d'utiliser Nüag pour le vote en parallèle d'un autre outil de visioconférence (Zoom, Teams, etc.). L'offre correspondante est appelée "vote numérique".
  • Des répétitions sont proposées pour s'assurer de la bonne manipulation des outils.

• [1:05 - 1:07] Questions et Réponses - Participants allophones

  • La plateforme est disponible en français et en anglais.
  • L'interface pour les participants est conçue pour être simple.
  • Un support est disponible, mais il est relativement limité pour des besoins spécifiques liés à la langue.

• [1:07 - 1:10] Questions et Réponses - Création de collèges sans droit de vote

  • Il est possible d'inviter des personnes sans droit de vote, qui pourront assister à la réunion et consulter les documents, mais ne pourront pas voter.
  • Cela peut être utile pour la gestion des cotisations et la communication autour des droits de vote.

• [1:10 - 1:13] Questions et Réponses - Secret des votes et nombre maximum de participants

  • Le secret des votes est respecté ; l'organisateur sait qui a voté mais pas le contenu de leur vote.
  • Il n'y a pas de limite au nombre de participants, même avec de nombreux collèges et spécificités.

• [1:13 - 1:18] Questions et Réponses - Suffrages multiples et gestion des pouvoirs

  • Un votant peut avoir plusieurs droits de vote, paramétrables dans le fichier participants.
  • La gestion des pouvoirs permet de voter pour soi-même et pour les personnes ayant donné procuration.
  • Le panachage (ventilation d'un seul droit de vote sur plusieurs choix) est également supporté.
  • La gestion des pouvoirs est intégrée à la plateforme.

• [1:18 - 1:22] Questions et Réponses - Mails de rappel

  • Les mails de rappel sont ciblés sur la base des participants et peuvent être segmentés (par exemple, relance aux non-votants, remerciements aux votants) ou individualisés.
  • Le lien de connexion personnalisé est automatiquement inclus dans les mails de relance.

• [1:22 - 1:27] Questions et Réponses - Problèmes de Wi-Fi

  • Des outils de dégradation de la qualité de la visio sont prévus pour les connexions faibles.
  • En cas de mauvaise connexion d'un intervenant distant, une fonctionnalité d'appel téléphonique est intégrée.
  • L'application est généralement légère pour la gestion des votes.
  • L'équipe Nüag peut anticiper les problèmes de Wi-Fi lors des répétitions et proposer des solutions.
  • En cas de régie technique sur place, une collaboration est possible pour optimiser la connexion.

• [1:27 - 1:30] Questions et Réponses - Tenue des AG 2020 et 2021 le même jour

  • Nüag ne peut pas fournir de conseils juridiques.
  • Cependant, il est techniquement possible de tenir plusieurs AG à la suite sur la plateforme, et cela a déjà été fait.
  • La duplication de séances facilite l'organisation dans ce cas.

• [1:30 - 1:33] Questions et Réponses - Archivage des résultats

  • Nüag a une obligation d'archivage pendant 10 ans.
  • L'accès aux résultats peut varier selon le type d'association, généralement entre 5 et 10 ans.
  • Les organisateurs ont un contrôle sur la suppression des données après l'AG.

• [1:33] Questions et Réponses - Importation des participants par Excel

  • Oui, il est possible de télécharger les participants via un import Excel.

• [1:33 - 1:36] Questions et Réponses - Tarification de l'offre Starter et offre illimitée

  • L'offre Starter à 50€ HT n'inclut pas la visio intégrée, mais comprend l'accompagnement et les quatre modules en version numérique. La visio est une option à 100€ HT supplémentaires pour cette offre.
  • Le tarif indiqué est bien par réunion.
  • Un tarif d'usage illimité sous forme de forfait annuel ("pack gouvernance") est proposé sur devis en fonction des besoins (nombre de réunions, volume de participants).

• [1:36 - Fin] Conclusion et informations de contact

  • Remerciements aux participants et aux présentateurs.
  • Rappel de l'enregistrement du webinaire et de l'envoi d'un email avec le lien de replay et les informations de contact.
  • Invitation à demander des devis et des démonstrations.
  • Fin du webinaire.

Briefing Doc : Faut-il en finir avec la démocratie participative ?

Introduction

Ce document présente une synthèse des principaux thèmes et idées ressortant de la discussion organisée par l'UNADEL (Union Nationale des Acteurs du Développement Local) autour de la question :

"Faut-il en finir avec la démocratie participative ?".

L'événement a réuni des personnalités aux expériences et points de vue divers, notamment * Nicolas Rio (politiste et co-auteur du livre éponyme), * Laurence Bart (maître de conférences et administratrice à l'UNADEL), et * Claire Touri (présidente du Mouvement Associatif).

La discussion a abordé les constats critiques de la démocratie participative actuelle, les attentes citoyennes révélées par les écoutes territoriales, et le rôle potentiel du mouvement associatif, tout en explorant des pistes pour revitaliser le fonctionnement démocratique.

Thème 1 : Critique de la démocratie participative actuelle

Nicolas Rio, s'appuyant sur son livre, a exposé une critique fondamentale de la manière dont la démocratie participative est souvent déployée aujourd'hui.

Son argument central est qu'elle tend à focaliser les efforts sur l'expression des citoyens, partant du principe que le problème réside dans un manque de voix citoyenne.

Or, selon lui, le problème majeur se situe davantage du côté de la "surdité des institutions" :

"...le problème c'est pas que les citoyens ne s'exprimeraient pas euh mais davantage que les pouvoirs publics dans leur diversité ne sont pas en capacité euh de d'entendre euh ce que les citoyens formulent..."

Rio souligne que la multiplication des dispositifs participatifs (conseils de quartier, conventions citoyennes, consultations en ligne) contraste avec un "constat d'impuissance" remontant du terrain, tant de la part des professionnels que des citoyens impliqués.

Il remet en question la "fausse équivalence entre participation et démocratie", arguant que plus de participation ne signifie pas nécessairement plus de démocratie, et inversement.

Un autre point critique majeur concerne l'égalité démocratique. Rio met en lumière le fait que les dispositifs participatifs ont tendance à attirer les mêmes profils de participants (diplômés, âgés, déjà engagés), renforçant ainsi les inégalités de représentation et laissant de côté les "inaudibles" :

"...globalement c'est euh souvent les mêmes profils qu'on retrouve dans la plupart des dispositifs participatifs euh les variables les plus discriminantes étant le niveau de diplôme et l'âge..."

Il soutient que ces dispositifs peuvent même "décupler ces inégalités de représentation" en donnant davantage la parole à ceux qui l'ont déjà, au détriment de ceux qui sont en retrait de la vie démocratique.

Enfin, Rio questionne la capacité transformatrice réelle de ces dispositifs, les considérant comme dépendants de l'institution initiatrice et soumis à un "biais de confirmation", où seuls les avis conformes aux orientations initiales ont tendance à être retenus.

Il alerte sur le risque que l'engouement pour la démocratie participative masque la "fragilisation de nos contrepouvoirs".

Thème 2 : Attentes citoyennes et la "démocratie du faire"

Laurence Bart a partagé les enseignements tirés des écoutes territoriales menées par l'UNADEL.

Ces écoutes révèlent un "formidable fourmillement d'initiative" et d'engagements citoyens diversifiés et souvent informels, participant parfois à l'attractivité des territoires.

Cependant, elles mettent également en évidence des "effets d'usure" liés aux difficultés rencontrées, un manque de connexion entre les initiatives, et une "difficulté à faire projet commun" avec les institutions.

Bart observe une transformation des modes d'organisation avec une "prime à l'informel" et des engagements à géométrie variable, une "quête de sens" individuelle et collective, une action tournée vers les dimensions de "l'habité" et les droits fondamentaux, une recherche de "reconnexion au territoire" sans enfermement, et une logique d'"expérience d'action pragmatique" qu'elle nomme "démocratie du faire".

Cette "démocratie du faire" est confrontée à trois défis majeurs :

• Le défi du "faire savoir" et de la reconnaissance de l'expertise citoyenne et de sa légitimité.
• Le défi de la "coopération" et de l'élargissement des cercles d'engagement.
• Le défi de la "coconstruction d'un projet politique" autour des communs et de l'habitabilité.

Thème 3 : Rôle et attentes du mouvement associatif

Claire Touri a apporté la perspective du mouvement associatif.

Elle reconnaît les tensions démocratiques actuelles (distance avec les représentants, défiance envers les institutions) tout en soulignant une forte mobilisation citoyenne (20 millions de bénévoles).

Pour elle, la démocratie participative ne doit pas se limiter à de la consultation mais doit mettre les citoyens en situation de "construire".

Elle estime qu'il n'est pas nécessaire de recourir à la démocratie participative "tout le temps et à tous les étages".

L'expérience de la Convention Citoyenne sur la Fin de Vie est éclairante.

Touri souligne que le recours à une telle instance se justifie sur des sujets complexes où les espaces de représentation traditionnels peinent à trouver un consensus.

La convention devient alors un "nouveau maillon dans la construction de la décision".

Cependant, elle pointe un problème majeur : le manque de pouvoir des assemblées citoyennes et des corps intermédiaires pour garantir que leurs travaux soient pris en compte, dépendant souvent de la "bonne volonté de quelques personnes".

Touri insiste sur la nécessité de "recréer des espaces de politisation" au sens d'espaces où se construit une "conflictualité positive".

Elle s'inquiète d'une "dépolitisation" alimentée par des dispositifs d'engagement parfois superficiels. Pour elle, les corps intermédiaires ont un rôle crucial à jouer dans cette repolitisation.

Elle conteste l'idée que la seule légitimité soit celle de l'élection, plaidant pour la reconnaissance de différentes sources d'intelligence et de légitimité dans la construction de la décision.

Pistes et Préconisations

Plusieurs pistes pour revitaliser la démocratie ont été évoquées :

• Renforcer la capacité d'écoute des institutions plutôt que de se concentrer uniquement sur l'expression citoyenne (Nicolas Rio).
• Redonner de la substance à la délibération politique au sein des institutions représentatives (Nicolas Rio).
• S'inspirer du rôle du Défenseur des Droits pour prendre en compte les sentiments d'injustice et les traduire en actions collectives (Nicolas Rio).
• Viser un objectif redistributif dans les dispositifs participatifs pour faire entendre la voix des "inaudibles" (Nicolas Rio).
• Travailler sur le "faire savoir" et la reconnaissance de l'expertise citoyenne (Laurence Bart).
• Développer la coopération et l'élargissement des cercles d'engagement (Laurence Bart).
• Coconstruire un projet politique autour des communs et de l'habitabilité (Laurence Bart).
• Revaloriser le rôle des corps intermédiaires comme espaces de démocratie du quotidien et de politisation (Claire Touri).
• Admettre différentes sources de légitimité au-delà de l'élection (Claire Touri).
• Envisager des assemblées politiques avec une part de citoyens tirés au sort pour une meilleure représentativité sociologique (Nicolas Rio).
• Former les élus à l'écoute et redéfinir les cadres participatifs avec des objectifs clairs (résultats du sondage).
• Réviser l'écosystème de la démocratie représentative, notamment au niveau local (intervention d'un élu).
• Réactiver le développement local comme espace de "politique du faire" (Jean-Louis Pinot).
• Réintroduire la "joie" dans la démocratie (citation d'une participante).
• Gérer la controverse comme moteur de progrès (conclusion).

Conclusion

La discussion a mis en lumière une insatisfaction partagée quant au fonctionnement actuel de la démocratie, y compris dans ses formes participatives.

Si la démocratie participative suscite un engouement et peut apporter des éclairages précieux, elle n'est pas exempte de critiques concernant son efficacité, sa représentativité et son impact réel sur les décisions publiques.

Les intervenants ont souligné la nécessité de ne pas opposer démocratie représentative et participative, mais plutôt de les envisager comme complémentaires, en insistant sur la nécessité de renforcer la première et de repenser la seconde pour qu'elle contribue véritablement à une démocratie plus inclusive, à l'écoute et capable de répondre aux défis contemporains.

La "conflictualité positive" et la reconnaissance de multiples légitimités apparaissent comme des éléments clés pour une revitalisation démocratique réussie.

Voici un sommaire de la vidéo avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement de la conversation :

• Introduction (environ 0:00 - 0:02) :

Claude Grivel, président de Lunadel, introduit la matinée "Jeudi du Développement Local" co-organisée avec les réseaux régionaux.

Il rappelle que ces rencontres mensuelles existent depuis le début de la COVID.

Il souligne l'importance des associations et les inquiétudes concernant leur gestion dans le contexte actuel suite à un rapport présenté au CE en mai 2024.

Il insiste sur le rôle essentiel des associations dans le développement local, le rassemblement des acteurs et la cohésion sociale.

Il annonce l'intervention de trois personnes : * Cécile Malot de la Fondation de France, * Jean-Baptiste Jobard et * Dominique Joseph, co-rapportrice du rapport au CE.

• Présentation de Cécile Malot (environ 0:02 - 0:23) :

Carole introduit Cécile Malot, responsable grande cause territoire à la Fondation de France. Cécile Malot évoque la baisse des financements publics et privés comme une urgence démocratique.

Elle rappelle l'importance des associations en termes d'emploi, de sens pour les bénévoles et salariés, de prise en charge de l'intérêt général, d'agilité, d'expérimentation et de cohésion sociale.

Elle souligne la fragilisation des associations par la baisse des financements publics, que la philanthropie ne pourra pas compenser, la mise en concurrence via les appels à projets et l'injonction à l'hybridation des ressources.

Elle nuance l'appel à projet, distinguant l'invitation à proposer des projets librement conçus de la commande publique, qu'elle juge dangereuse pour la démocratie.

Elle explique le virage stratégique de la Fondation de France, passant d'un financement majoritairement par appels à projets à une approche de coopération via des collectifs d'action.

Elle détaille la composition et les thèmes de ces collectifs. Elle précise les nouvelles modalités d'intervention : repérage direct, soutien structurel pluriannuel et logique de changement systémique.

Elle aborde les questions d'équité et d'ouverture soulevées par ce changement. Elle confirme l'augmentation des sollicitations à la Fondation de France.

• Questions et réponses avec Cécile Malot (environ 0:23 - 0:30) :

Anne relaie les questions du chat concernant la difficulté des petites associations face aux appels à projets, les autres acteurs philanthropiques participant aux collectifs d'action et la forme concrète des éventuels appels à projets.

Cécile Malot précise que les premiers partenaires des collectifs sont les fondations abritées par la Fondation de France et d'autres fonds et fondations rencontrés.

Concernant les appels à projets, elle indique qu'ils devraient prendre la forme d'un appel à initiatives dans le cadre du repérage direct. Elle évoque également la fatigue des élus locaux face aux appels à projets.

Elle précise que les coopérations et repérages se font à toutes les échelles territoriales.

Elle explique que la période de confinement n'est pas à l'origine du changement stratégique de la fondation mais l'a accéléré. Claude Grivel souligne l'expérience territoriale de Cécile Malot comme ayant influencé cette approche.

• Introduction et présentation de Dominique Joseph (environ 0:30 - 0:52) :

Claude Grivel accueille Dominique Joseph, membre du CE et co-rédactrice du rapport "Financement des associations : une urgence démocratique".

Il l'invite à aborder l'imaginabilité d'une France sans association, le lien entre la fin des subventions publiques et le risque démocratique, ce qui l'a le plus marquée lors de la rédaction du rapport et les réactions à sa publication.

Dominique Joseph estime qu'une France sans association est imaginable mais avec des conséquences majeures, notamment la rupture des liens sociaux et une perte de confiance.

Elle souligne la confiance accordée aux associations, au même titre que les élus locaux, face à la crise de confiance démocratique.

Elle insiste sur la diversité des associations et leur rôle essentiel dans le lien social et la réponse aux besoins. Elle met en avant le rôle des associations comme lieu d'apprentissage de la démocratie et de la vie en société.

Elle évoque l'étude empirique sur le lien entre absence d'associations et montée des votes extrêmes.

Elle rappelle que le rapport au CE met en avant le passage d'une analyse des associations sur ce qu'elles sont plutôt que sur ce qu'elles font, comme une urgence démocratique.

Ce qui l'a marquée est le parallèle entre le financement des associations et celui des mutuelles, ainsi que les difficultés et défis rencontrés par les associations de toutes tailles.

Le nombre de réponses à l'enquête du CE (6500) a été un élément marquant. Les réactions à la publication du rapport ont montré une reconnaissance des problématiques vécues par les associations.

Le rapport a permis de souligner la nécessité de coalition et de dialogue entre les associations et avec les décideurs. Des collectivités territoriales ont réagi en demandant la présentation de l'avis.

• Réactions et questions pour Dominique Joseph (environ 0:52 - 1:00) :

Cécile Malot exprime son accord avec les propos et souligne l'importance du regroupement des associations. Jean-Baptiste Jobard remercie pour l'espoir que représente ce rapport et son analyse de la situation des associations, y compris la dimension européenne. Anne relaie les réactions du chat, notamment le téléchargement du rapport, le témoignage du Conseil Départemental de Haute-Garonne, la suggestion d'un soulèvement formel du monde associatif et la proposition de formations à la vie associative dès l'école. Dominique Joseph réagit à la question de la formation, soulignant que l'engagement se fait naturellement dès le plus jeune âge mais qu'il y a un point d'interrogation dans la phase de travail.

Elle évoque la mise en concurrence des associations et la nécessité de distinguer les associations du secteur de l'ESS.

Elle aborde le cadre européen et la possibilité de subrogation pour les collectivités.

Elle commente la suggestion d'une journée sans association et mentionne les préconisations législatives du rapport.

Claude Grivel ajoute son point de vue sur la formation et le rôle des familles dans l'engagement, ainsi que la désignation des associations comme premières victimes des restrictions budgétaires.

• Introduction et présentation de Jean-Baptiste Jobard (environ 1:00 - 1:16) :

Carole introduit Jean-Baptiste Jobard du Collectif des associations citoyennes. Jean-Baptiste Jobard situe sa lecture du rapport du CE à partir du travail collectif "Quel monde associatif demain" (2021).

Il présente les deux scénarios du livre : l'affaiblissement et le renforcement. Il précise son point de vue à travers son rôle au CAC (Collectif des Associations Citoyennes) et ses travaux sur l'histoire des libertés associatives.

Il détaille le scénario de l'affaiblissement avec les mots clés : marchandisation, instrumentalisation (et la révolution invisible du financement public), managérialisation et répression.

Il évoque le néologisme de désadministration et ses conséquences pour le monde associatif. Pour chaque composante de l'affaiblissement, il propose une "antidote" : démarcheisation, coconstruction, renforcement démocratique interne et le droit.

Il cite des préconisations du rapport du CE, notamment sur le CER et la transformation de la déductibilité des dons en crédit d'impôts. Il résume le rapport avec le mot "subvention", envisagée comme l'autre nom de l'initiative citoyenne organisée, et la nécessité de sa sécurisation et démocratisation.

Il cite des exemples de collectivités pratiquant une délibération collective pour la répartition des fonds. Il établit un lien avec la perspective polanyienne d'une économie plurielle et le rôle de l'économie associative et solidaire. Il aborde la question de la défense de la civilisation incluant la solidarité démocratique.

• Réactions et discussion avec Jean-Baptiste Jobard (environ 1:16 - 1:23) :

Carole note l'efficacité de la présentation et le rôle des collectivités mises en avant. Dominique Joseph, avant de quitter la réunion, remercie Jean-Baptiste et souligne la convergence des analyses sur la nécessité d'une autre économie et d'un choix de société.

Elle mentionne son prochain rendez-vous avec des sénateurs sensibilisés à l'avis du CE. Carole relaie l'absence de nouvelles questions dans le chat et invite à consulter les ressources partagées par Jean-Baptiste.

Cécile Malot partage sa réflexion sur la manière concrète d'agir pour des acteurs comme la Fondation de France, notamment dans les territoires en perte d'associations et de services publics. Jean-Baptiste Jobard prend la parole pour évoquer le soulèvement associatif en préparation depuis février 2025, suite à l'adoption du budget.

Il explique les trois axes de cette mobilisation : informer, agir pour se faire entendre (avec une action symbolique le 1er juillet autour de la devise républicaine) et mettre en avant le rôle des associations comme porteuses de solutions.

Il mentionne les prochaines étapes de la mobilisation. Anne confirme l'absence d'autres questions et la suggestion de partager le rapport du CE aux élus.

• Conclusion (environ 1:23 - 1:27) :

Claire amorce la conclusion en invitant les participants à partager un mot clé de ce qu'ils retiennent. De nombreux mots sont partagés dans le chat.

Claude Grivel prend la parole pour sa conclusion, soulignant l'envie de continuer l'échange.

Il reprend l'idée d'économie réciprocitaire et le lien entre la défense des services publics et du secteur associatif.

Il insiste sur la nécessité d'une prise de conscience de la société entière quant à l'importance des associations.

Il met en avant quatre mots clés commençant par "C" : contractualisation (avec un besoin de sérénité), confiance (à reconstruire), créativité (indispensable) et consolidation (de la démocratie).

Il rappelle le rôle essentiel des associations dans la défense de la démocratie. Il remercie les intervenants, les participants et l'équipe d'animation.

Il annonce le prochain "Jeudi du Développement Local" le 24 avril sur le thème des 32 heures et de l'engagement. Claire remercie et clôture la matinée.

Voici un sommaire de la vidéo "Réenchanter les maths à l’école (2) - Agir pour l'éducation (2024-2025)" avec une indication de la progression des sujets abordés, faute de timestamps précis dans le transcript :

• Introduction au programme "Réenchanter les maths" : Présentation de la deuxième séance du programme initié par Stéphane Mallat, Stanislas Dehaene et d'autres collègues, visant à redonner de l'attrait pour les mathématiques en les abordant par de multiples approches. L'objectif n'est pas de rendre les maths magiques, mais de montrer qu'elles méritent d'être apprises par différentes voies, en s'appuyant sur la pédagogie et l'innovation. Malgré une brillante école mathématique française, la réussite en mathématiques au collège et au lycée (et même au primaire) n'est pas optimale.

• Présentation des intervenants : Jean-Michel Blanquer introduit Stéphane Mallat, titulaire de la chaire Science des données au Collège de France, membre de l'Académie des Sciences et directeur d'équipe à l'École normale supérieure, soulignant son engagement à rendre la recherche accessible, notamment pour transformer l'éducation. Miguel Toket, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régionale de mathématiques (académie de Lille), ayant enseigné au collège et à l'université et collaboré sur le rapport Villani-Torossian, est également présenté pour son travail sur le co-pilotage des labos maths et le déploiement de stratégies académiques concernant l'intelligence artificielle. Hakim Vienet, cofondateur et directeur de Matth a data, interviendra pour les questions et le débat.

• Le titre de la conférence : "Enseigner les mathématiques au lycée avec les challenges d'intelligence artificielle" est mis en avant comme un sujet d'actualité, allant de l'intuition à l'abstraction.

• Crise de l'enseignement des mathématiques en France : Stéphane Mallat aborde la crise, soulignant l'anxiété vis-à-vis des mathématiques (enquête PISA, notamment chez les filles et les élèves défavorisés) et le manque de motivation suite à la possibilité de choisir de ne plus faire de mathématiques. Une des explications est un enseignement trop formel, comparable à enseigner la musique uniquement par le solfège. L'intuition est fondamentale et se construit par l'expérience, avec un lien essentiel entre les mathématiques, la physique et le monde réel. L'abstraction doit avoir du sens, construit par le lien entre l'expérimentation et l'abstraction. L'expérience personnelle de Stéphane Mallat avec les mathématiques modernes et la découverte d'une approche plus expérimentale aux États-Unis sont mentionnées.

• Nécessité de passer à l'échelle pour introduire plus d'expérimentation : Malgré les recherches didactiques, peu d'initiatives ont réussi à généraliser l'introduction de plus d'expérimentation et de manipulation en mathématiques au collège et au lycée.

• L'approche par problème (Problem Based Learning - PBL) : Cette approche, initiée dans les années 70 (Canada, études médicales), met l'accent sur la construction du sens à travers la résolution de problèmes ouverts et liés au monde, favorisant la collaboration. Bien que présentant des avantages (meilleure compréhension, motivation, travail en équipe), elle nécessite beaucoup de temps et un changement de rôle pour les professeurs, ce qui a limité son passage à l'échelle.

• L'intelligence artificielle comme une réserve de problèmes : Les challenges d'intelligence artificielle offrent une nouvelle source de problèmes pour s'engager dans une pédagogie par problème, avec un potentiel de passage à l'échelle. L'intrusion de l'IA à l'école par les élèves (utilisation de modèles de langage) impose aux enseignants de réfléchir à son intégration pour l'apprentissage des fondamentaux.

• Utiliser l'IA comme un tuteur personnalisé : Bien que potentiellement intéressant, l'enseignement nécessite la présence de l'enseignant comme médiateur. Il est crucial que les professeurs comprennent la nature de l'IA pour en faire un objet de connaissance et non une "boîte noire". L'IA est une opportunité pour les mathématiques car elle repose sur de belles mathématiques.

• L'approche du programme matadata : Partir de problèmes du monde réel permettant un passage rapide aux mathématiques, contrairement à d'autres disciplines comme la physique qui nécessitent un enseignement préalable. Presque toutes les mathématiques du lycée peuvent être abordées par cette approche, centrée sur l'expérimentation numérique et la créativité des élèves.

L'aspect ludique (amélioration des scores, travail en groupe) est également important. Le modèle mathématique de l'apprentissage en IA offre un miroir pour l'enseignement, où l'erreur est fondamentale. L'enseignement est explicite et guidé, basé sur un co-développement avec l'Éducation nationale. Matadata apporte un savoir-faire en mathématiques liées au numérique et à l'IA, tandis que l'aspect pédagogique en classe est apporté par la collaboration avec les professeurs. L'enjeu est un passage à l'échelle nationale.

• Qu'est-ce qu'un challenge d'intelligence artificielle ? : Définition générale : à partir de données (D), répondre à une question (R) en développant un algorithme (séquence d'instructions). Exemples de challenges : reconnaissance de chiffres manuscrits, diagnostic médical à partir d'un électrocardiogramme fœtal, attribution d'auteurs de textes (Molière/Corneille), reconnaissance de chants de baleines. Chaque challenge implique des données et le développement d'un algorithme pour trouver une estimation de la réponse.

• Exemple détaillé : reconnaissance d'images de chiffres manuscrits : Les images sont des tableaux de nombres (niveaux de gris). L'enjeu est de reconnaître le chiffre (ex: 2 ou 7). Tous les challenges suivent le même cadre mathématique, centré sur l'apprentissage en IA. À partir des données, on calcule des caractéristiques pour donner une réponse avec un classificateur.

Les algorithmes dépendent de paramètres appris au fur et à mesure lors d'une phase d'apprentissage (minimisation des erreurs sur une base de données d'entraînement). L'objectif est la généralisation : l'algorithme doit bien répondre sur des données qu'il n'a jamais vues.

• Couverture des mathématiques du lycée à travers ce cadre :

  • Statistiques : Avec une seule caractéristique (ex: somme des pixels), on peut aborder les écarts, l'échantillonnage, etc. La notion d'histogramme et le meilleur seuil (intersection des histogrammes) permettent de couvrir l'étendue, la variance, les quartiles.

  • Géométrie : Avec deux caractéristiques (ex: valeur moyenne de l'image dans les parties supérieure et inférieure), l'image est représentée comme un point dans un plan. Un classificateur devient une droite à ajuster (paramètres : coefficient directeur et ordonnée à l'origine), permettant de couvrir la géométrie du plan (droites, vecteurs, produit scalaire). Trois caractéristiques permettent d'aborder la géométrie dans l'espace.

  • Analyse de fonctions : La minimisation de l'erreur (fonction dépendant d'un paramètre) amène naturellement à la notion de dérivée (incrément local, pente) pour trouver le minimum (descente de dérivée, tableau de variation), couvrant l'analyse enseignée au lycée. Les notions de convexité et de suites convergentes sont également accessibles.

  • Probabilités : La généralisation repose sur la loi des grands nombres, permettant d'aborder les probabilités, les probabilités conditionnelles, etc..

  • Informatique et Intelligence Artificielle : Les réseaux de neurones permettent un enseignement de l'informatique et de l'IA.

• Cadre d'enseignement explicite proposé : Établi avec Hakim Vienet et Michel Toket, il comprend trois phases:

  • Poser le cadre : Formalisation mathématique du problème d'apprentissage et de l'IA, rappel des notions essentielles (stats, géométrie, analyse).

  • Manipulation : Expérimentation sur ordinateur pour résoudre le challenge avec les outils mathématiques et développer des solutions créatives améliorant le score.

  • Retour sur les maths : Interprétation des résultats, approfondissement des mathématiques à travers des exercices et des démonstrations.

• Contraintes et adaptations pour l'enseignement au lycée : Respecter le temps imparti, s'assurer que cette approche s'intègre au programme (décliné suivant ce type de problèmes). Les contenus sont modifiables par les professeurs et créés en co-développement avec l'Éducation nationale (académie de Lille).

• Exemple d'expérimentation numérique : Structure en phases : découverte des données avec un premier algorithme, puis modification pour améliorer les performances. Exemple en géométrie : manipulation de deux caractéristiques, passage à la représentation dans le plan, manipulation de la droite de séparation (visualisation du lien entre paramètres et performance). L'accent est mis sur les mathématiques, sans programmation lourde. La phase finale vise à comprendre les bonnes caractéristiques (modélisation mathématique).

• Lien entre les expérimentations et le programme de mathématiques : Le retour sur les maths permet de comprendre les résultats des expérimentations (ex: seuil optimal, lien moyenne/variance/histogramme) et de faire le lien avec les exercices classiques du cours.

• Lien entre mathématiques et informatique : Souvent un parent pauvre de l'enseignement en France. L'objectif est de dépasser les tensions et de permettre aux élèves de découvrir les réseaux de neurones en comprenant les mathématiques sous-jacentes et en programmant un peu (plutôt pour les classes de SNT ou NSI).

• Présentation du challenge IA lié au Sommet IA : Accessible aux lycéens de toutes les filières via un site web. Parcours guidé pour comprendre les fondamentaux de l'IA, nécessitant les bases de Python de seconde. L'enjeu est la reconnaissance de tous les chiffres manuscrits.

• Explication simplifiée d'un neurone et d'un réseau de neurones (perceptron) : Un neurone prend plusieurs caractéristiques en entrée, effectue une moyenne pondérée (avec des poids à apprendre) plus une constante (biais), et produit un vote. Un réseau est une organisation de plusieurs neurones en couches, où chaque neurone vote pour une réponse possible. La réponse finale est l'index correspondant au vote le plus grand. L'apprentissage se fait à partir des erreurs, ajustant les poids (algorithme de Rosenblatt, 1957). Le challenge propose aux participants de trouver leurs propres caractéristiques pour minimiser l'erreur.

• Objectifs du programme et évaluation : Améliorer la motivation et la compréhension des maths au lycée, évalué avec le programme ID (évaluations randomisées). Encourager l'orientation vers des études scientifiques (suivi des parcours des élèves). Démystifier l'IA en montrant que derrière il y a des mathématiques et de l'informatique, remettant les mathématiques au centre.

• Évolution du projet : Travail initial en 2024 avec les académies de Lille et de Paris, et quelques expérimentations à New York (culture différente mais mêmes difficultés). Formation de 40 professeurs testée dans plus de 10 établissements (environ 300 élèves, quatre chapitres). Objectif pour l'année prochaine : plus de 100 professeurs et plus de 2000 élèves. L'enjeu majeur est le passage à l'échelle (nécessité de contenus simples à prendre en main, formations courtes, adaptation à la diversité des élèves).

• Formation des professeurs et modèle envisagé pour le passage à l'échelle : Formation initiale en présentiel, mais nécessité de passer à un modèle plus large (formation par vidéo avec mentorat, modèle proposé par Mathieu Nebra d'Open Classroom).

• Motivation des professeurs à s'engager : Confrontation inévitable à l'IA en classe, intérêt pour les belles mathématiques sous-jacentes (lien avec leurs études supérieures), plaisir de découvrir que les maths qu'ils enseignent sont connectées à l'IA. Optimisme quant au passage à l'échelle malgré les obstacles.

• Remerciements à l'équipe de matadata : Mathieu Nebra, Hakim Vienet (responsable pédagogique), Delphine Grison, l'équipe informatique, Louis Capietto et Andrada Chitan (développement de contenus et co-développement avec l'Éducation nationale). Transition vers l'intervention de Miguel Toket.

• Point de vue institutionnel de Miguel Toket (Inspecteur d'académie) : Approfondissement du propos en tant que mathématicien et perspective institutionnelle. Le programme rencontre les enjeux et problématiques du ministère, notamment le cheminement vers l'abstraction (approche "manipuler, représenter, abstraire" plus difficile au lycée). Matadata aborde ce point de vue avec une approche manipulatoire favorisant le franchissement des ruptures conceptuelles entre le collège et le lycée, y compris pour le formalisme des examens. Permet une compréhension en profondeur des concepts, contrairement à une compréhension de surface souvent rencontrée (ex: fractions au collège, fonctions et dérivées au lycée). Engagement des élèves observé en classe, développement de l'intuition. Relie les mathématiques aux évolutions technologiques (IA), répondant à la question "à quoi ça sert les maths ?". Redonne du lustre à la discipline.

• Exemples marquants pour l'institution :

  • Statistiques : L'approche avec un seuil simple permettant 30% d'erreur pour la reconnaissance de chiffres est extraordinaire comparée aux exercices traditionnels peu motivants.
  • Analyse (descente de dérivée) : L'algorithme enseigné en spécialité terminale est le même que l'algorithme de descente de gradient utilisé dans les grands modèles de langage (LLM), ce qui est inédit et constitue un levier de développement professionnel pour les enseignants.

• Impact sur les enseignants et les pratiques pédagogiques : Retours très positifs des formations (bouffée d'air), redonne du sens et de la puissance à une matière parfois décriée. Développement professionnel et compréhension du fonctionnement de l'IA. Plaisir de l'expérimentation en classe et impact positif sur les élèves. Changement de posture et d'approche pédagogique vers une approche expérimentale (complexe à mettre en place habituellement) facilitée par les blocs petits et clé en main de matadata.

• Réhabilitation de la place de l'erreur dans l'enseignement : L'approche progressive avec l'amélioration des scores permet de considérer l'erreur comme un jalon d'apprentissage. Lien avec le plaisir et l'intuition (compétences psychosociales). Explicitation de l'enseignement avec un contrat didactique interne favorisant l'apprentissage par l'erreur et l'échange entre élèves.

• Enjeu d'éducation à l'IA : Préparation aux métiers d'aujourd'hui et de demain, réponse à une problématique sociétale (sommet mondial de l'IA). Développement d'une culture de l'IA chez les élèves, même ceux qui abandonnent les maths en fin de seconde. Projet s'inscrivant dans une dynamique nationale (cadre d'usage de l'IA) et académique (stratégie autour de l'IA dans l'académie de Lille, s'appuyant sur les cadres de compétences de l'UNESCO).

• Dynamique de co-développement : Collaboration entre l'équipe matadata, l'inspection académique et les enseignants (logique de co-construction et de c-éveloppement). Triple regard (pédagogique, didactique et institutionnel) pour construire des ressources adaptées. Importance de l'itération et de l'équilibre entre les différentes parties prenantes. Sélection d'enseignants avec des profils variés pour tester et adapter les ressources. Volonté de mutualiser les expertises et d'assurer la pérennisation des usages.

• Perspectives du passage à l'échelle : Accompagnement des enseignants et des inspecteurs (formations développées, développement pluriannuel, acculturation des inspecteurs). Structuration du déploiement avec le choix de professeurs formateurs locaux. Articulation avec les politiques nationales et perspectives académiques (égalité filles-garçons, orientation, réduction des inégalités).

• Modalités envisagées pour le passage à l'échelle : Pensé par paliers (15, puis 50 professeurs, puis académie autonome). Accompagnement personnalisé et suivi des équipes par matadata. Principe de l'Académie autonome permettant un passage complet à l'échelle avec des ajustements continus grâce au retour d'expérience et aux tests de nouveaux défis. Logique de réseau croissant facilitant le passage à l'échelle. Ressources robustes et éprouvées dès les premières phases. Potentiel d'atteindre un grand nombre d'élèves rapidement. Création à l'intérieur des classes avec des retours de professeurs aux profils variés, rendant les ressources adaptées à différents contextes d'enseignement (mathématiques, numérique, IA).

sommaire de la conférence avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement du discours :

•Début (environ 0:00 - 0:03) : Introduction par l'animateur du Collège de France pour la première conférence de la série "Agir pour l'éducation 2024-2025" consacrée à réenchanter les maths à l'école.

Il remercie la Fondation du Collège de France et présente le cycle de six conférences avec les noms des intervenants et leurs sujets respectifs.

L'objectif est de faire un panorama des recherches et de dégager des idées pour améliorer l'enseignement des mathématiques.

L'animateur présente ensuite la professeure Elisabeth Spelke de Harvard, une figure majeure en psychologie du développement, à l'origine du concept de "core knowledge" (noyau de connaissance) montrant que les jeunes enfants possèdent déjà des connaissances abstraites sur le monde, y compris mathématiques.

Il mentionne également le livre récent de Liz Spelke, "What Infants Know". Il établit un lien avec les travaux de Jacques Meller en France sur la cognition des bébés.

•Introduction de la recherche d'Elisabeth Spelke (environ 0:03 - 0:07) :

Elisabeth Spelke exprime sa joie d'être invitée et son admiration pour la capacité d'apprentissage des enfants dès la naissance.

Elle explique que sa recherche porte sur des expériences avec les tout-petits et dans les écoles.

Elle se concentre sur un projet d'enseignement des maths en Inde et donne trois raisons pour ce choix : la richesse culturelle et linguistique de l'Inde, la présence de grandes ONG éducatives comme J-PAL et Pratham, et les défis posés par les résultats des sondages sur la maîtrise des mathématiques par les enfants indiens.

Ces sondages montrent qu'un faible pourcentage d'enfants maîtrise les concepts de mathématiques enseignés l'année précédente. La question est de savoir pourquoi et comment aider ces enfants.

•Bases des sciences cognitives du projet (environ 0:07 - 0:13) :

Elisabeth Spelke explique que le projet est fondé sur des capacités cognitives présentes dès la naissance, révélées par les sciences cognitives du développement, notamment les travaux de Jacques Meller. Ces systèmes cognitifs se concentrent sur des concepts abstraits et universels.

Elle illustre ces systèmes avec l'exemple du nombre, en mentionnant des expériences à Paris montrant une sensibilité aux quantités numériques chez les nouveau-nés et les nourrissons.

Elle distingue deux systèmes de nombres (approximatif et exact pour les petits nombres) ainsi que des systèmes de géométrie, qui soutiennent l'apprentissage des maths. Un cinquième élément crucial est l'acquisition du langage et des symboles.

L'apprentissage du langage commence très tôt et permet la transmission de perspectives distinctes.

Une expérience est décrite pour illustrer comment le langage aide les enfants à comprendre le point de vue des autres. L'éducation, notamment en maths, consiste à présenter de nouvelles perspectives.

•Jeux mathématiques et expériences en Inde (environ 0:13 - 0:18) :

L'hypothèse est qu'en présentant des activités ludiques qui suscitent les concepts intuitifs mathématiques et en les associant au langage et aux symboles, on peut faciliter l'apprentissage. Des jeux de maths ont été créés et testés à Boston puis en Inde avec des résultats surprenants de similarité dans l'engagement des enfants.

Une première expérience avec 1500 enfants dans des écoles maternelles a utilisé des jeux de nombres et de géométrie basés sur le "core knowledge", comparés à un programme normal et à des jeux sur des concepts sociaux.

Les résultats montrent un effet positif sur les intuitions mathématiques, mais limité pour les compétences symboliques à long terme.

Une deuxième expérience en maternelle a comparé des jeux purement intuitifs, purement symboliques et mixtes. Les jeux mixtes (alternant intuitif et symbolique) ont montré une synergie en renforçant à la fois les intuitions et la maîtrise des symboles.

Une troisième expérience a été menée dans des classes de CP et CE1 à Delhi avec des jeux mixtes adaptés pour des grands groupes et des enseignants peu formés. Des modifications ont été apportées aux jeux et à la procédure pour faciliter l'engagement des enfants et le suivi par les enseignants.

•Résultats et perspectives futures (environ 0:18 - fin) : Les résultats de l'expérience en CP et CE1 montrent un effet positif des jeux mathématiques, notamment pour les élèves de CE1.

Ces jeux sont en cours d'intégration dans les programmes de l'école primaire dans plusieurs états en Inde, posant des défis d'adaptation, de portabilité et de motivation des enfants.

Des améliorations suggérées par les enseignants, comme l'utilisation de pailles pour la géométrie et la création de jeux de navigation réels, sont mentionnées.

La question de l'efficacité des jeux reste ouverte, mais plusieurs hypothèses sont avancées : ils s'appuient sur des connaissances de base universelles, les affiches donnent de l'autonomie aux enfants, le jeu en groupe favorise la coopération et l'enseignement mutuel, et leur caractère ludique et social crée de bonnes conditions d'apprentissage.

Elisabeth Spelke conclut en soulignant l'importance du sentiment d'appartenance et de confiance pour l'apprentissage.

Briefing Document : "Balado « Prendre soin de soi »" Source : Excerpts from the podcast "Prendre soin de soi"

Date : Information not explicitly provided in the text.

Participants :

• Animatrice : Arianne Fiset, collaboratrice auprès du Comité Québécois pour les jeunes en difficulté de comportement.
• Invitées :Nancy Goyette, professeure titulaire en sciences de l'éducation à l'Université du Québec à Trois-Rivières.
• Marie-Hélène Veronau, professeure titulaire au département de psychologie de l'Université du Québec à Montréal et titulaire de la Chaire UQAM sur la promotion du bien-être durant les transitions scolaires et post-scolaires.
• Florence Lacroix, coordonnatrice du service en milieu éducatif de l'Institut Pacifique.

• Public Cible : Jeunes du troisième cycle du primaire et du secondaire.

• Objectif du Balado : Sensibiliser à l'importance de prendre soin de soi et d'expliquer ce qu'est la santé mentale positive.

Principaux Thèmes et Idées Clés :

• Définition de "Prendre soin de soi" et de la Santé Mentale Positive :
• Prendre soin de soi ne se limite pas au bien-être physique ("sentir bien dans son corps") mais inclut également le bien-être psychologique et émotionnel ("sentir bien dans sa tête et dans son cœur"), ce qui constitue la santé mentale.
• La santé mentale positive, selon l'Organisation mondiale de la santé, est "vraiment un état de bien-être dans lequel la personne elle peut se réaliser donc on surmonte là vraiment les petits défis de la vie quotidienne ça nous aide aussi à accomplir notre travail tu sais à l'école puis aussi ça nous aide à à contribuer à la collectivité tu sais dans la vie communautaire si on veut quand on est avec les amis".
• Les manifestations de la santé mentale positive incluent l'optimisme, la gratitude, l'empathie, la joie de vivre, la connaissance de ses forces et talents, et la capacité à identifier et utiliser des ressources en cas de difficulté.
• Importance de Cultiver le Bien-être :
• Des statistiques révèlent que parmi les élèves du secondaire, une proportion significative rapporte des difficultés de santé mentale, soulignant l'importance pour chacun de cultiver son bien-être, quel que soit son état actuel.
• "Peu importe notre état de santé mentale c'est important de cultiver notre bien-être puis c'est un des moyens en fait pour faire ça c'est de prendre soin de soi."
• La Normalité des Émotions Désagréables :
• Il est normal d'éprouver des émotions désagréables de temps en temps, et cela ne signifie pas nécessairement que notre santé mentale va mal si c'est occasionnel.
• Les émotions, qu'elles soient agréables ou désagréables, sont des indicateurs de notre position par rapport à nos objectifs et nous aident à mieux nous connaître et à choisir des actions alignées avec nos valeurs.
• "Toutes les émotions qu'elles soient agréables ou désagréables sont importantes c'est des outils pour nous aider à mieux nous connaître et à choisir des actions dans notre vie qui nous amènent vers des la réussite de nos buts qui sont les plus importants pour nous."

Facteurs Influant sur la Santé Mentale :

• Des difficultés relationnelles (famille, école), la violence, les injustices, et les défis majeurs de la vie (maladie, handicap) peuvent augmenter le risque de problèmes de santé mentale.
• Même l'inquiétude face au changement climatique peut avoir un impact sur la santé mentale des jeunes.
• Stratégies pour Prendre Soin de sa Santé Mentale :
• Gestion des Émotions : Il est préférable de faire face aux émotions désagréables plutôt que de les éviter. Il est conseillé de prendre le temps de les calmer, de les vivre, et de réfléchir à leurs causes. Ne pas hésiter à en parler à des adultes de confiance ou à des professionnels.
• Développement d'un Discours Intérieur Positif : Être plus tolérant envers soi-même, comme on le serait avec un ami. Se poser la question de ce que l'on dirait à un ami dans une situation similaire et appliquer ce discours à soi-même.
• Prendre du Recul : Face à une situation difficile, évaluer si c'est momentané et si cela impacte notre bien-être. Se demander s'il y a d'autres aspects de notre vie qui vont bien.
• Construire des Relations Positives et une Communication Bienveillante : Être conscient des limites de la communication écrite (manque d'indices non verbaux, difficulté à saisir le sarcasme) et de l'impact potentiel de nos paroles sur les autres.

• Connaissance de ses Forces et Qualités et celles des Autres : S'appuyer sur le soutien de son entourage.

• Bénéfices de Prendre Soin de Soi :

• Augmentation de la qualité de vie et capacité à vivre des expériences joyeuses et enrichissantes.
• Bienfaits physiques (activité sportive, bonne alimentation) et mentaux/émotionnels (détente, repos, meilleure concentration, disposition à l'apprentissage).
• Développement de la confiance en soi, meilleure gestion des défis, réalisation du potentiel.
• Amélioration des relations sociales et interpersonnelles.

• Contribuer au bien-être collectif : "si on se sent bien ben on va être capable de de refléter un état d'esprit des attitudes qui vont favoriser le bien-être de la collectivité des amis de notre famille".

• Le Bien-être est Collectif :

• Prendre soin de soi est important pour soi-même, mais a également un impact positif sur le bien-être des autres (famille, amis, entourage).

Conseils Pratiques et Ressources :

• Être à l'écoute de ses besoins et de ceux des autres.
• Développer la confiance en soi pour s'épanouir.
• Adopter des stratégies de bien-être comme se reposer, faire du sport, bien manger, agir pour améliorer le monde autour de soi (rendre service, gestes écologiques, prendre des nouvelles de ses proches).
• Une liste de ressources pour en apprendre davantage est disponible dans la description de l'épisode.

Citations Clés :

• "prendre soin de soi c'est pas seulement une question de sentir bien dans son corps [...] mais c'est aussi de sentir bien dans sa tête et dans son cœur" - Arianne Fiset
• "la santé mentale positive si on se fit là à l'Organisation mondiale de la santé c'est vraiment un état de bien-être dans lequel la personne elle peut se réaliser donc on surmonte là vraiment les petits défis de la vie quotidienne ça nous aide aussi à accomplir notre travail tu sais à l'école puis aussi ça nous aide à à contribuer à la collectivité" - Nancy Goyette
• "c'est normal vraiment d'avoir des émotions désagréables quelquefois ça arrive à tout le monde aux enfants aux adultes alors ça veut pas nécessairement dire que notre santé mentale va pas bien si c'est occasionnel" - Marie-Hélène Veronau
• "on a plus de risque d'avoir des problèmes de santé mentale quand on vit des difficultés dans nos relations [...] ou encore quand plus globalement on est dans un environnement où il y a la violence ou des injustices ou encore quand on doit faire face à des grands défis dans la vie" - Marie-Hélène Veronau
• "quand on vit des émotions il faut le prendre le temps peut-être de les calmer si on les trouve trop intenses prendre des grandes respirations trouver un endroit tranquille pour bien les vivre puis réfléchir à pourquoi on vit ces émotions" - Marie-Hélène Veronau
• "avoir le filtre du ou de la meilleure amie et de se poser la question par exemple si mon ami vivait ça en ce moment qu'est-ce que je lui dirai dans le fond" - Florence Lacroix
• "prendre soin de soi ça nous aide à s'épanouir comme personne à ressentir du bien-être malgré les difficultés malgré les expériences un petit peu moins agréables et ça fait en sorte aussi de cultiver une santé mentale positive" - Nancy Goyette
• "prendre soin de nos relations avec les adultes et les autres jeunes de notre entourage c'est aussi une façon de prendre soin de soi" - Arianne Fiset (conclusion)

Conclusion :

Le balado "Prendre soin de soi" aborde de manière accessible et informative l'importance de la santé mentale positive chez les jeunes. Il démystifie le concept, souligne la normalité des émotions et propose des stratégies concrètes pour cultiver le bien-être individuel et collectif.

L'accent est mis sur la connaissance de soi, la gestion des émotions, la qualité des relations et l'adoption d'un discours intérieur bienveillant.

Les interventions des expertes apportent une perspective scientifique et pratique, encourageant les jeunes à prendre activement soin de leur santé mentale et de celle de leur entourage.

Briefing Document : Accessibilité de la méthodologie de recherche pour les élèves ayant des troubles des fonctions cognitives

Source : Excerpts de la présentation "Session parallèle 5 : "Expérimenter les marges"..."

Présentatrice : J., Maîtresse de conférences à l'Université de Caen, membre du CNEF et co-directrice du Laboratoire International pour l'Inclusion Scolaire.

Thème principal : Réflexion sur la manière de rendre accessible la méthodologie de recherche, notamment à travers l'entretien biographique, pour permettre aux élèves ayant des troubles des fonctions cognitives (TFC) d'exprimer leur vision du monde et de se réapproprier leur parcours.

Introduction et Contexte :

• La présentation s'inscrit dans le prolongement du travail doctoral de J., soutenu en 2020, portant sur les dispositifs ULIS dans le second degré et l'accueil des élèves estampillés TFC. Cette catégorie est définie comme large et hétérogène, incluant des jeunes avec des troubles autistiques, des troubles multiples, une déficience intellectuelle, des troubles du comportement, et des situations où le diagnostic est moins clair. Le choix du second degré se justifie par la phase charnière entre la poursuite scolaire et l'insertion professionnelle. La préoccupation centrale est de donner la parole à ces jeunes pour qu'ils partagent leur propre perspective.

• J. s'appuie sur l'approche des récits biographiques, en écho aux travaux de Lorim Mon Berger, comme moyen de recueillir leur parcours de vie et de formation. Elle qualifie ce public comme un "public à la communication entre", soulignant la nécessité d'une approche spécifique pour faciliter leur expression.

Position et Posture de la Chercheuse :

• L'expérience professionnelle antérieure de J. en tant qu'enseignante spécialisée, notamment dans le premier dispositif lycée professionnel accompagnant les jeunes de 18 à 22 ans, puis comme formatrice pour les enseignants spécialisés, influence sa posture actuelle de chercheuse. Cette trajectoire lui a permis d'endosser différentes postures (enseignante, conseillère, accompagnatrice), ce qui se ressent dans sa manière d'aborder la recherche et la prise en compte de la parole des jeunes.

Préoccupations Centrales de la Recherche :

J. expose trois préoccupations imbriquées :

• Ne pas s'engager dans la "voix de la prise en charge de la parole du narrateur" : Il s'agit d'éviter un recueil de données superficiel où le jeune se contente de répéter ce qu'il pense devoir dire. L'objectif est d'aller au-delà et de permettre aux jeunes de retrouver une place dans le processus de recherche.
• "moi ce que j'aimerais bien c'est vraiment me questionner sur comment on leur permettre de de retrouver une place"
• Penser l'environnement de la rencontre et de l'entretien biographique : À l'image d'un enseignant qui aménage un environnement d'apprentissage, le chercheur doit concevoir un cadre propice à la relation et à l'échange dans le cadre de l'entretien biographique. Celui-ci vise à ce que le jeune mette en mots et en sens son parcours de vie pour envisager l'avenir.
• "l'enseignant doit penser l'environnement d'apprentissage moi en tant que chercheur en fait je dois penser l'environnement de la rencontre en fait et particulièrement vis-à-vis de l'entretien biographique"
• L'objectif n'est pas de vérifier la véracité des propos, mais de comprendre la perspective du jeune : "moi ce qui m'intéresse c'est voilà comment lui voit les choses comment il les interprète comment il les comprend et comment il me les rapporte c'est-à-dire qu'on est vraiment vraiment pas sur un jugement de valeur moi je prends les choses en fait telles qu'elles me sont tel qu'elles me sont"
• Conséquences de l'engagement du chercheur dans l'accessibilisation de la relation et de l'espace d'échange : Cela conduit à la nécessité de définir un "environnement capacitant" (ou affordant), qui soit non délétère, prenne en compte les différences interindividuelles (anthropométrie, sexe, âge, culture, compensation des déficiences), et permette le développement de nouvelles connaissances et savoirs.
• "quand je vais penser mes temps d'entretien il me faut que je puisse créer un environnement dit non délétaire pour l'individu avec cette idée que ça puisse le le préserver ses capacités d'action"
• Cela implique de gérer le lieu, le stress, le timing, et d'adapter l'approche aux besoins spécifiques des jeunes ayant des difficultés de mémorisation, d'expression verbale, ou de passage de l'abstrait au concret.

L'Importance de la Coconstruction :

• La démarche prône une coconstruction de la recherche, allant au-delà d'une simple consultation. Il s'agit d'un cheminement où le chercheur se place aux côtés du jeune, se laissant guider et questionner, reconnaissant l'apport unique de sa perspective.

Entraves à la Communication dans le Contexte de l'Entretien :

• J. identifie plusieurs types d'entraves spécifiques à la situation d'entretien avec ces jeunes :

• Aspects émotionnels : Stress, timidité, potentielle signification du vouvoiement initial comme marque d'importance.

• Obstacles situationnels : Nature particulière du face-à-face avec un chercheur perçu comme sachant, habitude d'être systématiquement accompagné par un tiers (éducatif, familial, scolaire) entraînant des difficultés à se projeter et à parler en "je", manque d'habitude d'être regardé directement.
• Aspects culturels et sociologiques : Manque de connaissance des droits et des processus de recherche impliquant les jeunes.
• Conséquences des troubles ou du handicap : Difficultés à formuler, mémoriser, raconter, pouvant se traduire par un langage limité à des mots-clés.

Questions Cruciales Concernant les Modalités d'Entretien :

• Distance et proximité dans la relation : Nécessité d'une flexibilité méthodologique, pouvant aller de l'entretien directif au semi-directif, voire biographique, en fonction de la relation et des contraintes.
• Distance et proximité du lieu de la rencontre : Importance du choix du lieu (établissement scolaire, domicile, etc.) en fonction du sentiment de sécurité et de confort du jeune.
• Distance et proximité par rapport à la compréhension de leur propre parcours de vie : Adaptation à la manière dont le jeune perçoit son parcours (principalement scolaire ou plus large).
• Distance et proximité des supports et outils : Adaptation de l'utilisation de supports (visuels, matériels, etc.) en fonction des besoins et des préférences du jeune.
• "il y a une dose de flexibilité qui est qui est importante en fait pour pouvoir euh avoir on va dire un un retour un récit qui soit au plus proche de la réalité de la réalité du jeunne"

Trois Exemples Illustratifs :

• Nathanaël ou comment se réapproprier son parcours de vie : Un jeune initialement décrit comme peu loquace s'engage pleinement dans l'entretien réalisé à son domicile (choix du lieu et de l'heure, tenue soignée). Il valide ensuite la transcription en occultant les passages qu'il ne souhaite pas voir utilisés. Cet entretien a eu un "effet collatéral" inattendu : Nathanaël a pris la parole pour la première fois lors de son équipe de suivi de scolarisation, s'appropriant son parcours à travers le document créé et exprimant son ras-le-bol d'entendre les autres parler pour lui.
• Fleur ou la première fois où elle va parler en "je" (majuscule) : Une jeune qui initialement déclare n'avoir rien à dire se révèle grâce à la mise à disposition de matériel (post-it, feutres). L'utilisation de ces supports déclenche le récit. À la fin de l'entretien, elle demande à ce qu'on utilise le prénom "Fleur" pour la désigner, marquant une distinction entre son image publique et sa véritable identité, révélant des choses jamais dites auparavant.
• John et son père ou comment faire face au récit de son parcours sentiè protecteur : John exprime son agacement face à l'attitude surprotectrice des adultes qui l'accompagnent ("J'en ai pas besoin, je vais bien, faut arrêter de me prendre pour un gosse"). Son récit révèle une conscience de son potentiel et un désir d'autonomie qui n'étaient pas forcément perçus par son entourage. Le père de John, lors d'un entretien séparé, exprime également un sentiment de ne pas avoir été entendu concernant le parcours de son fils, soulignant une libération de la parole favorisée par le contexte de la recherche.

Responsabilité du Chercheur (Conclusion et Points de Discussion) :

Ces exemples soulignent la responsabilité du chercheur face aux effets parfois inattendus de la recherche. Il s'agit de prendre en considération la singularité des participants et d'accessibiliser l'environnement d'échange pour que leur parole puisse s'exprimer. Cela implique :

Une méthodologie "en situation" qui s'ajuste à la qualité de l'échange. Une réflexion sur les "dommages collatéraux" ou "effets secondaires" de l'entretien (prise de parole nouvelle, remise en question du vécu, etc.).

La question de la limite de la responsabilité du chercheur face aux conséquences de la prise de parole des participants.

La présentatrice conclut en ouvrant la discussion et en sollicitant des pistes de réflexion et des questions sur ces enjeux importants de la recherche avec des publics dits vulnérables.

Elle souligne la nécessité d'une approche flexible et attentive, reconnaissant que son expérience professionnelle antérieure est un atout fondamental dans cette démarche.

chronologie détaillée des événements principaux mentionnés dans la source, suivie d'une liste des personnages principaux avec leurs bios :

Chronologie des Événements Principaux

• 11 février 2005 : Mention de la loi du 11 février 2005 (relative aux droits des personnes handicapées), dont on célèbre les 20 ans au moment de l'intervention. Cette loi est présentée comme ayant profondément modifié l'école et engagé des personnels, des moyens et des partenariats.
• 1994 : Mention de la Déclaration de Salamanque, un texte fondateur soulignant que chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts et des besoins d'apprentissage propres, et que les différences humaines sont normales, impliquant une adaptation de l'apprentissage aux besoins de chacun. Ce texte introduit la notion de "besoin".
• Avant la loi de 2005 (implicite) : L'école est perçue comme une "accumulation d'enfants à profil" nécessitant une "accumulation de structure ou de réponse", plutôt qu'une structure inclusive par essence.
• Période actuelle (post-loi de 2005) :Développement de l'idée d'"école inclusive" et d'"école pour tous". La question se pose de savoir pourquoi il est encore nécessaire d'ajouter ces adjectifs au mot "école" si l'objectif est que l'école soit inclusive par définition.
• Augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire.
• Nécessité de dépasser une vision de l'enfant centrée sur son handicap ou une "étiquette" pour se concentrer sur ses besoins éducatifs particuliers et son identité.
• Mise en place de dispositifs et de moyens pour l'école inclusive, incluant des services médico-sociaux intervenant en milieu scolaire.
• Création d'équipes mobiles d'appui à la scolarité (EMAS) dans toute la France, préfigurant les futurs pôles d'appui à la scolarité (qui remplaceront les PI - non explicitement définis). Ces équipes sont composées de professionnels du médico-social.
• Existence d'enseignants référents pour les élèves en situation de handicap, financés par l'Éducation Nationale, chargés du suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS).
• Mobilisation d'auxiliaires de vie scolaire (AVS), dont le rôle et les missions sont encadrés par la MDPH. La distinction est faite entre les AVS pour les actes de la vie quotidienne, pour l'aide à la scolarisation et pour l'accompagnement médico-social.
• Développement de dispositifs spécifiques comme les ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) pour différents types de besoins (TSA, troubles moteurs, troubles des fonctions cognitives, etc.).
• Stratégie nationale pour les troubles du neuro-développement (TND), avec la création de plateformes d'orientation et d'appui financées par les Agences Régionales de Santé (ARS). Les PCPE (Pôles de Compétences et de Prestations Externalisées) sont mentionnés dans ce cadre.
• Rôle des établissements médico-sociaux (IME, IEM, ITEP, etc.) qui accueillent des enfants et adolescents avec des handicaps majorés nécessitant une prise en charge pluriprofessionnelle. Les SESSAD (Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile) sont également mentionnés.
• Évocation de la stratégie "zéro solution" visant à ce qu'aucune personne en situation de handicap ne se retrouve sans solution d'accompagnement.
• Importance de l'accessibilité (rendre les choses accessibles à tous) comme première étape, suivie de la compensation (mesures complémentaires décidées individuellement).
• Principe de la "gradation des réponses" pour l'autonomie des enfants.
• Réflexion sur le projet de société inclusive, tel que défini par Charles Gardou, visant une société sans privilège ni exclusion, où l'environnement est adapté à chacun.
• Amélioration perçue de l'école et de la société dans l'apport de réponses adaptées aux besoins des élèves, malgré des questions de moyens persistantes.
• Utilisation du numéro vert "École inclusive" et de plateformes d'information comme "Mon parcours handicap" pour les familles.
• Discussion autour des aménagements d'examens pour les élèves en situation de handicap, soulignant la complexité de la réglementation et la nécessité d'équilibrer les adaptations individuelles avec le cadre national.
• Évocation du manque de places dans certains dispositifs spécialisés, comme les ITEP, dans certaines régions.
• Mention des RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) dans le premier degré, soulignant leur non-généralisation et le rôle du directeur de circonscription dans leur gestion.
• Discussion autour de la notion de "refus scolaire anxieux" et de la nécessité d'une réponse adaptée et globale, impliquant le médical.
• Le webinaire actuel est présenté comme une action visant à informer et à promouvoir l'école inclusive vers l'école pour tous.

Cast des Personnages Principaux

• L'Intervenante (Inspectrice Conseil Technique École Inclusive) : Elle est au centre de la présentation et partage son expertise sur l'école inclusive, la loi de 2005, les dispositifs existants, les défis et la philosophie de l'inclusion. Elle travaille sous l'autorité de la rectrice et des DAEN (Directeurs Académiques des Services de l'Éducation Nationale).
• Les Parents : Ils sont mentionnés à plusieurs reprises comme étant des acteurs essentiels et les destinataires de nombreuses informations et dispositifs présentés. Leurs besoins et leurs questions sont une préoccupation constante.
• Les Personnels de l'Éducation Nationale : Cela inclut les enseignants, les enseignants référents, les inspecteurs de circonscription (dont les inspecteurs SH), les directeurs d'établissement, les personnels des RASED, et les conseillers techniques du recteur et du DASEN. Ils sont présentés comme des acteurs engagés dans la mise en œuvre de l'école inclusive.
• Les Professionnels du Médico-Social : Ils interviennent de plus en plus dans l'école, notamment à travers les EMAS et les futurs pôles d'appui à la scolarité. Les professionnels des IME, IEM, ITEP et SESSAD sont également cruciaux pour la prise en charge des élèves avec des besoins spécifiques.
• Charles Gardou : Il est cité pour sa définition de la société inclusive comme une société sans privilège ni exclusion, où l'environnement est adapté à chacun. Cette définition sert de cadre philosophique à la discussion sur l'école inclusive.
• Les Élèves en Situation de Handicap : Ils sont au cœur du sujet de l'école inclusive. La présentation insiste sur la nécessité de considérer leurs besoins individuels, leur identité et leur potentiel, au-delà de leur handicap.
• Isabelle (Participant) : Elle pose des questions spécifiques sur les RASED dans le premier degré et sur la situation des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), témoignant des préoccupations des participants.
• Madame Pin (Participant) : Elle intervient pour partager son accord sur l'importance des RASED et évoque la nécessité d'une sectorisation moins rigide pour l'accès aux aides.
• Un Représentant de la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Élèves) (Participant) : Il témoigne du manque de places dans certains dispositifs en Île-de-France et se présente comme un partenaire pour interpeller les autorités en cas de besoin.

Briefing webinaire fcpe sur l'École Inclusive

Date : 8 mai 2024

Source : Excerpts from "Texte collé" (Transcription d'une intervention orale)

Objet : Analyse des principaux thèmes, idées importantes et faits marquants concernant l'école inclusive en France, présentés lors d'une intervention.

Introduction :

Ce document synthétise les principaux points abordés dans l'extrait d'une intervention orale portant sur l'école inclusive.

L'intervenant, qui semble être un Inspecteur Conseil Technique en charge de l'école inclusive, partage sa vision, les évolutions récentes, les défis persistants et les moyens mis en œuvre pour favoriser une école pour tous en France.

L'intervention se situe dans le contexte du 20ème anniversaire de la loi du 11 février 2005, une législation marquante pour les droits des personnes en situation de handicap.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Définition et Philosophie de l'École Inclusive :
• L'intervenant souligne la nuance entre "école pour tous" et "école inclusive", cette dernière étant perçue comme une extension nécessaire pour atteindre l'objectif d'une école unique pour tous les enfants, sans distinction. Il remet en question la nécessité d'ajouter un adjectif à "école" si l'objectif est réellement l'inclusion de tous.
• L'école inclusive ne doit pas être vue comme une simple "accumulation d'enfants à profil et avec une accumulation de structure ou de réponse". Il s'agit d'un changement de paradigme dans la perception de l'école.

• L'intervenant insiste sur l'importance de considérer chaque enfant d'abord comme un élève, avec une identité propre et des besoins éducatifs particuliers, plutôt que de se focaliser sur des étiquettes liées à un potentiel ou un handicap. "D'abord, je reconnais, c'est qu'il a des besoins, tu besoins éducatifs particuliers et vous voyez que essayer de sortir de cette idée de l'étiquette et de la et de l'identification, ça nous oblige nous aussi dans l'école à se demander d'abord quelle est l'identité de cet enfant?" (00:08:30-00:08:48).

• Il rappelle les textes fondateurs comme la Déclaration de Salamanque (1994) qui pose les principes que "chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d'apprentissage qui lui sont propres" (00:11:29-00:11:38) et que "les différences humaines sont normales et par conséquent, l'apprentissage doit être adapté aux besoins de chaque femme" (00:11:49-00:11:55).

La Notion de Difficulté et l'Écart à la Norme :

• La difficulté est définie comme un "écart entre les compétences et les performances de l'élève et ce qui est attendu de lui par rapport à son âge et aux attentes du système éducatif" (00:13:27-00:13:53).

• L'intervenant perçoit ces enfants en difficulté non pas comme un problème, mais comme une "force" (00:14:43) qui oblige les professionnels à interroger, adapter et répondre aux projets de l'école.

• L'École Inclusive comme Projet de Société :

• L'école inclusive n'est pas uniquement l'affaire de l'école, mais engage la société dans son ensemble pour "faire une place dans la société à tous" (00:15:50-00:15:58).

• L'enjeu est de passer d'une logique d'accessibilité ("je rends les choses accessibles") à une logique de compensation ("mesures complémentaires qui vont être décidées") et idéalement vers une société où l'environnement est adapté à chacun, sans nécessité de privilèges ou d'exclusion. Selon Charles Gardou, une société inclusive est une "société sans privilège ni exclusivité ni exclusion ni exclusion, chacun dans sa place et dans la société ni exclusivité" (00:21:36-00:22:29).

Évolution de la Loi de 2005 et Nécessité d'Interrogation :

• La loi de 2005 a "bouleversé, elle a modifié, elle a engagé énormément les personnels, les moyens, mais aussi les partenariats" (00:03:25-00:03:37).

• Après 20 ans, il est nécessaire d'interroger cette loi et de la regarder avec un œil nouveau en se projetant sur les prochaines années, notamment en ce qui concerne l'application du "droit commun".

• Moyens et Leviers pour l'École Inclusive :
• L'intervenant détaille différents moyens humains et dispositifs mis en place :
• Services d'écoute et d'information pour les familles : Numéro vert national, services dans chaque département sous l'autorité des DAEN (Directeurs Académiques des Services de l'Éducation Nationale).
• Équipes Mobiles d'Appui à la Scolarité (EMAS) : Professionnels du médico-social intervenant dans les écoles pour observer, étayer et former, préfigurateurs des futurs pôles d'appui à la scolarité.

• Enseignants référents : Experts académiques (une centaine dans l'académie de Montpellier) qui suivent les enfants et les familles.

• Accompagnants d'Élèves en Situation de Handicap (AESH) : Distinction entre différentes missions (aide aux actes de la vie quotidienne, aide à la scolarisation, aide à l'autonomie). La MDPH doit nommer clairement le type de mission.

• Dispositifs spécifiques en établissement ordinaire : ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) pour différents types de besoins (TFC, TED, TSA, TSL, Troubles moteurs, Déficience visuelle, Déficience auditive, Troubles des fonctions cognitives).

• Dispositifs pour les Troubles du Neuro-Développement (TND) : Stratégie nationale, plateformes de diagnostic et d'orientation (PCO), dispositifs d'accompagnement médico-social (CAMSP, CMPP, SESSAD).

• Établissements Médico-Sociaux (EMS) : IME, ITEP, etc., indispensables pour les enfants avec des handicaps majorés nécessitant une prise en charge pluriprofessionnelle. Un identifiant national est donné à tous les élèves, y compris ceux scolarisés en EMS, soulignant leur statut d'élève avant tout.

• Adaptation pédagogique : Nécessité d'interroger la pédagogie pour répondre aux besoins de tous.

• Formation des professionnels : Essentielle pour une meilleure compréhension et prise en charge des besoins spécifiques.

Défis et Points de Vigilance :

• Équité territoriale : Bien qu'une équité nationale dans la répartition des moyens soit affirmée, des manques criants de places dans certains dispositifs sont signalés, notamment en Île-de-France.
• Articulation entre les différents acteurs : Difficultés d'articulation entre l'éducation nationale, le médico-social et les familles.
• Refus scolaire anxieux (RSA) : Souligné comme un "fléau" nécessitant une réponse adaptée et globale (médicale, scolaire, familiale). L'idée que "l'enfant n'est pas à sa place" est rejetée.
• Aménagements d'examens : Question complexe avec une tension entre la nécessité de compensation et le risque de créer des aménagements trop spécifiques et difficiles à structurer. L'objectif reste pédagogique, visant l'autonomie de l'élève.
• Rased (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) : Inégale répartition sur le territoire, fonctionnement par circonscription et non par école.
• Importance du Partenariat :
• La collaboration avec les familles et les associations (comme la FCPE) est essentielle pour faire remonter les besoins et les difficultés.
• Le médico-social est de plus en plus envisagé comme une "fonction ressource, un appui de l'école" (00:29:51-00:30:01).

Conclusion :

L'intervention met en lumière une volonté affirmée de faire progresser l'école inclusive en France, en s'appuyant sur un cadre législatif existant et des moyens humains et financiers en développement.

L'accent est mis sur une approche centrée sur les besoins individuels de chaque enfant, au-delà des étiquettes, et sur une vision de l'inclusion comme un projet sociétal.

Cependant, des défis importants subsistent en termes d'équité d'accès aux dispositifs, d'articulation entre les acteurs et de réponse à des problématiques spécifiques comme le refus scolaire anxieux.

La formation des professionnels et le partenariat avec les familles sont identifiés comme des leviers essentiels pour une école véritablement pour tous.

Citation Pertinente pour la Diffusion :

"Ce n'est pas juste de la du vocabulaire que j'utilise... on voit bien que c'est un paradigme qui modifie absolument tout dans la perception que l'on doit voir de ce qu'est l'école, pas une accumulation d'enfants à profil et avec une accumulation de structure ou de réponse..." (00:05:07-00:06:31)

Voici un sommaire de la présentation avec les horodatages correspondants :

• 00:00:03 - 00:00:13 : Introduction du webinaire intitulé "une école inclusive pour tous, présentation des dispositifs et des structures".
• 00:00:14 - 00:00:37 : Présentation des intervenants, notamment la secrétaire général adjointe et la vice-présidente de la FCPE, ainsi que Valérie Bareau, Isabelle Thomas Pinatel et Philippe Potre.
• 00:02:28 - 00:02:42 : Présentation de Monsieur Laffitte qui déroulera la présentation.
• 00:04:01 - 00:04:14 : Présentation du logo "national école inclusive" et du poste de Monsieur Laffitte en tant qu'inspecteur conseil technique.
• 00:05:52 - 00:07:00 : Le concept d'école inclusive où tout le monde se retrouve dans une même organisation, visant à terme une "école tout court". L'importance de considérer tous les enfants d'âge scolaire comme des élèves.
• 00:10:56 - 00:12:47 : Les textes fondateurs de l'école pour tous, notamment la déclaration de Salamanque en 1994 et la question du besoin, du respect de l'identité.
• 00:12:47 - 00:14:00 : La notion de difficulté dans le système éducatif. La présentation est organisée pour les familles.
• 00:19:15 - 00:21:21 : Adaptations et aménagements dans la classe, comme les pictogrammes pour les enfants avec autisme. L'inclusion se fait en donnant les moyens de grandir avec des aménagements. Une vision philosophique et un engagement envers un projet de société.
• 00:23:20 - 00:26:32 : Moyens et leviers pour l'école inclusive. Les informations sont disponibles sur des sites spécialisés.
• 00:26:33 - 00:27:04 : Coopération étroite avec le médico-social comme avenir. Travail avec l'agence régionale de santé.
• 00:28:46 - 00:30:15 : Explication des acronymes (avec une annexe dans le guide) et présentation des équipes mobiles d'appui à la scolarisation (EMAS) financées par l'agence régionale de santé et mises à disposition de l'école. Elles sont accessibles aux familles et saisies par les établissements.
• 00:30:35 - 00:32:29 : Moyens du droit commun qui ne nécessitent pas d'étiquette MDPH. Les élèves sont scolarisés dans le secteur mais aussi dans les IME et ITEP.
• 00:35:06 - 00:37:29 : Le rôle des AESH (Accompagnants d'Élèves en Situation de Handicap) et les trois missions définies par la MDPH : actes de la vie quotidienne, accès aux activités d'apprentissage, et activités de la vie sociale et relationnelle.
• 00:37:29 - 00:40:48 : Dispositifs et professionnels présents dans les écoles et établissements, notamment les ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire).
• 00:40:49 - 00:43:18 : Plateformes de repérage et de diagnostic précoce des troubles du neurodéveloppement, notamment l'autisme.
• 00:43:19 - 00:45:20 : Les UEMA (Unités d'Enseignement Maternelle Autisme), les UEEA (Unités d'Enseignement Élémentaire Autisme) et les DSA (Dispositifs d'Autorégulation). Augmentation de ces dispositifs.
• 00:46:00 - 00:47:39 : Autres dispositifs spécifiques, comme ceux pour les enfants sourds et les SESSAD (Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile). Présentation d'un outil en ligne pour trouver les établissements médico-sociaux.
• 00:48:40 - 00:52:00 : Développement des SESSAD, services intervenant sur notification MDPH à l'école ou dans la famille, et évolution vers des SESSAD plus généralistes. Présentation des ESE (Établissements Spécialisés pour Enfants) et des ITEP (Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques) pour les handicaps majorés et les troubles du comportement.
• 00:52:00 - 00:53:11 : Rapprochement entre les ITEP et les établissements ordinaires.
• 00:53:12 - 00:55:46 : Moyens dans le premier degré pour les parents. Présentation des IME (Instituts Médico-Éducatifs) et des IEM (Instituts d'Éducation Motrice).
• 00:55:46 - 00:57:07 : Les EA (Établissements Adaptés) avec des classes à effectif réduit et des enseignements adaptés. Les LEA (Lycées d'Enseignement Adapté).
• 00:57:07 - 00:59:09 : Leviers pour l'école inclusive, notamment la Conférence Nationale du Handicap d'avril 2023. Déploiement de matériel pédagogique adapté. Augmentation des professionnels du médico-social dans l'école.
• 00:59:10 - 01:02:41 : Importance de la pédagogie et adaptations nécessaires. Le levier de la formation initiale et continue des personnels, y compris les AESH et les personnels d'encadrement.
• 01:02:41 - 01:03:20 : Ressources nationales et sites d'information accessibles à tous.
• 01:05:13 - 01:07:11 : Présentation de l'outil Capco Inclusive, un espace de ressources pour observer l'enfant, ses besoins, trouver des aménagements pédagogiques et s'informer.
• 01:07:11 - 01:08:25 : Conclusion partielle sur l'importance de regarder ce qui fonctionne et exemple d'inauguration d'un dispositif d'autorégulation.
• 01:08:25 - 01:12:24 : Questions et réponses, notamment sur les dispositifs d'autorégulation (DSA) et le nombre de places.
• 01:12:24 - 01:14:00 : Question sur les LEA et le cumul avec une situation sociale nécessitant un internat.
• 01:14:00 - 01:18:36 : Question sur les aménagements des examens, explication des évolutions et des difficultés liées à l'accumulation des mesures de compensation. Un guide sur les aménagements des examens sera partagé. Nécessité d'une anticipation importante. Exemples d'aménagements parfois aberrants.
• 01:18:36 - 01:29:45 : Suite des questions et réponses. Question sur l'orientation et la réponse "il n'est pas à sa place". L'idée de lien entre les murs des établissements spécialisés et ordinaires. Des enfants en IME pourraient être en milieu ordinaire. Question sur la formation initiale des enseignants. Importance de casser les étiquettes.
• 01:29:45 - 01:32:32 : Question sur les RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) dans le premier degré, leur manque de présence partout et la mauvaise information aux familles. La FCP dénonce ce problème.
• 01:32:32 - 01:39:20 : Réponse concernant les RASED et confirmation du problème. Réflexion sur la formation des personnels avec des séminaires et des formations spécifiques sur l'école inclusive. Importance de la formation, de l'accompagnement et de l'information.
• 01:39:20 - 01:44:12 : Suite des questions et réponses, notamment sur la communication apaisée entre les familles et l'école. Le travail avec les familles est stratégique.
• 01:44:12 - 01:49:31 : Information sur d'autres accompagnements possibles pour les enfants en décrochage scolaire et sur des sites internet dédiés. Les liens vers les ressources seront partagés.
• 01:49:31 - 01:53:21 : Dernière question sur un film traitant de l'école inclusive (la réponse sera donnée ultérieurement). Conclusion du webinaire par Florence de la FCP, remerciements et rappel de la vision d'une école inclusive comme projet de société. Importance du partenariat avec les familles. Rôle des FCPE au niveau départemental et national. Appel au partage des informations.
• 01:53:21 - 01:53:21 : Fin du webinaire.

Briefing Doc : Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives

Source : Excerpts de la transcription de la conférence "Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives" par Madame Gaël Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'Université de Lorraine (France), membre du laboratoire LISEC et associée au réseau Réverbère (Québec) et à l'Observatoire du bien-être à l'école (France).

Date de la conférence : Indiquée comme faisant partie de la "deuxième partie du coloc tac" (date précise non mentionnée dans les extraits).

Introduction :

La conférence de Madame Gaël Espinoza aborde les concepts d'émotions, de relations, de bien-être et de bonheur dans le contexte scolaire, en explorant leurs liens et en offrant des perspectives pour leur prise en compte.

L'introduction par Louis Houde (responsable des instituts et coordonnateur de la série Impact 3 au Centre Franco) et Paul Cadieu (présentateur) met en lumière l'importance de ces thématiques dans le milieu éducatif et présente l'expertise de Madame Espinoza.

Paul Cadieu souligne que "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et que "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Thèmes principaux et idées importantes :

• Définition et distinction des concepts clés :
• Affectivité : Définie comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs. Madame Espinoza souligne la difficulté de les distinguer clairement dans le langage courant, notamment chez les enfants, d'où son usage privilégié du terme "affectivité" dans ses recherches. Scientifiquement, elles se différencient par leur durée (émotions courtes, humeurs moyennes, sentiments longs) et leur stimulus (déclencheur précis pour les émotions et sentiments, plus diffus pour les humeurs). Les "affects" sont présentés comme un terme générique pour les regrouper.
• Elle présente également une définition québécoise de l'affectivité (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) incluant cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution (croyances attributionnelles de contrôle). Ceci met en évidence que les émotions sont une composante de l'affectivité et que des notions comme la motivation ont une dimension affective.
• Émotions : Sont présentées comme des phénomènes multicomposants et adaptatifs. L'existence de six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise) est mentionnée, avec une prédominance d'émotions désagréables. L'émotion survient suite à une évaluation cognitive de l'environnement ou de nos pensées et se manifeste par un sentiment, des réactions motrices, des réactions du système nerveux autonome et une impulsion à agir. Madame Espinoza insiste sur la rapidité et la fugacité des émotions.
• Bien-être : Deux perspectives sont distinguées :
• Bien-être hédonique (subjectif) : Défini par Edward Diener comme un état final composé de la satisfaction à l'égard de la vie, des affects positifs et des affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Le bonheur est souvent opérationnalisé à travers ce bien-être subjectif. Un modèle du bien-être à l'école (Anna-Liisaেরা) est brièvement évoqué, soulignant l'importance des relations sociales ("aimé") aux côtés des conditions scolaires, de l'épanouissement ("être") et de la santé.
• Bien-être éudémonique (psychologique) : Défini par Carole Ryff comme un processus d'accomplissement et de réalisation de soi, comprenant six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie et l'acceptation de soi. Ce bien-être est plus projectif et orienté vers l'avenir, contrairement au bien-être subjectif plus ancré dans le présent. Les relations positives sont communes aux deux perspectives.
• L'importance des relations positives (constructives, de qualité) à l'école :
• Elles font écho à la composante humaine et affective des relations.
• La "relation affective enseignant-élève" est présentée comme bénéfique pour la performance, la persévérance et les comportements scolaires des élèves, ainsi que pour leur bien-être en dehors de l'école (baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance). Elle repose sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.
• Madame Espinoza insiste sur le fait que cette relation doit être bénéfique pour les enseignants également, leur permettant d'exercer correctement leur métier et de trouver du sens.
• Les notions d'empathie et de bienveillance sont abordées. L'empathie est vue comme pertinente pour les relations entre pairs (égalité), tandis que la bienveillance, impliquant une asymétrie (veiller sur l'autre), est plus adaptée à la relation enseignant-élève, mais doit s'inscrire dans une posture éthique (se questionner sur ce qui est réellement bien pour l'autre).
• Concernant les relations entre pairs (enfants), deux types de travaux sont mentionnés : la psychologie s'intéressant aux facteurs de risque/protection des pairs, et la sociologie se concentrant sur le climat scolaire (justice scolaire, stabilisation des équipes pédagogiques). L'importance de faire dialoguer ces deux approches complémentaires est soulignée.
• L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :
• Permet à l'enfant (et à l'adulte) de mieux comprendre ce qu'il ressent, ce qui favorise la réussite scolaire et l'adoption de comportements sociaux de qualité.
• La régulation émotionnelle, facilitée par la compréhension des émotions, rend l'individu plus disponible intellectuellement.
• L'expression adéquate des émotions communique les besoins et les demandes, facilitant le développement de relations apaisées.
• La capacité à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions fait partie des "compétences émotionnelles", un aspect important du développement cognitif lié aux comportements sociaux, aux performances scolaires et à la santé. Il est possible d'entraîner ces compétences dès le plus jeune âge.
• Les compétences psychosociales (CPS) :
• Sont présentées comme un ensemble de compétences cognitives, émotionnelles et sociales interconnectées.
• Un document de Santé publique France est mentionné, définissant ces compétences et leurs différentes catégories (avec 21 compétences spécifiques).
• Les travaux sur les émotions et les relations sont antérieurs au concept de CPS, mais ce dernier peut être un outil utile pour les enseignants.
• D'autres approches pour travailler sur les émotions et les relations sont possibles (communication non violente, techniques de respiration et de relaxation, activités ludiques, artistiques, sportives).
• La formation et la posture réflexive de l'enseignant :
• Pour s'occuper au quotidien de ces éléments, il est essentiel que cela devienne un objet de formation pour les professionnels de l'éducation.
• Il faut encourager la réflexion sur sa propre posture professionnelle (relation aux élèves, aux collègues, à la direction) et sur ses propres compétences psychosociales, émotions et affectivité.
• Inviter les enseignants à devenir des "enseignants réflexifs" est crucial, en leur permettant de construire progressivement leur posture, d'expérimenter et d'échanger.
• La posture évolue avec l'âge et l'expérience.
• Les CPS de l'enseignant peuvent être des protections de soi (détection des limites).
• Des exercices de recul réflexif sont proposés : se questionner après une journée scolaire sur ses interactions et son vécu, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Conclusion :

Les concepts abordés sont interconnectés et essentiels pour le bien-être et le fonctionnement harmonieux de l'école.

S'intéresser quotidiennement à ces aspects rend les individus (élèves et enseignants) plus disponibles intellectuellement et plus apaisés dans leurs relations.

L'intégration de ces thématiques dans la formation des enseignants et la promotion de la réflexivité professionnelle sont souhaitables. Le bien-être et le bonheur sont une construction individuelle, nécessitant de trouver son propre équilibre.

Points à retenir :

La distinction claire entre affectivité, émotions, humeurs et sentiments est importante pour une compréhension approfondie. Le bien-être, qu'il soit subjectif ou psychologique, est étroitement lié aux émotions et aux relations positives.

La relation enseignant-élève affective et de confiance a des impacts significatifs sur la réussite et le bien-être des élèves (et des enseignants). Développer les compétences émotionnelles et sociales des élèves (et des enseignants) est crucial pour un climat scolaire apaisé.

La formation des enseignants doit intégrer ces dimensions et encourager la réflexion sur la posture professionnelle. Une prise en compte quotidienne et proactive de ces aspects est plus efficace qu'une intervention ponctuelle en cas de problème.

Citation notable :

Paul Cadieu : "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Définition de l'affectivité par Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre incluant la motivation, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution. Définition de l'émotion comme un "phénomène multicomponentiel adaptatif".

Citation sur les compétences émotionnelles soulignant leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, les performances scolaires et la santé, et la possibilité de les entraîner dès le plus jeune âge.

Suites potentielles :

Explorer plus en détail les stratégies concrètes pour développer les compétences psychosociales à l'école.

Approfondir la question de la formation des enseignants sur ces thématiques.

Examiner les liens entre le bien-être des enseignants et la qualité de leur enseignement et de leurs relations avec les élèves.

Analyser les approches et outils spécifiques pour favoriser un climat scolaire positif et prévenir le harcèlement.

Voici un sommaire de la conférence avec des estimations de timestamps basées sur le déroulement de la discussion :

• [0:00 - ~2:30] Introduction par Louis Hou : Louis Hou, responsable et coordonnateur des instituts au Centre franco, ouvre la conférence. Il remercie l'audience et présente brièvement le Centre franco, un organisme œuvrant pour le développement de l'éducation en français en Ontario depuis plus de 50 ans. Il souligne que le Centre franco est une référence en création de ressources pédagogiques et soutient le personnel des 12 conseils scolaires de langue française de l'Ontario.

Il mentionne les 150 spécialistes du centre qui ont créé de nombreuses ressources et formations. Il invite à consulter le site web du Centre franco et remercie le ministère de l'Éducation de l'Ontario pour son financement.

• [~2:30 - ~4:30] Présentation de Gael Espinoza par Paul Cadiieu : Paul Cadiieu présente la conférencière, Madame Gael Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Lorraine en France et membre du laboratoire LISEC.

Il met en avant ses domaines de recherche : l'expérience scolaire des élèves, leur rapport à l'école et au savoir, la relation enseignant-élève, et l'affectivité et les émotions dans ces expériences.

Il insiste sur l'importance des émotions des élèves et des enseignants, ainsi que sur le lien entre bien-être et apprentissage. Il explique le déroulement de la conférence et invite à poser des questions via le clavardage.

• [~4:30 - ~5:30] Introduction de Gael Espinoza : Madame Gael Espinoza remercie pour l'introduction et se présente brièvement.

Elle ajoute qu'elle travaille également avec le réseau Réverbère au Québec et l'Observatoire du bien-être à l'école en France. Ces affiliations lui permettent de mener des recherches et de rencontrer d'autres professionnels intéressés par les mêmes sujets.

• [~5:30 - ~8:00] Le concept d'affectivité : Gael Espinoza aborde le concept d'affectivité, le définissant comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs.

Elle explique les différences scientifiques entre ces trois termes en se basant sur la durée et le stimulus déclencheur. Les émotions sont plus courtes, suivies des humeurs, puis des sentiments. Le stimulus est identifiable pour les sentiments et les émotions, mais diffus pour l'humeur.

Elle note que dans ses recherches auprès des enfants, il est difficile de distinguer précisément ce dont ils parlent, c'est pourquoi elle utilise souvent le terme générique d'affectivité.

Elle présente ensuite une définition de l'affectivité proposée par des chercheurs québécois (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) qui inclut cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions, et l'attribution. Elle souligne que la motivation est influencée par des éléments affectifs.

• [~8:00 - ~9:30] Le concept d'émotion : La conférencière se penche sur le concept d'émotion et mentionne les six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise).

Elle remarque la prédominance des émotions désagréables. Elle définit l'émotion comme un phénomène multicomponentiel adaptatif, déclenché par une évaluation de l'environnement ou par des pensées.

Elle détaille les cinq composantes d'une émotion : l'évaluation cognitive, le sentiment subjectif, les réactions motrices, les réactions du système nerveux autonome, et les tendances à l'action. Elle insiste sur la rapidité avec laquelle une émotion survient.

• [~9:30 - ~10:30] Lien entre affectivité/émotions et bien-être : Gael Espinoza fait la transition vers le concept de bien-être et son lien avec les émotions et l'affectivité.

• [~10:30 - ~13:00] Le bien-être selon une perspective hédonique (bien-être subjectif) : Elle présente la perspective hédonique du bien-être, ou bien-être subjectif, selon Edward Diener.

Ce modèle tripartite comprend la satisfaction à l'égard de la vie, les affects positifs et les affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Elle distingue le bien-être cognitif (satisfaction de la vie) et le bien-être émotionnel (affects positifs et négatifs).

Elle mentionne que le bien-être subjectif est souvent utilisé pour mesurer le bonheur.

Elle évoque ensuite le modèle du bien-être à l'école d'Anna Koulu, qui met en évidence quatre dimensions : les conditions scolaires, le sentiment d'être aimé (relations sociales), les moyens d'épanouissement (être), et l'état de santé. Elle souligne la place importante des relations sociales dans ce modèle.

• [~13:00 - ~14:30] Le bien-être selon une perspective eudémonique (bien-être psychologique) : Elle aborde la perspective eudémonique du bien-être, ou bien-être psychologique, selon Carole Ryff.

Ce modèle considère le bien-être comme un processus d'accomplissement de soi et identifie six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie, et l'acceptation de soi.

Elle compare les deux perspectives, notant que le bien-être subjectif est plus axé sur le présent, tandis que le bien-être psychologique inclut une projection vers l'avenir. Elle insiste sur l'importance des relations positives dans les deux modèles.

• [~14:30 - ~19:00] Les relations positives à l'école : Gael Espinoza se concentre sur les relations positives à l'école, notamment les relations enseignant-élève et les relations entre pairs.

Elle parle de relations constructives ou de qualité et de leur lien avec l'affectivité. Elle évoque ses recherches sur la relation affective enseignant-élève et ses bénéfices pour les élèves (performance, persévérance, comportements scolaires, bien-être en dehors de l'école).

Cette relation est basée sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, la proximité, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.

Elle souligne que cette relation doit être bénéfique pour les élèves et les enseignants, permettant à chacun de se sentir à sa place et de trouver du sens.

Elle aborde les notions d'empathie et de bienveillance en éducation. Elle note que l'empathie (rapport d'égalité, rôle de l'émotion) est pertinente pour les relations entre pairs, tandis que la bienveillance (asymétrie, questionnement éthique) l'est davantage pour la relation enseignant-élève.

Elle discute également des relations entre pairs, distinguant les travaux en psychologie (facteurs de risque/protection) et en sociologie (climat scolaire).

Elle regrette le manque de communication entre ces deux domaines et souligne leur objectif commun de créer un environnement scolaire serein.

• [~19:00 - ~21:00] L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :

Gael Espinoza explique que permettre aux enfants de comprendre leurs affectivités et leurs émotions favorise la réussite scolaire et des comportements sociaux de qualité.

La compréhension des émotions rend l'enfant plus disponible intellectuellement et plus apaisé dans ses relations.

Elle illustre cela par l'importance de l'expression émotionnelle pour communiquer ses besoins et faciliter des relations apaisées.

Elle souligne que l'expression émotionnelle adéquate favorise un développement émotionnel sain.

Elle cite une définition des compétences émotionnelles et leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, la performance scolaire et la santé.

Elle mentionne qu'il est possible de travailler sur ces aspects à l'école au bénéfice du climat scolaire et du bien-être.

Elle présente des ouvrages sur l'empathie et la prévention de la violence à l'école. Elle explique que les compétences émotionnelles et sociales (relationnelles) ainsi que les compétences cognitives forment les compétences psychosociales.

Elle mentionne un document français de Santé publique France qui détaille ces compétences.

Elle met en avant l'importance de l'identification, de la compréhension, de l'expression, de la régulation et de l'utilisation des émotions pour soi et pour les autres.

• [~21:00 - ~22:00] Comment travailler sur les émotions et les relations à l'école :

La conférencière indique que la France a choisi la voie des compétences psychosociales, mais que d'autres approches existent (communication non violente, techniques de respiration, relaxation, yoga, activités ludiques, artistiques, sportives).

• [~22:00 - ~22:30] Quand s'occuper des émotions et des relations à l'école : Elle insiste sur le fait qu'il faut s'en occuper au quotidien et non pas seulement quand des problèmes surviennent.

• [~22:30 - ~25:00] Formation et posture réflexive des professionnels : Gael Espinoza souligne l'importance de la formation des professionnels de l'éducation concernant ces aspects, ainsi que leur propre posture et réflexivité enseignante.

Elle croit qu'il faut du temps pour devenir enseignant et invite à réfléchir sur la relation avec les élèves, les collègues, la direction, et sur ses propres compétences psychosociales et son affectivité.

Elle regrette que l'approche réflexive ne soit pas suffisamment proposée dans la formation en France. Elle explique que la posture professionnelle évolue avec le temps et l'expérience.

Elle note que les compétences psychosociales peuvent protéger l'enseignant en l'aidant à détecter ses limites.

• [~25:00 - ~26:30] Exemples d'exercices pour développer un recul réflexif :

Elle propose deux exemples d'exercices : se questionner sur sa journée scolaire et ses interactions avec les élèves, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Elle insiste sur l'importance de parler de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas avec des collègues de confiance.

• [~26:30 - ~27:00] Conclusion de Gael Espinoza :

Gael Espinoza récapitule le cheminement de la conférence, partant des définitions de concepts pour montrer leurs liens et l'intérêt de s'y intéresser à l'école.

Elle exprime son souhait que ces éléments fassent partie intégrante de la formation des enseignants et qu'ils aient des moments pour s'interroger sur leur posture et leur réflexivité.

Elle conclut en soulignant l'importance pour chacun de construire son propre bien-être.

• [~27:00 - ~32:30] Questions et réponses : Suivent des remerciements et une première question sur le droit d'être indulgent dans la profession enseignante, à laquelle Gael Espinoza répond en soulignant l'importance de l'indulgence envers soi-même.

Une autre question porte sur comment aider un élève trop gentil à s'affirmer, et la conférencière suggère une discussion pour comprendre pourquoi il cherche toujours à faire plaisir aux autres et l'encourager à exprimer ses propres désirs. Monsieur Jacques pose une question sur le lien entre le bien-être et le compromis, notamment dans le contexte de la fatigue et des difficultés personnelles des enseignants.

Gael Espinoza répond en soulignant que le bien-être de l'enfant ne doit pas se faire au détriment de celui de l'enseignant et insiste sur la nécessité pour les enseignants de trouver leur compte et un équilibre. Une dernière question est posée sur les premières actions à privilégier par les nouveaux enseignants en termes de la thématique abordée.

Gael Espinoza conseille de privilégier l'honnêteté et l'authenticité dans la relation avec les élèves et de se laisser du temps pour apprendre le métier.

• [~32:30 - ~34:00] Remerciements et annonces de clôture :

Paul remercie Gael Espinoza pour son excellente conférence et lit des commentaires positifs du public. Il rappelle de remplir le formulaire de rétroaction et annonce la fin de la conférence TAC pour la journée, tout en mentionnant la poursuite des instituts divers et la planification des instituts d'été. Il invite à s'abonner à l'infolettre du Centre franco.

Une participante exprime sa gratitude. Une question est posée concernant le partage de la présentation, et Gael Espinoza accepte de l'envoyer.

Briefing Document : Analyse du concept de "Documenteur" et de son potentiel pédagogique pour l'esprit critique Source : Transcription d'une intervention orale intitulée "Les documenteurs : un outil pour enseigner l'esprit critique ?"

Auteur de l'intervention : Non spécifié dans l'extrait.

Date de l'intervention : Non spécifiée dans l'extrait, mais contexte d'une conférence.

Introduction et Contexte de la Recherche :

L'intervenant(e) introduit sa recherche portant sur les liens entre le cinéma et l'esprit critique, en s'appuyant sur une thèse antérieure concernant l'histoire de l'enseignement du cinéma et l'utilisation de la notion d'esprit critique depuis l'après-guerre. La question centrale actuelle de sa recherche est de déterminer comment le cinéma, et plus spécifiquement le genre du "documenteur", peut être utilisé pour enseigner et développer l'esprit critique. Cette conception de l'esprit critique est envisagée sous deux angles :

Factuel et scientifique : Développer la capacité à distinguer le vrai du faux, en lien avec le mouvement du scepticisme scientifique. Politique : Donner un sens aux faits, favoriser l'autoréflexivité et la compréhension des normes et valeurs qui influencent notre analyse du monde. La "Septicotèque" : Un Outil Pédagogique Central :

L'une des premières actions concrètes de cette recherche a été la création de la "septicotèque", une liste de films jugés intéressants pour aborder les différents aspects de l'esprit critique. Cette liste est disponible en ligne et est conçue pour être participative. Les personnes qui identifient un film pertinent peuvent le soumettre avec une argumentation, et après validation, il est inclus dans la liste avec la contribution de la personne. L'objectif est de permettre aux utilisateurs de piocher des films pour explorer des thématiques liées à l'esprit critique.

"Une de de mes premières actions là-dessus ça été de créer ce que j'ai ce que j'ai appelé la septicotèque donc la septicotèque c'est une liste de films qui sont à notre sens intéressants pour traiter des divers aspects de ces différents aspects de l'esprit critique donc qui est une liste de voilà de de films qui est disponible sur Internet [...] vous pouvez d'ailleurs participer si vous voyez un film qui vous semble intéressant du point de vue de l'esprit critique euh vous nous contactez donc via nos réseau avec une petite argumentation pour nous dire en quoi c'est intéressant selon vous et nous l'inclurons dans dans la liste avec votre votre remarque."

Art et Culture comme Intrinsèquement Politiques :

L'intervenant(e) souligne que l'art et la culture sont intrinsèquement politiques, car quasiment aucune œuvre ne traite de faits purement factuels sans les inscrire dans un cadre sociologique, politique ou culturel particulier. Le cinéma et la culture en général favorisent donc une conception globale de l'esprit critique, au-delà des définitions plus restreintes que l'on peut trouver dans les milieux sceptiques. Il est précisé que le terme "politique" n'est pas utilisé ici dans un sens partisan (exclusivement "de gauche").

"Forcé de constater d'ailleurs que l'art et la culture sont à mon sens donc intrinsèquement euh politique et donc puisque don en fait il y a quasi aucune œuvre qui peuvent traiter en fait des faits purement factuels en fait il y a aucune œuvre qui fait ça toute œuvre a un point de vue sur le monde et ça je vais y revenir à peu près ensuite euh et donc voilà ces œuvres ne peuvent pas juste traiter des faits montrer des faits comment est-ce qu'on a démontré des faits sans les inscrire forcément dans un cadre sociologique euh politique ou culturel particul."

Le Podcast Associé : Un Lieu d'Analyse :

Pour rendre la septicotèque plus vivante, une association a été créée, donnant naissance à un podcast mensuel. Chaque épisode est consacré à l'analyse d'un film différent, avec l'objectif de mettre en lumière des œuvres méconnues et de discuter de leur intérêt éducatif et pédagogique dans une approche de l'esprit critique. Des films comme Matrix, Don't Look Up, Le Village, et Piku (film indien) ont déjà été traités, témoignant d'une approche large des questionnements. Les films de procès et les documentaires sont des genres particulièrement pertinents dans cette démarche.

Intérêt pour le Genre du Documentaire et la Rencontre avec Alain Krivine :

L'intérêt spécifique pour le genre documentaire a été déclenché par le film Opération Lune. Une rencontre avec Alain Krivine (directeur de Science et pseudo-sciences à l'époque, il s'agit en réalité d'Alain Cirou) a été un catalyseur. La définition proposée par ce dernier du documentaire comme un "film complotiste" a suscité un désaccord et a poussé l'intervenant(e) à approfondir la littérature scientifique sur le cinéma et les documentaires.

Clarification des Définitions du "Documentaire" :

La conférence se concentre ensuite sur la nécessité d'éclaircir les différentes définitions du "documentaire", car il n'existe pas une compréhension unique de ce terme. Deux définitions principales sont identifiées :

Le "Documenteur" comme faux documentaire : Définition originellement liée au film Documenteur d'Agnès Varda (bien que Varda n'ait pas théorisé le concept tel qu'on l'entend aujourd'hui). Cette définition a été popularisée dans les années 2000 et désigne une fiction qui adopte les apparences et les codes du genre documentaire. L'objectif de ces films est souvent de révéler progressivement leur nature fictionnelle après avoir créé l'illusion du réel. Des exemples cités incluent La Bombe, Punishment Park, Spinal Tap, Forgotten Silver, Opération Lune, Bye Bye Belgium, et C'est arrivé près de chez vous. Nicolas Landais (directeur du festival Envoûtement) y inclut même parfois les found footage.

L'intervenant(e) note que le terme "documenteur" pourrait avoir ressurgi via le Québec, où le terme anglais "mocumentary" (combinant "mockery" et "documentary") pourrait avoir trouvé une traduction équivalente. Une mention de la revue québécoise 24 images et d'un réalisateur nommé Robert Morin est faite à cet égard.

Le "Documentaire" comme documentaire mensonger : Utilisée notamment dans les milieux de la "zététique" (militantisme en ligne autour des questions scientifiques et du scepticisme), cette définition rapproche le "documentaire" des films qui présentent de fausses informations, comme les documentaires complotistes et pseudoscientifiques (exemples : La Révélation des Pyramides, Hold Up, et certaines productions diffusées sur RMC Découverte). Analyse Critique des Définitions et Proposition Terminologique :

L'intervenant(e) souligne la contradiction fondamentale entre ces deux définitions. La première définit un outil potentiellement utile pour développer l'esprit critique en stimulant la méfiance de manière ludique, tandis que la seconde désigne des productions manipulatrices.

Une référence est faite à l'ouvrage Les documenteurs des années noires de Jean-Pierre Bertin-Maghit (2004), qui utilise le terme "documentaire" pour désigner des documentaires de propagande. Cependant, l'intervenant(e) note que Bertin-Maghit ne théorise pas véritablement le concept et que cette définition n'a pas été largement reprise dans la recherche. Bertin-Maghit lui-même indique que dans la propagande, la vérité est payante et le mensonge se situe au niveau des intentions et des interprétations, ce qui ne correspond pas nécessairement aux films ouvertement mensongers.

L'intervenant(e) critique l'utilisation du terme "documentaire" par certains acteurs de la zététique (mention de l'émission de la Tronche en Biais "L'air des documenteurs" et d'un article publié dans la Revue internationale d'intelligence économique intitulé "Les Documenteurs nouvelle arme dans la guerre de l'information"). Bien qu'il soit reconnu que le langage évolue, l'absence d'un terme clair en français pour définir les documentaires complotistes et pseudoscientifiques est soulignée. L'hypothèse est que le développement de ces productions est lié à l'accès facilité aux outils de tournage et de diffusion numériques.

L'intervenant(e) propose de conserver le terme "documentaire" pour désigner le faux documentaire à visée critique (comme défini par François Niney dans Le documentaire et ses faux semblants) et de créer un nouveau terme pour les "mauvais documentaires" qui mentent et falsifient les faits. Des suggestions incluent "pseudo-documentaire" (par analogie avec "pseudo-science") ou "documentaire moisi" (comme utilisé par Christophe Michel d'Hygiène Mentale). Il est rappelé que la recherche sur le documentaire et les questions de réel et de croyance au cinéma est déjà riche.

"Ainsi donc le terme documentaire tel qu'il est utilisé parfois dans la spère sceptique ne semble correspondre ici en fait à aucune définition réelle [...] on sait également que la langue et ses usages fluctuent et qu'aucun mot et qu'aucune définition n'est finalement gravée dans le marbre [...] là là en fait il y a bien ici un vide sémantique c'està dire qu'en fait il y a pas de mot en fait en français en tout cas à ma connaissance pour l'instant pour définir des documentaires complotistes pudoncientifique et mentend en fait ouvertement en fait en falsifiant des faits."

Usages Possibles du Documentaire pour l'Éducation à l'Esprit Critique (Exemple d'Opération Lune) :

La deuxième partie de l'intervention se concentre sur la manière dont le documentaire, en tant que faux documentaire (ou "documenteur"), peut aider à développer l'esprit critique, notamment dans le cadre de l'éducation aux médias. Le principe fondamental repose sur le canular.

Le canular est défini comme une construction en trois temps :

Dimension ludique. Dimension sociale (mettant à défaut l'institution visée). Médiation de la plaisanterie (révélation de la supercherie). Le canular permet de mettre à jour les phénomènes de croyance et les systèmes de valeurs. Il interroge la frontière entre le réel et la fiction, la vérité et la croyance. Le canular médiatique peut être considéré comme une initiation au fonctionnement inconscient de notre rapport avec la machine médiatique.

L'exemple central utilisé est le film Opération Lune. L'analyse porte sur les effets de mise en scène utilisés pour faire adhérer le spectateur au propos du film :

Présence d'intervenants réels (experts, anciens de la NASA, etc.) qui apportent une caution de crédibilité. Utilisation d'images d'archives qui semblent attester ce qui est dit (mais dont le lien peut être manipulé). Le commentaire et l'image s'auto-entretiennent, créant une boucle de croyance. Le "mythe de l'image d'archive" (promesse d'un accès direct et non filtré au passé) est souligné comme fallacieux.

Présence d'une voix off qui incarne une figure d'autorité et de savoir omniscient. Rythme narratif rapide qui ne laisse pas le temps à la réflexion et à la vérification.

Champ sémantique et éléments de langage qui peuvent influencer la perception. Mise en place d'un énonciateur (le documentariste hors champ) qui sert de filtre et de garant du discours.

Utilisation des codes visuels du documentaire (caméra non diégétique, etc.). La manière dont le faux est inséré dans le réel est également analysée :

Insertion de faux témoins (comme la secrétaire dans Opération Lune interprétée par une actrice) dont le discours fait le lien entre les propos réels mais hors contexte des autres intervenants. Montage suggestif qui donne l'impression de conversations ou de liens qui n'existent pas. Utilisation de musiques qui accompagnent et peuvent influencer l'émotion et l'adhésion. La façon dont le "documentaire" révèle sa supercherie est examinée à travers Opération Lune :

Indices subtils disséminés dans le montage (incohérences, faux raccords, etc.). Exagération progressive des éléments invraisemblables jusqu'à l'absurde (scènes de traque au Vietnam). Contradiction croissante entre le commentaire et les images. Utilisation de l'humour de plus en plus marqué. Présence d'un bêtisier à la fin qui révèle la nature fictionnelle de certaines scènes et interventions. Mélange assumé de vrais et faux éléments jusqu'à la fin. Limites et Précautions dans l'Utilisation Pédagogique :

L'intervenant(e) souligne plusieurs limites à l'utilisation des documenteurs pour enseigner l'esprit critique :

Réceptivité du public au canular : Le public doit être disposé à se faire tromper pour ensuite prendre conscience de ses mécanismes de croyance. Un public braqué ou non réceptif peut ne pas tirer les bénéfices attendus. Nécessité d'un accompagnement : Le film seul ne suffit pas. Il est crucial de l'accompagner d'un discours et d'une analyse pour décrypter les procédés utilisés et encourager la réflexion.

Risque de neutralisation de la posture critique : L'impression d'avoir compris les mécanismes de manipulation peut paradoxalement conduire à une forme de désengagement critique vis-à-vis du documenteur lui-même, qui reste une œuvre avec un point de vue.

Délégation de l'esprit critique à l'auteur : Le spectateur peut passivement accepter la "leçon" du film sans développer sa propre capacité d'analyse critique. Il est rappelé que toute œuvre, y compris le documentaire, défend un discours et une position qu'il est essentiel d'analyser.

Conclusion :

Le "documentaire" peut être un outil puissant pour l'éducation aux médias et le développement de l'esprit critique, en nous rendant conscients des dispositifs et des esthétiques utilisés par les médias et en nous incitant à remettre en question ce que nous prenons pour acquis.

Cependant, il est crucial de l'utiliser avec précaution, en l'accompagnant d'une analyse critique et en encourageant le spectateur à conserver son propre esprit critique, non seulement face aux médias traditionnels, mais aussi face à la forme et au discours du "documentaire" lui-même.

Questions et Échanges (Points saillants) :

La diffusion d'Opération Lune à la télévision et son potentiel impact sur les théories du complot lunaires sont évoqués. Il est confirmé que les théories complotistes préexistaient au film, qui s'en est surtout moqué. Le risque d'une réception au premier degré par un public non averti est souligné.

La question de l'utilisation du terme "documentaire" et de sa pertinence face aux avancées technologiques comme l'intelligence artificielle est soulevée. La nécessité de rester vigilant face à toutes les formes de manipulation d'images, qu'elles soient issues d'IA ou de montages traditionnels, est rappelée.

L'intérêt pour des "documentaires" destinés à un jeune public est exprimé. Des exemples comme un court-métrage sur le dahu et une vidéo YouTube sur le "complot des chats" sont mentionnés comme pistes. L'idée de faire réaliser des faux documentaires par des jeunes est également suggérée comme exercice pédagogique.

La ressource pédagogique du Brass Bruxell s'appuyant sur Opération Lune est mentionnée. Le film canadien Vendre la guerre est cité comme exemple de documentaire dont le propos peut être déconstruit pour révéler des mécanismes de manipulation.

sommaire de la présentation avec des estimations de timestamps basées sur la lecture du transcript : • [0:00 - 0:50] Introduction de la conférence : Remerciements, présentation du sujet de recherche de l'intervenant (liens entre cinéma et esprit critique depuis l'après-guerre) et de l'objectif de la présentation (comment le cinéma, et plus particulièrement le documentaire, peut aider à développer l'esprit critique). • [0:50 - 1:55] La "Septicotèque" : Présentation de la "Septicotèque", une liste de films intéressants pour traiter divers aspects de l'esprit critique, disponible en ligne et participative. L'art et la culture sont intrinsèquement politiques. • [1:55 - 2:50] Le podcast associé à la "Septicotèque" : Création d'un podcast mensuel par l'association "Sceptique" pour discuter de films méconnus sous l'angle de l'esprit critique (exemples : Matrix, Don't Look Up, Le Village, un film indien). Intérêt pour les films de procès et les documentaires. • [2:50 - 3:50] Intérêt pour les documentaires et rencontre avec Alain Krivine : Fascination pour le genre documentaire depuis le film "Opération Lune". Discussion avec Alain Krivine (Science et Pseudosciences) et désaccord sur sa définition du documentaire comme film complotiste, ce qui a poussé l'intervenant à approfondir la question. • [3:50 - 4:25] Plan de l'intervention : Éclaircir les définitions du documentaire et leurs enjeux, puis examiner les usages possibles du documentaire dans l'éducation à l'esprit critique, notamment dans l'éducation aux médias, avec l'exemple d'"Opération Lune". Conclusion avec des nuances. • [4:25 - 5:55] Définition du mot "documenteur" : Étymologie du mot "documenteur" (documentaire + menteur), inventé a priori par Agnès Varda dans son film "Documenteur" (1981), un film de fiction avec des éléments documentaires. Varda n'a pas théorisé le concept. • [5:55 - 7:05] Première définition de "documenteur" : le faux documentaire : Définition d'un "documenteur" comme une fiction habillée des apparences du genre documentaire, soit un faux documentaire. Exemples : La Bombe, Punishment Park, Spinal Tap, Forgotten Silver, Opération Lune, Bye Bye Belgium, C'est arrivé près de chez vous. • [7:05 - 9:45] Deuxième définition de "documenteur" : le documentaire mensonger : Définition alternative du "documenteur" dans les milieux zététiques comme des documentaires mensongers mettant en avant de fausses informations (documentaires complotistes et pseudoscientifiques). Exemples : La Révélation des Pyramides, Hold Up, documentaires sur RMC Découverte. • [9:45 - 12:00] La résurgence du mot "documenteur" et hypothèse québécoise : Le mot "documenteur" ressurgit dans les années 2000, potentiellement via le Québec et le croisement avec le terme anglais "mocumentary". Première utilisation retrouvée dans la revue québécoise "24 Images" en lien avec le réalisateur Robert Morin. • [12:00 - 13:00] L'ouvrage de Jean-Pierre Bertin-Maghit : "Les Documenteurs des années noires" : Présentation de l'ouvrage qui utilise "documenteur" dans le sens de documentaire de propagande (films vichystes), mais le terme n'est pas réellement théorisé. L'ouvrage est excellent sur le cinéma de propagande. • [13:00 - 14:30] Le terme "documenteur" dans la sphère sceptique et le vide sémantique : Le terme "documenteur" tel qu'utilisé parfois (ex : émission "L'Heure des Documenteurs") ne correspond à aucune définition réelle. Il y a un vide sémantique en français pour définir les documentaires complotistes et pseudoscientifiques. • [14:30 - 16:00] Propositions de termes alternatifs et retour à la définition du faux documentaire : Proposition de continuer à parler de documentaire de propagande ou de "pseudo-documentaire" ou "documentaire moisi". La définition de "documenteur" comme faux documentaire est privilégiée par les chercheurs en cinéma et les cinéphiles (Festival Envisions, Festival Documentaire de l'Abitibi-Témiscamingue). • [16:00 - 17:30] Définition de François Niney du "documenteur" : Présentation de la définition de François Niney : un faux documentaire qui révèle progressivement son illusion (proche du "mocumentary" anglais et du canular). • [17:30 - 19:00] Contradiction entre les définitions et position personnelle : Les deux définitions de "documenteur" sont contradictoires. L'intervenant préfère utiliser "documenteur" pour les faux documentaires à visée critique et regrette son utilisation pour les documentaires mensongers. • [19:00 - 21:15] Difficulté de définir le "documenteur" comme genre et exemple de "Bye Bye Belgium" : Difficulté de définir un genre par l'intention du créateur et la réception du spectateur. Présentation de "Bye Bye Belgium" comme exemple de "documenteur" parodiant les codes télévisuels pour inciter à la méfiance envers les médias. • [21:15 - 24:30] Introduction à l'analyse d'"Opération Lune" : Comment le "documenteur" peut développer l'esprit critique en fonctionnant comme un canular (tromperie révélée). Introduction à l'analyse des effets de mise en scène dans "Opération Lune" pour faire adhérer au propos. • [24:30 - 27:00] Analyse d'un extrait d'"Opération Lune" (jusqu'à 21:45 du film) : Identification des éléments qui poussent à l'adhésion : interviews de vrais témoins, musique, images d'archives (et d'illustration), voix off (comme voix omnisciente), montage, champ sémantique (mafia), mise en place d'un énonciateur (le documentariste), caméra non diégétique. Le mythe des images d'archives est déconstruit (images comme construction sociale et point de vue). Critique du traitement des images d'archives dans "Apocalypse". • [27:00 - 33:00] Comment le faux est inséré dans "Opération Lune" (extrait à 27:30 du film) : Le canular doit avoir un fond réaliste. L'image d'archive et le discours s'auto-alimentent. Analyse d'un deuxième extrait où une fausse témoin (une actrice) est utilisée pour créer le lien entre les propos réels mais hors contexte d'autres intervenants. Critique du montage qui ne correspond pas à la réalité. Importance du rythme rapide du film qui ne laisse pas le temps de la réflexion. Discours des hommes politiques parfois vides et réinterprétables. Le vrai soutient le faux dans le montage. Effets de montage (fondu enchaîné sur une photo) pour accréditer la fausse témoin. • [33:00 - 37:30] Comment "Opération Lune" révèle la supercherie : Indices dans le montage. L'humour devient de plus en plus présent, contradiction entre le narrateur et les images (exagérations, situations absurdes au Vietnam). Faux sous-titres. Le film se termine par un bêtisier. Mélange de rires de vrais intervenants dans le bêtisier. • [37:30 - 40:45] Le "documenteur" et l'éducation à l'esprit critique : Le "documenteur" sert à l'éducation aux médias en faisant prendre conscience des dispositifs utilisés. Citation de Jérémy Hur sur le bénéfice éducatif de la prise de conscience de la lecture "documentarisante". Limites de l'utilisation des "documenteurs" : réceptivité du public (risque de blocage ou d'adhésion totale), nécessité d'un accompagnement discursif. Risque de neutralisation de la posture critique par excès de dévoilement et de délégation de l'esprit critique au réalisateur. Importance de garder un esprit critique sur le film lui-même (discours politique). Exemples de "documenteurs" militants (Peter Watkins). Le degré d'adhésion peut révéler le caractère potentiellement réaliste de certaines situations ("Bye Bye Belgium"). Conclusion : toute œuvre défend un discours et une position. • [40:45 - 42:45] Question 1 : Influence d'"Opération Lune" sur les croyances concernant le programme Apollo ? Difficile à dire. Le film ne dit pas qu'on n'a jamais marché sur la lune, mais que les images sont fausses. Les théories du complot lunaire préexistaient au film. Diffusion du film en France et risque de mauvaise interprétation si le spectateur ne voit pas le début. Exemples d'éléments humoristiques dans le film qui passent inaperçus pour certains. • [42:45 - 45:20] Question 2 : "Documenteur" et intelligence artificielle ? L'IA crée une illusion de vérité, mais la manipulation des images et des discours existait déjà avant. Importance de toujours se méfier des images, même non générées par des IA. Exemple d'exercice pédagogique possible avec des sujets télévisés sans le son. • [45:20 - 47:35] Question 3 : Existe-t-il des "documenteurs" pour un jeune public ? Difficulté à trouver des exemples précis. Mention d'un court-métrage documentaire humoristique sur le dauphin fait par des étudiants. Problème d'accessibilité de certains "documenteurs". Exemple de "Vendre la guerre" (Gulf War Syndrome). Mention d'un outil pédagogique (codes) du Brass à Bruxelles utilisant "Opération Lune". Exemple de la vidéo YouTube "Le complot des chats" faite par des adolescents pour des adolescents pour expliquer les mécanismes complotistes. Suggestion de réaliser directement un "documenteur" à des fins pédagogiques. • [47:35 - Fin] Remerciements.

Briefing Document : Exploration de la Nature Humaine et du Concept d'Essence Source : Extraits de "De la nature humaine (1) - Claudine Tiercelin (2024-2025)"

Date : 20 octobre 2024 (date du cours mentionnée dans l'introduction)

Introduction : La Question Obsédante de la Nature Humaine

Claudine Tiercelin entame son dernier cycle de cours au Collège en s'attaquant à la question complexe et controversée de la nature humaine.

Dès son introduction, elle souligne l'audace qu'il y aurait aujourd'hui à rédiger un traité sur ce sujet, tant la notion est considérée par beaucoup comme obsolète, voire réactionnaire.

Elle note un clivage persistant entre ceux qui nient l'existence d'une nature humaine et ceux qui, principalement en psychologie cognitive et philosophie expérimentale, en défendent l'urgence de la compréhension.

Face à ce "déluge passionnel" et ces "raccourcis en tout genre", Tiercelin annonce son intention d'"enquêter" sur cette notion, s'inscrivant dans la continuité de ses travaux antérieurs sur la connaissance, les vertus épistémiques et la vérité.

Thème 1 : Le Scepticisme Contemporain Face à la Notion de Nature Humaine

Tiercelin met en évidence un scepticisme généralisé quant à la pertinence et même à l'existence de la nature humaine.

Elle cite Maria Kronfeldner et son livre "What's Left of Human Nature?" (Que reste-t-il de la nature humaine ?), dont le titre reflète l'état d'esprit dominant. Kronfeldner elle-même dresse une liste étendue des domaines et des questions auxquels la notion de nature humaine est connectée (évolution, culture, animalité, génétique, IA, morale, etc.), soulignant ainsi la complexité et les multiples angles d'approche.

"qui oserait aujourd'hui rédiger un volumineux Traité de la nature humaine qui aurait le culot d'intitulé un livre d'Aristote à Darwin et retour qui sent passer pour un FIFé réactionnaire... prendrait le risque de s'intéresser à la nature humaine notion obsolète pure superstition voilà bien une notion parfaitement inutile au dire du plus grand nombre d'ailleurs c'est bien connu la nature humaine cela ne correspond à rien cela n'existe pas"

Tiercelin relève également la division disciplinaire sur cette question, avec les biologistes et psychologues souvent plus enclins à défendre le concept, tandis que les historiens et anthropologues se montrent plus sceptiques.

Elle mentionne les travaux de Steven Pinker ("The Blank Slate") qui critique le déni moderne de la nature humaine, s'appuyant sur une perspective évolutionniste, et l'anthropologue Marshall Sahlins qui considère que la civilisation occidentale s'est construite sur une idée erronée de la nature humaine.

"le chercheur en sciences cognitive stevenen pinger signale à ses lecteur qu'une perspective évolutionniste appropriée nous apprend que nous ne sommes som pas des ardoises vierges et en qu'en conséquence on ne saurait nier la nature humaine."

"l'antrop l'anthropologue Marshall sins a défendu la conclusion modeste selon laquelle comme il le dit la civilisation occidentale s'est largement construite sur une idée erronée de la nature humaine"

Cependant, Tiercelin nuance cette division, rappelant que même au sein de la théorie de l'évolution, les avis divergent.

Elle cite David Hull, dont le travail a influencé de nombreuses critiques du concept, mais souligne aussi des perspectives nuancées venant des sciences sociales, comme celle de Sahlins qui ne nie pas l'existence d'une nature humaine, mais insiste sur sa dépendance à la culture.

"Salins d'ailleurs ne prétend pas qu'une telle nature n'existe pas mais affirme plutôt que je cite son mode d'existence et son efficacité sociale dépendent de la culture concernerné fin de citation"

Thème 2 : Les Sources et la Complexité des Désaccords

Tiercelin identifie plusieurs sources aux désaccords concernant la nature humaine.

Polysémie du terme "humain" : Le terme peut se référer à l'espèce biologique Homo sapiens, à des espèces plus anciennes du genre Homo partageant certaines propriétés, aux humains modernes sur le plan comportemental (symbolisme, outils complexes, etc.), ou même aux humains contemporains vivant dans des structures sociales complexes.

Cette variation de référence complexifie les discussions. "l'hypothèse naturelle peut sembler être que nous parlons de spécimen de l'espèce biologique Homo sapiens n'est-ce pas, c'est-à-dire d'organismes appartenant au taxon qui s'est séparé euh et bien du reste de la lignée hinine il y a environ pardon 150000 ans." "toutefois certaines affirmations semblent mieux se comprendre comme faisant au moins potentiellement référence à des organismes appartenant à diverses espèces plus anciennes au sein de la sous-tribu homo avec lesquels les spécimes d'Homo sapiens partagent des propriétés qui ont souvent été jugé significatives"

• Confusion entre caractéristique typique et distinctive : On mélange souvent ce qui est commun ou typique de l'humanité avec ce qui la distingue des animaux et lui conférerait une supposée supériorité.

• Différentes conceptions du mot "nature" dans "nature humaine" : On peut s'intéresser au concept lui-même (sa signification, son utilité, ses implications) ou à ce que signifie être humain (les traits caractéristiques de l'homme). Tiercelin annonce qu'elle privilégiera la première approche, l'analyse conceptuelle.

• "il est deux manières en effet d'aborder évidemment la question de la nature humaine en mettant l'accent soit sur la nature humaine soit sur la nature humaine si vous optez pour la seconde question vous vous intéresserez au concept de nature humaine à son contenu à sa signification explicative le plus important étant de savoir si l'expression nature humaine se réfère à quoi que ce soit aut dit vous vous demanderez par exemple ce que signifie avoir une nature humaine ce concept est-il comme la monarchie britannique la relique d'un âge révolu correspondt-il seulement à quelque chose de réel n'est-ce pas qu'un pur mot quelle est l'utilité d'un tel concept quels sont les engagements épistémiques et ontologiques et ajoutons sociau et politique que l'on prend lorsqu'on utilise un tel terme et de t"

• Influence des traditions philosophiques et des préjugés : Les débats sont souvent surdéterminés par un "lourd bagage de tradition" et les connotations normatives attachées au terme.

Thème 3 : Le Débat Historique et Philosophique Illustré par Voltaire et Hartog

Tiercelin illustre la complexité du débat à travers deux exemples :

• Voltaire contre Pascal : L'analyse de la critique voltairienne de l'anthropologie pascalienne (péché originel comme fondement de la nature humaine) met en lumière l'opposition entre une métaphysique "raisonnable" (à la Locke et Newton) et une métaphysique spéculative. Voltaire rejette l'idée que la nature humaine, avec ses contradictions, puisse prouver la nécessité de la religion chrétienne. Il défend une vision plus empirique de l'homme, dont la sociabilité naturelle est un antidote au concept de péché originel. Cependant, Tiercelin souligne que Voltaire ne fait que substituer sa propre anthropologie à celle de Pascal.
• "mon idée est donc que le péché originel ne peut être prouvé par la raison et que c'est un point de foi la proposition qu'il faut rendre solidaire de celle-ci pour ce qui concerne la connaissance de la nature humaine dit pour sa part que comme tout ce qui es t comme le reste de la nature l'homme je cite est ce qu'il doit être"
• "La sociabilité naturelle de l'homme vous le voyez est donc chemin faisant aussi le plus puissant antidote de Voltaire contre le péché originel de Pascal"
• L'Enquête Historique de François Hartog : Tiercelin présente l'ouvrage récent de François Hartog, "Départager l'humanité", qui adopte une perspective historique et conceptuelle pour analyser les différentes figures de l'humain (Homo Graecus, Homo Romanus, Homo Christianus, Homo Humanus, Homo Inhumanus) et les "partages" (séparations et créations de commun) qui les définissent à travers l'histoire. Hartog met l'accent sur la construction historique de l'idée d'humanité plutôt que sur une essence naturelle. Il montre comment les critères d'inclusion et d'exclusion ont évolué, culminant avec la période de l'inhumain au XXe siècle et les défis contemporains posés par les non-humains et la crise de l'humanitaire.
• "L'homme est une idée historique et non pas une espèce naturelle" (citation de Merleau-Ponty en exergue du livre d'Hartog)
• "partager dit-il c'est tranché séparé mais c'est aussi selon l'autre sens du verbe partagé avec créer du commun il en va ainsi de la vie en cité police ce commun qu'à la différence des non grec les Grecs se ventent de partager mais du même mouvement ce geste d'ouverture à d'autres emporte aussi avec lui la fixation de limite de hiérarchie voire le prononcer d'exclusion"
• "plus que jamais l'homo inumanus et les violences qui font son ordinaire sont donc de retour autrement dit la progression considérable de l'humanitaire va de pair avec la faillite d'un nombre croissant d'État la multiplication des catastrophes naturelles l'extension des guerrias l'intensification des guerres et leur cortège de violence extrême et l'écart ne cessent de croître entre d'une part les progrès de l'inhumanité et de l'autre ce de l'humanitaire au détriment du second bien entendu"

Thème 4 : La Portée Normative et les Inquiétudes Liées au Concept de Nature Humaine

Tiercelin souligne que la violence des débats autour de la nature humaine provient souvent moins d'un désaccord sur son contenu que sur le rôle normatif qu'on lui accorde (descriptif, comparatif, mais surtout normatif). On craint qu'il ne serve de base à l'exclusion, à la négation de l'égalité et à des interdictions morales.

"pour beaucoup vous voyez ce qui met tant de monde mal à l'aise hein c'est la portée normative considérable de l'expression on y voit une source possible d'exclusion de négation de possibilités sociales en terme notamment d'égalité et d'interdiction morale bref le simple déploiement d'un concept typiquement voire nécessairement pernicieux"

Elle présente l'analyse de Maria Kronfeldner, qui identifie trois rôles épistémiques (classification, description, explication) et des fonctions pragmatiques de la nature humaine, la plus importante étant selon elle la déshumanisation. Kronfeldner lie cette fonction à l'essentialisme, à l'évolution, à l'hérédité, au clivage nature-culture et aux hypothèses de normalité.

Elle propose de dépasser ces difficultés en adoptant une conception "post-essentialiste, pluraliste et interactive" de la nature humaine.

"la plus importante étant selon elle que la référence à la nature humaine est utilisée pour la déshumanisation c'est-à-dire pour considérer les autres comme moins humains"

"elle répond pour sa part ce qui incidemment n'est pas ma position je la cite une conception antiessentialiste post essentialiste pluraliste et interactive de la nature humaine"

Thème 5 : La Question de l'Essence et de l'Essentialisme

Tiercelin aborde ensuite la notion d'essence, souvent au cœur des critiques de la nature humaine.

Elle constate une "forme de consensus anti-essentialiste" et souligne la mauvaise presse générale de l'essentialisme, souvent associé à une vision téléologique dépassée.

Elle mentionne la critique de Quine qui remet en question la possibilité de distinguer les propriétés essentielles des propriétés accidentelles sans une explication claire de ce qui détermine le statut modal des propriétés.

"quin n'avait-il pas raison d'être sceptique quant à la possibilité d'expliquer comment et pourquoi un objet à telle propriété essentiellement et teles autres accidentellement et d'en conclure que nous n'avions besoin de rien d'aut autre que d'une explication naturelle de ce pourquoi nous attribuons certaines propriétés modales d'éré à certains objets"

"l'essentialisme dixitquin sont incapables de répondre à la demande de conditions nécessairire et suffisante permettant d'identifier la même entité à travers différents scénarios ou monde poss possible"

Cependant, Tiercelin note un regain d'intérêt pour la métaphysique et un "renouveau de l'essentialisme" dans les années 70 (Kripke, Putnam), ainsi que des formes contemporaines d'essentialisme (scientifique, aristotélicien, "liquiditisme" qu'elle défend elle-même).

La question centrale devient alors de savoir si ces nouvelles formes d'essentialisme peuvent éclairer le concept de nature humaine.

Thème 6 : Clarifications Conceptuelles sur l'Essence et l'Essentialisme

Tiercelin propose plusieurs clarifications concernant les termes d'"essence" et d'"essentialisme" :

• Propriété essentielle comme propriété nécessaire : Une propriété essentielle est souvent vue comme nécessairement attachée à une entité, découlant de son identité ou constitutive de sa nature.
• Essence et existence : Une propriété essentielle est ce qu'une entité doit posséder pour exister. Sa perte entraînerait la cessation d'existence de l'entité.
• Essentialisme superficiel vs. profond : L'essentialisme profond considère que les propriétés essentielles d'une chose déterminent son identité et son caractère unique, tandis que l'essentialisme superficiel se montre plus contextualiste.
• Essence générale (de genre/espèce) vs. essence individuelle : Une essence générale est partagée par les membres d'un même genre ou espèce, tandis qu'une essence individuelle est propre à un individu.
• Essence et définition réelle : Une définition réelle vise à saisir ce qu'est une entité, indépendamment de nos représentations, contrairement à une définition nominale qui porte sur la signification d'un mot ou d'un concept.
• Essentialisme concernant les individus vs. les espèces (kind) : Il est crucial de distinguer ces deux niveaux d'essentialisme, car ils n'impliquent pas nécessairement les mêmes affirmations.
• Tiercelin illustre cette distinction avec l'exemple de l'or (essence de l'espèce) et de la bague en or (essence individuelle), ainsi qu'avec l'exemple des tigres (essence de l'espèce Panthera tigris ne signifiant pas que les tigres individuels sont essentiellement membres de cette espèce).

Conclusion Provisoire : Vers une Nouvelle Compréhension ?

En guise de conclusion de cet extrait, Tiercelin pose la question de savoir si les nouvelles formes d'essentialisme peuvent renouveler notre compréhension de la nature humaine.

Elle suggère que la distinction entre l'essentialisme concernant les espèces et celui concernant les individus sera importante pour la suite de sa réflexion.

Elle annonce que la semaine prochaine, elle explorera plus en détail les objections issues de la biologie contre tout essentialisme.

Ce briefing met en lumière la complexité et la richesse du débat autour de la nature humaine, ainsi que le rôle central qu'y joue le concept d'essence.

L'approche de Tiercelin, privilégiant l'analyse conceptuelle et s'inscrivant dans une perspective métaphysique, promet une exploration approfondie des enjeux épistémiques et ontologiques soulevés par cette question persistante.

conférence vidéo produite par le CEA, intitulée "Le cerveau : une forteresse imprenable ?".

Elle explore les mystères, les pathologies et les nouvelles pistes de traitement concernant cet organe complexe, à travers une discussion entre un radiopharmacien et un expert en neurotechnologie.

La conversation aborde la structure et le fonctionnement cérébral, les défis posés par la barrière hémato-encéphalique pour l'administration de médicaments, et les stratégies innovantes telles que les ultrasons focalisés pour la franchir, soulignant ainsi la collaboration essentielle entre différentes disciplines scientifiques. :

• [0:00-0:40] Introduction : Présentation des invités,
• Nicolas Tournier (radiopharmacien, directeur de recherche au CEA, membre de l'Académie nationale de pharmacie) et
• Benoît Lara (cofondateur de la start-up Terrasonic, spinoff du CEA, expert en neurotechnologie).

Le sujet de la conférence est l'exploration des mystères du cerveau, ses pathologies et les nouvelles possibilités de traitement.

• [0:40-2:20] Structure et fonctionnement général du cerveau :

Benoît Lara décrit le cerveau comme un organe vital composé de matière grise, de matière blanche et de liquide céphalorachidien, avec des zones aux rôles sensoriels, moteurs et cognitifs bien identifiés. Il souligne l'importance des neurones (environ 100 milliards) connectés par des synapses et des échanges chimiques, ainsi que le rôle crucial et longtemps sous-estimé des cellules gliales, plus nombreuses que les neurones.

• [2:20-3:40] Fragilité et protections du cerveau :

Discussion sur la fragilité du cerveau (organe mou, très évolutif, constitué à 75% d'eau) et les différentes couches de protection : physique (crâne, liquide céphalorachidien, méninges) et biologique/physiologique.

• [3:40-6:30] La barrière hémato-encéphalique (BHE) :

Nicolas Tournier explique que les principaux échanges se font entre le sang et le cerveau via une vascularisation dense (650 km de tuyaux, 20 m² de surface d'échange). La BHE est présentée comme une interface vitale et sélective qui nourrit et protège le cerveau. Benoît Lara la décrit comme une "petite forteresse" qui empêche le passage de la plupart des médicaments (moins de 2% des médicaments passent naturellement). Les difficultés à prédire et à surmonter cette barrière pour développer de nouveaux traitements sont soulignées.

• [6:30-9:30] Stratégies pour franchir la BHE :

Discussion des différentes approches pour contourner la BHE : voies invasives (injections directes), administration intranasale, perturbation de la BHE (chimique, ultrasons) et méthodes utilisées par l'industrie pharmaceutique (molécules lipophiles, non chargées, de taille appropriée, vectorisation, transporteurs actifs). Le coût et le temps nécessaires au développement de médicaments capables de passer la BHE sont mentionnés comme des freins importants.

• [9:30-10:00] Découverte de la BHE :

Historique de la découverte de la BHE au 19ème et début du 20ème siècle par Paul Ehrlich et Lina Stern.

• [10:00-16:30] Pathologies impactant le cerveau : Oncologie (tumeurs cérébrales) :

Présentation des tumeurs primaires et secondaires (métastatiques), de leur incidence (25 000 nouveaux cas par an en France), de leur mauvais pronostic général et des limites des traitements actuels (chirurgie, radiothérapie, chimiothérapie limitée par la BHE). Les glioblastomes sont cités comme particulièrement agressifs.

• [11:30-13:30] Pathologies impactant le cerveau : Maladies neurologiques (Alzheimer, Parkinson) :

Description de ces maladies caractérisées par l'accumulation anormale de protéines et des pertes fonctionnelles.

Les difficultés d'accès thérapeutique, le temps nécessaire pour évaluer l'efficacité des traitements et les coûts importants sont soulignés.

Le nombre croissant de patients atteints de maladies neurodégénératives avec le vieillissement de la population est également mentionné.

• [13:30-15:40] Pathologies impactant le cerveau : Maladies psychiatriques (dépression, schizophrénie) :

Complexité de ces maladies basées sur les symptômes, avec des mécanismes probablement liés à la chimie des synapses (neuromédiateurs) et potentiellement au nombre de synapses.

Les traitements innovants ciblant la croissance des synapses (médicaments psychédéliques) et l'efficacité variable et le délai d'action des antidépresseurs sont discutés.

L'hétérogénéité de la réponse aux traitements et le rôle potentiel de l'imagerie pour la comprendre sont évoqués.

• [15:40-16:30] Influence de l'environnement et de l'histoire individuelle :

Impact de la connectivité cérébrale, potentiellement affectée par la prise de substances prohibées à l'adolescence, sur la prédisposition à certaines maladies.

Parallèle avec les progrès de la médecine personnalisée en cancérologie.

• [16:30-17:50] Rôle de l'imagerie : IRM (Imagerie par Résonance Magnétique) :

Présentation de l'IRM comme modalité de choix pour visualiser la structure du cerveau, la connectivité et détecter des anomalies dans diverses pathologies.

Les biomarqueurs IRM tardifs dans la maladie d'Alzheimer et l'utilisation de produits de contraste pour les tumeurs sont expliqués.

• [17:50-19:30] Rôle de l'imagerie : TEP (Tomographie par Émission de Positons) :

Comparaison avec l'IRM : la TEP utilise des molécules radiomarquées pour cibler des éléments spécifiques dans le cerveau, offrant une information biologique et moléculaire quantitative mais avec des images moins "jolies".

Exemples d'utilisation de la TEP dans la maladie d'Alzheimer (suivi des plaques amyloïdes, densité des synapses) et pour évaluer l'efficacité des traitements.

• [19:30-20:00] Radiomarquage : Explication du processus de radiomarquage par des chimistes utilisant des isotopes radioactifs pour rendre les molécules détectables par les caméras TEP.

• [20:00-21:00] Révolution et histoire de la TEP : La TEP existe depuis un certain temps (années 80 pour les appareils, explosion dans les années 2000), mais l'évolution se concentre sur les radiotraceurs. Description étape par étape du fonctionnement d'une TEP.

• [20:00-21:00] Exemple d'application de la TEP : Visualisation d'un médicament radiomarqué ciblant une tumeur pulmonaire, montrant la difficulté du passage de ce médicament à travers la BHE et le potentiel pour une médecine plus personnalisée.

• [21:00-23:30] Collaboration CEA-Terrasonic et technologie des ultrasons : Présentation de la collaboration entre les équipes de Nicolas Tournier (CEA) et Benoît Lara (Terrasonic). Benoît Lara décrit la technologie Terrasonic, un robot médical utilisant des ultrasons transcrâniens combinés à des microbulles pour augmenter temporairement et localement la perméabilité de la BHE sans chirurgie ni anesthésie. L'objectif est de faciliter le passage de médicaments pour traiter des zones spécifiques du cerveau, notamment les métastases cérébrales. Un premier essai clinique chez l'homme est prévu.

• [23:30-24:00] Description du robot Terrasonic : Machine mobile avec un bras robotique manipulable par l'homme et capable de cibler précisément des zones du cerveau repérées par imagerie (IRM, potentiellement TEP). La procédure est envisagée en ambulatoire.

• [24:00-26:30] Complémentarité TEP et ultrasons : Nicolas Tournier explique comment la TEP permet de prouver le concept de l'amélioration du passage des médicaments grâce à la technologie de Benoît Lara et d'observer les effets de l'ouverture de la BHE. Discussion des bénéfices potentiels en oncologie (immunothérapie) et dans la maladie d'Alzheimer (mécanismes de réparation). Surprise de l'inefficacité du passage de certaines petites molécules malgré l'ouverture des jonctions serrées, due à l'action des transporteurs d'efflux ("le garde"). La combinaison de l'ouverture de la BHE et de l'inhibition des transporteurs d'efflux est évoquée. L'importance du contrôle spatio-temporel de l'ouverture de la BHE est soulignée.

• [26:30-28:30] Perspectives futures : Efforts continus pour la translation clinique de la technologie des ultrasons, démonstration de l'efficacité et du bénéfice patient pour différentes molécules thérapeutiques. Collaboration continue et exploration d'autres approches comme la vectorisation (le "cheval de Troie").

• [28:30-31:00] Fascination pour le cerveau et engagement des nouvelles générations : Les intervenants partagent leur fascination pour le mystère du cerveau et leur motivation par le potentiel thérapeutique de leurs recherches. Importance de la collaboration multidisciplinaire et de l'engagement des nouvelles générations de chercheurs (ingénieurs, pharmaciens, médecins, biologistes, chimistes). Présentation d'un "nounours pharmacien" pour encourager les vocations en pharmacologie, essentielle dans la recherche et le développement de médicaments.

• [30:00-31:30] Exemples de capteurs et conclusion : Présentation d'un dispositif ultrasonore sous forme de casque et d'un photomultiplicateur utilisé en TEP.

Remerciements et invitation à commenter, partager et s'abonner à la chaîne YouTube du CEA.

Briefing Document : Le Cyberharcèlement au Périscope Source : Excerpts de l'émission "Le cyberharcèlement au périscope" diffusée sur l'IH2EF.

Date d'émission : 2024.

Participants :

• Fabrice Poli : Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre de la mission enseignement primaire et du groupe des lettres.
• Séraphin Alava : Professeur émérite en sciences de l'éducation à l'Université de Toulouse 2 Jean Jaurès.
• Frédéric Vedren : Chef d'établissement du collège André Chénier au Bouscat (Académie de Bordeaux).
• Anne Philipson : Directrice territoriale de Canopé Occitanie (en visioconférence).

Thèmes Principaux :

Définition et formes du cyberharcèlement :

• Le cyberharcèlement est défini comme un "acte malveillant répétitif qui est commis par une personne ou par un groupe de personnes de manière électronique dans le but de nuire à cette personne et à l'égard justement d'une personne qui a du mal à se défendre toute seule" (Fabrice Poli).
• Les formes incluent : intimidations, insultes, moqueries, menaces, propagation de rumeurs, usurpation d'identité, focalisation groupée sur une personne, et transmission de photos ou vidéos dévalorisantes ou intimes.

Prise en charge du cyberharcèlement par l'Éducation Nationale :

• Le programme PHARE (programme de lutte contre le harcèlement à l'école) est le dispositif principal. Ses objectifs sont : éduquer pour prévenir, développer les compétences psycho-sociales (empathie), former une communauté protectrice, intervenir pour résoudre les problèmes, et associer parents et communauté éducative.
• Une prise en charge "nourrie" et "extrêmement attentive" est mise en œuvre (Fabrice Poli).

Contexte du monde adolescent et numérique :

• Les adolescents sont immergés dans la culture numérique depuis leur plus jeune âge, avec ses bons usages mais aussi ses pratiques "plus intimes, plus dangereuses, plus violentes" (Séraphin Alava).
• Le rapport à l'image et à la perception par les autres ("peau numérique") est fondamental à l'adolescence. Les actions en ligne, même impulsives, peuvent avoir des répercussions importantes.
• Le monde numérique adolescent est parfois perçu comme un "nom numérique de la chambre", un espace d'intimité où les parents se sentent désarmés. Paradoxalement, ces vies numériques sont souvent publiques, et les jeunes manquent de compétences pour en mesurer les dangers.

Distinction entre agressivité, violence et harcèlement :

• Agressivité : naturelle, liée à la différenciation des groupes.
• Violence : dépasse la simple altercation, devient ciblée et violente.
• Harcèlement : présence évidente d'une cible, de malveillance et d'une volonté de nuire.
• Environ 20% des jeunes se disent témoins de propos dangereux ou violents, mais les formes de harcèlement violent sont estimées autour de 5 pour 1000 (Séraphin Alava). La perception de la violence est plus forte en ligne.

Formes spécifiques de violence dans le cyberharcèlement :

• Violences discriminatoires (racisme, grossophobie) : près de 30% des actes violents (Séraphin Alava).
• Violences de genre : centrées sur la relation sexuelle ou homme-femme.
• Violences de refus du vivre ensemble : liées à des oppositions identitaires (origine, religion).
• Le quotidien : même des disputes entre amis sur les réseaux peuvent devenir très violentes.

Articulation entre harcèlement scolaire et cyberharcèlement :

• Il n'y a pas de cloisonnement étanche. Un acte de harcèlement (physique, verbal) peut être révélateur d'un cyberharcèlement et inversement (Fabrice Poli). Les deux vont souvent de pair.
• Le cyberharcèlement peut venir de l'intérieur ou de l'extérieur de l'établissement et impacter ce qui s'y passe.
• Cadre juridique du cyberharcèlement (Minute Juris) :
• Le cyberharcèlement relève de la catégorie juridique générale du harcèlement, défini dans le Code pénal comme le fait de "faire subir à autrui des propos ou des comportements négatifs voir violent" (Raphaël Mata du Vigot).
• Le harcèlement peut être moral, physique ou sexuel et entraîne une dégradation des conditions de vie de la victime. La répétition n'est pas obligatoire.
• Le cyberharcèlement est le harcèlement exercé via les nouvelles technologies (téléphones, messageries, forums, réseaux sociaux, etc.). Il permet une diffusion massive et répétée de messages humiliants. Exemples : envois répétés de messages insultants, publication sans consentement de contenus intimes, diffusion de rumeurs.
• La loi du 7 octobre 2016 a introduit un article sur le "revenge porn". La loi du 3 août 2018 a renforcé la répression du harcèlement en ligne (article 222-33-2-2 du Code pénal).
• Le harcèlement scolaire est une catégorie juridique spécifique (Loi du 26 juillet 2019 et Loi du 2 mars 2022). L'article L 111-6 du code de l'éducation stipule qu'"aucun élève ou étudiant ne doit subir de fait de harcèlement résultant de propos ou comportement commis au sein de l'établissement d'enseignement ou en marge de la vie scolaire universitaire".
• Le cyberharcèlement scolaire est une faute pénale spécifique (article 222-33-2-3 du Code pénal), s'ajoutant aux sanctions disciplinaires. Les peines peuvent aller jusqu'à 10 ans d'emprisonnement et 150 000 € d'amende en cas de suicide ou tentative de suicide de la victime.
• L'arsenal répressif inclut des peines complémentaires (bannissement des réseaux sociaux), la saisie de matériel, des stages de sensibilisation. Les chefs d'établissement ont l'obligation d'engager des actions disciplinaires. Les personnels ont l'obligation de signaler les faits de harcèlement (article 40 du Code de procédure pénale). Les personnels sont également protégés contre le harcèlement et le cyberharcèlement.

Témoignages et leviers pour lutter contre le cyberharcèlement :

• Anne Philipson (Canopé) : La formation est essentielle pour accompagner les personnels éducatifs et ouvrir le dialogue avec les jeunes. Canopé propose des ressources, webinaires et formations. Une veille active est nécessaire face à l'évolution rapide des technologies et des problématiques (IA, fake news). Impliquer les parents est crucial.
• Frédéric Vedren (Chef d'établissement) : Réagir vite aux signalements (sans précipitation) est primordial pour rassurer la victime et sa famille. Mettre en place des processus clairs (comme le programme PHARE) et professionnaliser la gestion du harcèlement. Former et informer tous les personnels (enseignants, vie scolaire, agents) et les partenaires extérieurs. Agir en classe et individuellement avec les élèves. Les ambassadeurs et la journalisation autour du programme PHARE portent leurs fruits. La question des parents est centrale, souvent axés sur la sanction immédiate alors que l'objectif est la compréhension de l'erreur et la non-répétition.

Acteurs de la lutte contre le cyberharcèlement :

Formateurs (Canopé, Clémi), collectivités, personnels périscolaires, conseillers pédagogiques, inspecteurs, réseau régalien (IPREV), cellules départementales/académiques de prévention du harcèlement, gendarmerie/police (BPDJ), associations, centres sociaux. * Fabrice Poli : Importance de la prévention et de l'éducation dès le plus jeune âge (séances d'empathie dès la maternelle). 10 heures annuelles dédiées à la lutte contre le harcèlement (programme PHARE). Intégration dans l'enseignement moral et civique (respect d'autrui) et l'éducation aux médias et à l'information (Clémi). Le collège est un lieu central de détection. La dépendance des jeunes aux boucles de messagerie est forte, car constitutive de leur appartenance au groupe. * Séraphin Alava : L'alliance parents-enseignants-chefs d'établissement est obligatoire. Agir rapidement mais sans empressement (protéger, instruire, éduquer). Le temps de résolution peut être une angoisse pour les parents, le dialogue est essentiel. Une grande partie du cyberharcèlement se passe en dehors de l'établissement. Le cyberharcèlement progresse avec l'âge d'accès aux portables. Les formes spécifiques (vidéos/images fausses, rumeurs) sont très violentes car persistantes et largement diffusées. Les enseignants en sont aussi victimes.

Stratégies d'approche dans les établissements :

Éducation des élèves et des parents. Travail au sein du CESC (comité d'éducation à la santé, la citoyenneté et l'environnement) pour un programme d'action.

Pédagogie pour apprendre à reconnaître les situations, le rôle du témoin, les sanctions.

Progression et cohérence des actions selon l'âge des élèves. Mobilisation des enseignants en lien avec leur discipline (conseil pédagogique, comité numérique, égalité filles-garçons, EMI).

Acculturation des personnels aux outils numériques. Rôle des cadres dans l'accompagnement et la formation.

Cercles restauratifs comme approche complémentaire.

• Résistances rencontrées : Crainte des enseignants de s'éparpiller, surcharge de travail perçue, sentiment d'incompétence face aux outils numériques et à la gestion émotionnelle des situations et des parents, attente de solutions immédiates parfois irréalistes.

Évolution et impact du cyberharcèlement :

• Le cyberharcèlement pourrait potentiellement descendre en âge avec l'usage plus précoce des réseaux sociaux.
• L'essor de l'IA et la création massive de contenu pourraient complexifier la perception et l'impact du cyberharcèlement (désensibilisation ?), mais l'éducation reste cruciale pour développer un esprit critique. Les jeunes victimes sont souvent dans une phase sensible de leur développement.

Développement de la citoyenneté numérique :

• Nécessité de développer une citoyenneté juvénile et numérique, en s'appuyant sur les valeurs de l'école et de la République. Aider les élèves à maîtriser leur image, leur discours et leur empreinte numérique. Ne pas moraliser mais accompagner. Des outils comme les passeports numériques existent. L'IA représente un nouveau défi à intégrer dans la réflexion.

Temps consacré à l'éducation numérique :

• C'est une préoccupation transdisciplinaire. Des temps spécifiques sont dédiés (ex : 10 heures annuelles dans le programme PHARE), mais chaque heure de cours peut être l'occasion d'aborder le sujet. Des ressources pédagogiques existent pour accompagner les enseignants (programme PHARE, Clémi, kit empathie).

Élèves harcelés devenant harceleurs :

Un élève victime peut devenir agresseur (perception de la loi de la jungle, vengeance, mimétisme). Il est important de prendre en compte cette dynamique pour éviter le surharcèlement et identifier les causes profondes (problèmes familiaux). L'objectif est que l'auteur comprenne son erreur et retrouve une voie pacifique.

• Vulnérabilité des élèves en situation de handicap :

• Ils constituent une proie plus facile pour le harcèlement et nécessitent une attention particulière.

Citation Clé :

• "Le cyberharcèlement c'est un acte malveillant répétitif qui est commis par une personne ou par un groupe de personnes de manière électronique dans le but de de nuire à cette personne et à l'égard justement d'une personne qui a du mal à se défendre toute seule" (Fabrice Poli).

• "Aujourd'hui les jeunes sont dans la culture numérique ils sont totalement immergés dans la culture numérique et dans cette culture numérique ils en on les bons usages et l'éducation nationale fait beaucoup pour les aider à être des citoyens numériques mais ils en on aussi les pratiques plus intimes plus dangereuses plus violentes" (Séraphin Alava).

• "Il faut former les personnels il faut fermer former et informer les parents les élèves" (Frédéric Vedren).

• "Liker c'est harceler et il faut éduquer les les jeunes à tous les gestes qu'ils peuvent avoir parfois parce qu'ils pensent être soucouvert d'anonymat" (Anne Philipson).

Conclusion :

L'émission "Le cyberharcèlement au périscope" met en lumière la complexité et l'omniprésence du cyberharcèlement dans le monde adolescent.

Elle souligne l'engagement de l'Éducation Nationale à travers des programmes comme PHARE, la nécessité d'une approche globale impliquant l'ensemble de la communauté éducative et les parents, et l'importance cruciale de la formation et de la sensibilisation.

Le cadre juridique se renforce pour mieux appréhender et punir ces actes.

Face à l'évolution constante des technologies et des usages, une veille active et une adaptation des stratégies de prévention et d'intervention sont indispensables pour protéger les jeunes et promouvoir une citoyenneté numérique responsable.

Voici un sommaire de la vidéo "Le cyberharcèlement au périscope" avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement de l'émission :

• [0:00 - 4:20] Introduction et définition du cyberharcèlement et de ses enjeux : Présentation des intervenants. Fabrice Poli donne une définition simple du cyberharcèlement comme un acte malveillant répétitif commis électroniquement dans le but de nuire à une personne ayant du mal à se défendre. Il cite différentes formes de cyberharcèlement : intimidations, insultes, moqueries, menaces, propagation de rumeurs, usurpation d'identité, focalisation groupée, transmission de photos ou vidéos dévalorisantes ou intimes. Il mentionne la prise en charge du cyberharcèlement par l'Éducation nationale, notamment via le programme PHARE axé sur l'éducation, la prévention, la formation d'une communauté protectrice, l'intervention et l'association des parents.

• [4:20 - 9:30] Contexte du monde adolescent et distinction entre agressivité, violence et harcèlement : Séraphin Alava évoque le contexte du monde adolescent, immergé dans la culture numérique avec ses bons et mauvais usages. Il souligne l'importance de la perception et de la présentation de soi pour les adolescents dans leur "peau numérique". Il distingue l'agressivité naturelle, la violence ciblée et l'harcèlement caractérisé par une cible et une malveillance. Il mentionne que 20% des jeunes disent avoir été témoins de propos dangereux, tandis que les formes de harcèlement violent concernent environ 5 pour 1000. Il aborde les formes de violence dans le cyberharcèlement : discriminations (racisme, grossophobie), violences de genre et violences liées au refus du vivre ensemble. Fabrice Poli souligne qu'on ne peut pas cloisonner harcèlement et cyberharcèlement, car ils sont souvent liés.

• [9:30 - 15:30] Cadre juridique du harcèlement et du cyberharcèlement : Présentation de la "minute juris" par Raphaël Mata du Vigot. Il rappelle que le harcèlement n'est pas nouveau mais a pris une dimension numérique. Le cyberharcèlement relève de la catégorie juridique générale du harcèlement, défini dans le code pénal comme le fait de subir des propos ou comportements négatifs ou violents, fondé sur le rejet de la différence. Le harcèlement peut être moral, physique ou sexuel et entraîne une dégradation des conditions de vie de la victime. Contrairement aux idées reçues, la répétition n'est pas obligatoire pour constituer du harcèlement. Le cyberharcèlement s'exerce via les technologies numériques et porte atteinte à la dignité de la victime, créant une situation intimidante ou hostile. Il cite différentes formes de cyberharcèlement (messages humiliants, diffusion de contenus intimes sans consentement, publication d'insultes, divulgation d'informations personnelles). Il mentionne les lois de 2016 et 2018 renforçant la lutte contre le "revenge porn" et le harcèlement en ligne. Il aborde ensuite le harcèlement scolaire, introduit dans le code de l'éducation, et la loi de 2022 visant spécifiquement à combattre le harcèlement scolaire. Le cyberharcèlement est constitutif d'une faute pénale dans le cadre scolaire, avec des sanctions pouvant aller jusqu'à 10 ans d'emprisonnement en cas de suicide de la victime. Des mesures répressives complémentaires existent (bannissement des réseaux sociaux, confiscation de matériel, stages de sensibilisation). Les chefs d'établissement ont l'obligation d'engager une action disciplinaire en cas de harcèlement, et les personnels ont l'obligation de signaler ces faits. Le cyberharcèlement est une forme du harcèlement scolaire et est puni par la loi.

• [15:30 - 22:50] Témoignages et leviers pour lutter contre le cyberharcèlement : Anne Philipson (Canopé) partage la vision des intervenants et souligne le rôle de la formation des personnels éducatifs. Elle insiste sur la nécessité de rester en veille face à l'évolution du cyberharcèlement et à l'impact de l'IA et des "fake news". Elle rappelle le slogan "liker c'est harceler" et l'importance d'éduquer les jeunes à leurs gestes en ligne. Frédéric Vedren (chef d'établissement) insiste sur la nécessité de réagir vite face aux signalements des parents et de mettre en place des process (programme PHARE). Il souligne l'importance de la formation et de l'information de tous les personnels, y compris la vie scolaire. Il évoque les acteurs pouvant intervenir dans la lutte contre le cyberharcèlement : formateurs, Clémi, collectivités, personnels du périscolaire. Il détaille les acteurs au sein de l'établissement (enseignants, direction, vie scolaire, assistants sociaux, infirmières) et les partenaires externes (collectivités, centres sociaux, forces de l'ordre, associations, cellules de prévention du harcèlement). Fabrice Poli met en avant le travail de prévention et d'éducation de l'Éducation nationale, notamment les séances d'empathie dès le premier degré, les 10 heures annuelles dédiées à la lutte contre le harcèlement dans le programme PHARE et l'enseignement moral et civique intégrant l'éducation aux médias et à l'information (ÉMI). Il souligne l'importance du collège comme lieu de détection et le besoin d'appartenance des adolescents aux groupes en ligne. Séraphin Alava confirme la progression du cyberharcèlement dès l'école primaire avec l'accès plus précoce aux téléphones portables. Il insiste sur l'alliance nécessaire entre parents et enseignants, soulignant les principes d'action de l'Éducation nationale (protéger, instruire, éduquer) et le temps nécessaire à la résolution des situations, souvent en dehors de l'établissement. Il évoque un dispositif étranger intégrant des adultes dans les groupes de messagerie des élèves à des fins de prévention. Frédéric Vedren revient sur les stratégies d'abord du cyberharcèlement dans les établissements, insistant sur l'éducation des élèves et des parents plutôt que la simple sanction. Il met en avant le rôle du CESCE et la pédagogie pour apprendre aux élèves à reconnaître les situations de harcèlement et le rôle des témoins. Il détaille les types de sanctions et l'importance de l'acceptabilité par les élèves. Il souligne l'adaptation des actions de prévention aux différents niveaux (6e, 5e, 4e, 3e) et aux problématiques spécifiques (égalité filles-garçons, consentement, réputation en ligne). Il cite des exemples d'intervenants externes (BPDJ, associations) et de partenaires locaux (centres sociaux) pour la sensibilisation et la responsabilisation. Il insiste sur la formation de tous les personnels pour repérer les signaux faibles de mal-être pouvant être liés au harcèlement. Séraphin Alava met en lumière la spécificité des actes de cyberharcèlement avec la production et la diffusion de fausses vidéos et images, amplifiées par l'IA, et le fait que les enseignants en sont aussi victimes. Il nuance l'idée d'une réduction de l'impact du cyberharcèlement avec l'augmentation des contenus, car les victimes sont souvent dans une phase sensible de leur vie. Anne Philipson plaide pour le développement d'une citoyenneté juvénile et numérique, basée sur les valeurs de l'école et de la République, et l'importance d'aider les jeunes à maîtriser leur image et leur empreinte sociale. Elle évoque les passeports numériques et la nécessité de se pencher sur les enjeux de l'IA. Fabrice Poli précise le temps consacré à l'éducation numérique et à la lutte contre le cyberharcèlement : 10 heures annuelles dans le cadre du programme PHARE, de la maternelle à la terminale, intégrées à l'enseignement moral et civique et à l'éducation aux médias et à l'information. Il souligne que ces interventions sont accompagnées de ressources pédagogiques. Il met en garde contre le fait qu'un élève harcelé peut devenir harceleur et inversement, et que l'harcèlement peut être le symptôme de problèmes familiaux. Il insiste sur l'importance de la compréhension et de la responsabilisation de l'agresseur. Il attire l'attention sur la vulnérabilité des élèves en situation de handicap face au harcèlement. Frédéric Vedren rappelle que chaque heure de présence dans l'établissement peut être un moment pour travailler sur le harcèlement. Il évoque les résistances des enseignants (crainte de s'éparpiller, manque de compétences perçu) et l'importance de les accompagner et de les rassurer. Séraphin Alava identifie trois inquiétudes subjectives des enseignants : la gestion de la relation aux parents, le sentiment d'incompétence à la décision et l'inquiétude face au retour de l'agresseur dans l'établissement. Anne Philipson conclut sur l'importance de la communauté éducative, du dialogue entre adultes et de la reconnaissance des besoins en formation. Elle rappelle que le cyberharcèlement est transversal aux disciplines (ÉMI, EMC, égalité filles-garçons, éducation affective et sexuelle). Fabrice Poli synthétise en soulignant la nature polymorphe du cyberharcèlement, touchant à différents aspects de la personne, et l'importance de l'éducation pour distinguer la moquerie de l'harcèlement et faire prendre conscience aux élèves de leurs actes.

• [29:30 - 32:30] Minute bibliographique : Présentation de ressources sur le cyberharcèlement : site Eduscol et kit d'accompagnement pédagogique sur l'empathie, site education.gouv.fr et guide sur la prévention de la cyberviolence, site Réseau Canopé et ressources bibliographiques ainsi qu'un parcours de formation "Cyberharcèlement" sur Magister, site du Clémi et les aventures de la famille Tout Écran, site Internet sans crainte et les fiches conseils de Vin et Lou, ouvrage "Cyber harcèlement sortir de la violence à l'école et sur les écrans" de Béranger Stassin et son blog, jeu sérieux "Le quartier des légendes" de Séraphin Alava et l'association militant des savoirs.

• [32:30 - Fin] Conclusion de l'émission.

Briefing Doc : "Le parcours de l'élève au périscope" Source : Excerpts from the radio show "Le parcours de l'élève au périscope"

Date de diffusion : 11 mars 2025

Participants :

• Jean-Marc Moulet : Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche
• Philippe Montoya : IEN en scolarisation des élèves en situation de handicap, conseiller technique école inclusive du recteur de l'académie de Toulouse
• Patrick Avogadro : Personnel de direction, Lycée professionnel Les Grippeaux (académie de Poitiers)
• Noémie Olympio : Enseignante-chercheuse sur les trajectoires des élèves (LEST CNRS, Université Aix-Marseille)
• Raphaël Mata Duvignot : Présentateur de la minute juris
• Thème principal : Le parcours de l'élève, ses enjeux, les dispositifs d'accompagnement, les inégalités et les perspectives.

Structure de l'émission (d'après l'extrait) :

• Enjeux autour du parcours de l'élève : Définition, étapes clés, accompagnement du système éducatif, objectifs au-delà de l'insertion professionnelle, influence du territoire et position de la recherche.
• Minute Juris : Présentation des cadres légaux et administratifs du parcours de l'élève (socle commun, redoublement, orientation, classes et groupes spécifiques).
• Témoignages de terrain (Table ronde) : Expériences dans le premier et second degré, forces du système, enjeux territoriaux, discriminations, découverte des métiers, inclusion des élèves en situation de handicap, formation des enseignants et partenaires.
• Minute Bibli : Présentation de ressources bibliographiques.

Principaux thèmes et idées clés :

1. Définition et complexité du parcours de l'élève :

• Le parcours de l'élève englobe "tout ce qu'un élève va vivre à l'intérieur de l'école à l'extérieur de l'école pour se construire réussir son orientation et arriver à une insertion professionnelle la meilleure possible." (Jean-Marc Moulet)
• Il existe une distinction avec les "parcours éducatifs" (réforme de 2008) qui sont plus axés sur les éducations transversales, au sein desquels figure le "parcours avenir", central pour l'orientation au collège.
• Le parcours est différencié selon les niveaux (primaire, collège, lycée), avec des dispositifs spécifiques pour accompagner les difficultés (plans personnalisés au primaire, SEGPA au collège, spécialisations au lycée).
• Au lycée (surtout professionnel), l'éventail des parcours s'élargit avec des secondes thématiques et des possibilités d'approfondissement ou d'immersion professionnelle en terminale. Le lycée général et technologique offre une multiplication des choix de disciplines et de couplages.
• Le système éducatif accompagne via des heures dédiées à l'orientation dès la 4ème, l'accompagnement personnalisé au lycée et le rôle des équipes éducatives et des psychologues de l'Éducation nationale.

2. Objectifs multiples du parcours :

• L'objectif n'est pas uniquement l'insertion professionnelle, mais aussi la "fabrication de citoyens qui soient heureux" et la "diversification des possibles". (Jean-Marc Moulet)
• Il s'agit de lutter contre le déterminisme social et les pressions de genre en élargissant le "panel des possibles" pour que les élèves se révèlent dans ce qui est le meilleur pour eux.
• Le socle commun assure l'acquisition des compétences nécessaires à l'orientation pour tous les citoyens à la fin de la scolarité obligatoire.

3. Personnalisation et choix :

• L'idée est d'avoir un parcours "le plus personnalisé proche des envies possibles des jeunes". (Jean-Marc Moulet)
• L'offre de choix est aujourd'hui beaucoup plus large qu'auparavant, correspondant à une plus grande diversité de profils.
• La valorisation du lycée professionnel est un enjeu éducatif et économique fort, en lien avec les besoins du marché du travail.

4. Influence du territoire et mobilité :

• La proximité du secteur économique influence l'orientation. L'information sur l'orientation est déléguée aux régions (loi de 2018) pour tenir compte des enjeux économiques locaux et favoriser la mobilité régionale.
• La mobilité des élèves est centrale, et informer sur les opportunités régionales peut engager certains élèves à s'y orienter.
• Les projets éducatifs de territoire (PEDT) sont des leviers importants pour lutter contre les inégalités culturelles et favoriser la mobilité dès le primaire.
• Des initiatives comme les cordées de la réussite et les internats d'excellence visent à pallier les inégalités territoriales et à élever les ambitions des élèves.

5. Le regard de la recherche : Inégalités et déterminismes :

• La notion de parcours renvoie aux "périodes charnières" (aménagements précoces, premiers paliers d'orientation en 3ème et seconde). (Noémie Olympio)
• Malgré la volonté d'uniformité (tronc commun), le système est marqué par des "éléments d'inégalité" et un fort "déterminisme scolaire et social des trajectoires".
• La performance scolaire en fin de primaire est un bon prédicteur des possibilités futures. L'orientation est socialement marquée (à performance égale, un enfant de parents diplômés du supérieur a plus de chances de faire un bac général).
• Les données de la DEP (panel d'élèves) montrent l'importance du "capital informationnel des familles", du "niveau d'aspiration des familles" et du "maintien des aspirations" (phénomène de "refroidissement des aspirations" parfois non lié à la performance scolaire).
• La "représentation de l'utilité des diplômes" est également inégalement répartie et corrélée à la résilience scolaire.
• Le système actuel, avec des aménagements précoces (comme la SEGPA), peut rendre les trajectoires "peu réversibles" et socialement marquées.
• Le "capital informationnel" se constitue par la catégorie socio-professionnelle, la représentation du monde, le rapport à la mobilité et les "stratégies éducatives des parents" (plus ou moins "opérantes").

6. Cadre légal et administratif (Minute Juris) :

• L'article L 111-1 du code de l'éducation garantit l'organisation des parcours en fonction des élèves.
• Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (défini par la loi de 2005 et refondé en 2013) est au cœur du système et évalué à la fin de chaque cycle.
• Le redoublement est un dispositif rare et exceptionnel (codifié à l'article L 31-7), privilégiant des stratégies de prévention et d'accompagnement. Il est interdit en maternelle. La décision fait l'objet d'un dialogue avec les familles et peut être contestée.
• L'orientation scolaire (articles L331-7 et D331-31) est encadrée par des voies définies par arrêté ministériel et implique un dialogue entre familles et équipes pédagogiques. En cas de désaccord, une procédure de recours existe.
• Des classes et groupes spécifiques (article D 332-5), comme les SEGPA (article D 332-7) et les ULIS (article L12-1), permettent un parcours différencié pour répondre aux besoins des élèves, y compris en situation de handicap. La différence de traitement basée sur les besoins n'est pas considérée comme une rupture d'égalité.
• Le principe de mutabilité du service public d'éducation implique une innovation et un ajustement continu des pratiques pédagogiques.

7. Témoignages de terrain et solutions :

• Les parcours diffèrent déjà au primaire en fonction du territoire et des projets menés (y compris le temps périscolaire). La distance au collège et au lycée impacte également les parcours.
• Les projets éducatifs de territoire (PEDT) et le regroupement de collectivités sont essentiels pour offrir des opportunités culturelles et de mobilité.
• Les cordées de la réussite lient les collèges à des grandes écoles pour susciter l'ambition. Les internats d'excellence lèvent l'obstacle de la distance.
• Les campus des métiers d'excellence (CMQ) favorisent la mobilité et le lien avec l'économie des territoires, en produisant des ressources pour les collèges (jeux, plateformes numériques, accueil).
• Il est crucial de travailler sur l'ouverture du champ des possibles et le capital informationnel sans paternalisme, en s'appuyant sur des données fiables (taux d'employabilité, mobilité professionnelle).
• La découverte des métiers dès la 5ème (voire plus tôt, comme dans les pays anglo-saxons) est essentielle pour contrer les déterminismes. La rencontre avec des professionnels a un impact déterminant (l'exemple d'une heure d'intervention d'une scientifique sur l'orientation des filles).
• Des actions locales (forums des métiers, visites d'entreprises, mini-stages, stages de seconde) permettent aux élèves de découvrir la diversité des professions.
• Le soutien au parcours dans les lycées professionnels (ateliers CV, rencontres avec des professionnels et anciens élèves) vise à faciliter l'insertion et la poursuite d'études. Le parcours différencié en fin d'année permet des stages de professionnalisation ou des ateliers de préparation à la vie étudiante.
• La formation d'initiatives locales (FIL) rapproche les enseignants des différents niveaux pour harmoniser les attentes.

8. Inclusion des élèves en situation de handicap :

• La mobilité est un enjeu crucial, nécessitant des outils spécifiques (applications d'aide au déplacement).
• L'ambition pour ces élèves doit être élevée (faible taux en lycée général et technologique). Il existe un "plafond de verre" à faire sauter.
• Les universités et grandes écoles développent une forte dynamique inclusive (référents handicap, aménagements). La convention "A tout pour tous" à Toulouse et les initiatives pour les étudiants avec TSA sont des exemples.
• Des plateformes d'accompagnement à l'inclusion professionnelle sont mises en place.
• La connaissance des dispositifs par les enseignants est fondamentale. L'action "Enseignement supérieur et handicap, c'est possible" vise à informer.

9. Formation des enseignants et partenaires :

• Les psychologues de l'Éducation nationale et les CIO ont un rôle central.
• Il est important d'associer les médecins de l'Éducation nationale pour anticiper les contre-indications dans certaines filières professionnelles.
• La région (information, orientation mobile), l'ONISEP (compétences à s'orienter, plateforme "Avenir"), les professeurs principaux et les DDFPT (en lycée professionnel) sont des partenaires clés.
• Le travail en équipe et en réseau (campus des métiers et des qualifications) est essentiel.
• Il faut renforcer les partenariats entre le collège et le lycée, ainsi qu'avec l'enseignement supérieur (continuum Bac-3 / Bac+3).
• La gestion algorithmique de l'orientation peut alimenter l'autocensure, nécessitant une meilleure explicitation des stratégies et des accompagnements pour les élèves les moins favorisés.
• Le bureau des entreprises dans les lycées professionnels renforce le lien avec le monde du travail. Le réseau associatif peut apporter une expertise complémentaire.
• Il est important de lier le stage de seconde aux expériences vécues au collège.

Conclusion et perspectives (Jean-Marc Moulet) :

• Le système éducatif évolue pour faciliter et mieux accompagner les parcours, en aidant les familles les plus fragiles.
• L'objectif ne doit pas être uniquement l'insertion professionnelle, mais aussi la formation à la mobilité professionnelle et à la plasticité face aux évolutions du marché du travail.
• La question du décrochage scolaire, souvent lié à des difficultés d'orientation, pourrait faire l'objet d'une prochaine table ronde.

Ressources bibliographiques (Minute Biblie) :

Rapport de l'Inspection générale sur la découverte des métiers au collège (mai 2024).

Articles de Noémie Olympio sur l'orientation en lycée professionnel, les aspirations et le capital social et culturel.

Site de l'ONISEP et plateforme "Avenir".

Voici un sommaire de la vidéo "Le parcours de l'élève au périscope" avec des indications temporelles approximatives basées sur la structure du transcript :

• [0:00 - 1:30] Introduction : Présentation de l'émission "Au Périscope" consacrée au parcours de l'élève, des intervenants (Jean-Marc Moulet, Philippe Montoya, Patrick Avogadro, Noémie Olympio) et du déroulement de l'émission (enjeux puis témoignages, séparés par la minute juris).

• [1:30 - 3:20] Définition et enjeux du parcours de l'élève : Jean-Marc Moulet définit le parcours de l'élève comme tout ce qu'un élève vit à l'intérieur et à l'extérieur de l'école pour se construire, réussir son orientation et son insertion professionnelle. Il distingue cela des parcours éducatifs et souligne l'importance du parcours Avenir au collège.

• [3:20 - 4:55] Différentes étapes du parcours : Évolution du parcours de l'élève de l'école primaire (soutien en classe) au collège (structures spécifiques comme les SEGPA, options) et au lycée (diversification des parcours au lycée professionnel et général/technologique).

• [4:55 - 6:40] Accompagnement et objectifs du système éducatif : Le système éducatif accompagne les élèves dès la 4ème avec des heures d'orientation et un accompagnement personnalisé. L'objectif n'est pas uniquement l'insertion professionnelle mais aussi la formation de citoyens heureux et la diversification des possibles en tenant compte de l'origine sociale et des pressions de genre. Le socle commun inclut les compétences à s'orienter.

• [6:40 - 8:15] Évolution des choix et enjeux économiques : Comparaison du nombre de filières aujourd'hui par rapport au passé, valorisation du lycée professionnel et liens avec les enjeux économiques et les métiers en tension. L'information sur l'orientation est déléguée aux régions pour tenir compte des spécificités économiques locales.

• [8:15 - 9:55] Position de la recherche sur le parcours de l'élève : Noémie Olympio présente la vision de la recherche, axée sur les périodes charnières (aménagements précoces, 3ème et seconde) et la spécificité française d'un tronc commun jusqu'à 15 ans. Elle souligne les limites de cette uniformité et le déterminisme scolaire et social des trajectoires.

• [9:55 - 13:05] Le panel de la DEP et les inégalités : Présentation du panel d'élèves de la DEP et des variables intéressantes : capital informationnel des familles, niveau d'aspiration et maintien des aspirations. Le phénomène de "refroidissement des aspirations" est mis en évidence, non toujours lié à la performance scolaire. Inégalités liées à la représentation de l'utilité des diplômes.

• [13:05 - 14:20] Question sur l'évolution du tronc commun et le capital informationnel : Discussion sur un éventuel recul de l'âge du tronc commun et explication de la constitution du capital informationnel des familles (catégorie socio-professionnelle, rapport à la mobilité, stratégies éducatives).

• [14:20 - 21:00] Minute Juris (Raphaël Mata duvignot) : Présentation des dispositifs administratifs qui ponctuent juridiquement le parcours de l'élève : socle commun de connaissances, compétences et de culture (article L 111-1), redoublement (article L 31-7, D 321-6, D 331-62), orientation scolaire (article D 331-2, L331-7, D331-31, D331-34), et classes et groupes spécifiques (article D 332-5, D 332-7, L12-1). Conclusion sur l'importance de l'adaptation du système.

• [21:00 - 25:05] Table ronde - Expériences de terrain et inégalités territoriales : Patrick Avogadro évoque l'impact du territoire sur le parcours dès le primaire et les synergies avec les collectivités. Philippe Montoya souligne le rôle des projets éducatifs de territoire, des cordées de la réussite et des internats d'excellence pour lutter contre les inégalités et favoriser la mobilité. Exemple de l'action "écolier citoyen" à Toulouse.

• [25:05 - 27:15] Forces nationales et mobilité : Jean-Marc Moulet présente les campus des métiers d'excellence (CMQ) comme un levier pour la mobilité et le lien avec l'économie locale, produisant des ressources pour les collèges.

• [27:15 - 30:25] Enjeux liés au territoire (suite) et gommer les discriminations : Noémie Olympio développe les enjeux liés aux inégalités sociales et spatiales, le rôle du niveau de diplôme des parents sur la mobilité et les dispositifs comme les internats d'excellence et les cordées de la réussite. Elle met en garde contre la notion d'élève méritant et la rhétorique néolibérale. Jean-Marc Moulet aborde l'importance d'une découverte précoce des métiers dès la 5ème et cite des exemples d'actions menées dans les collèges pour élargir l'éventail des possibles et favoriser la mobilité.

• [30:25 - 34:00] Découverte des métiers dans les établissements professionnels : Patrick Avogadro décrit les actions mises en place dans son lycée professionnel pour élargir les perspectives des élèves : découverte des métiers des parents, immersions en entreprise, mini-stages, stage de 3ème et stage de seconde. Objectif de passer de 15 à 45 métiers connus.

• [34:00 - 37:00] Inclusion des élèves en situation de handicap et poursuite d'études : Philippe Montoya aborde les difficultés spécifiques de mobilité pour les élèves en situation de handicap et les initiatives pour favoriser leur autonomie. Il souligne le faible taux de poursuite d'études dans le supérieur et les actions menées au niveau de l'académie de Toulouse pour l'inclusion dans l'enseignement supérieur et professionnel.

• [37:00 - 42:00] Découverte des métiers (suite) et formation des acteurs : Patrick Avogadro évoque le "soutien au parcours" et le parcours différencié en lycée professionnel, ainsi que les rencontres avec des professionnels et d'anciens élèves. Jean-Marc Moulet insiste sur l'impact déterminant de la rencontre avec des professionnels et cite une étude sur l'orientation des filles vers les sciences. Exemples d'actions locales. Noémie Olympio met en garde contre le paternalisme et le "refroidissement des aspirations" et souligne l'importance de données fiables (CREDOC).

• [42:00 - 47:05] Partenaires pour l'accompagnement et formation des enseignants : Philippe Montoya présente les partenaires internes (psychologues EN, CIO, IEN) et externes (médecins EN, région, ONISEP). Il insiste sur la co-éducation avec les familles. Patrick Avogadro cite les professeurs principaux et les DDFPT. Jean-Marc Moulet évoque les compétences à s'orienter de l'ONISEP et la plateforme "Avenir", ainsi que les bureaux des entreprises et les associations. Noémie Olympio souligne l'importance du travail en équipe et en réseau (CMQ), la collaboration collège-lycée et lycée pro-enseignement supérieur, et l'impact de la gestion algorithmique sur l'autocensure.

• [47:05 - 51:00] Conclusion et perspectives : Jean-Marc Moulet résume les points clés, soulignant la tendance à faciliter et accompagner les parcours, l'importance de ne pas se limiter à l'insertion professionnelle, la nécessité de développer la plasticité et l'enjeu du décrochage scolaire.

• [51:00 - 54:00] Minute Biblie (Sylven Paul) : Présentation de ressources bibliographiques : rapports de l'Inspection générale (notamment sur la découverte des métiers au collège par Jean-Marc Moulet), articles de Noémie Olympio, et le site de l'ONISEP avec la plateforme "Avenir".

• [54:00 - Fin] Conclusion de l'émission et remerciements.

Briefing Doc : Prévention et gestion des conflits au périscope

Source : Excerpts de l'émission "Prévenir et gérer les conflits au périscope" (Transcription textuelle)

Date de diffusion (implicite) : Avant février 2025

Thématique principale : La prévention et la gestion des conflits dans divers environnements, notamment l'éducation nationale et le secteur de la santé.

Participants :

• Animation : (Nom non mentionné explicitement, mais présente le studio Joseph et l'émission "Au Périscope")
• Leticia Chardavoine : Chef d'établissement au lycée général et technologique Joseph des Fontaines à Melle (79).
• Michel Keré : Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche.
• Stéphane Maré : Directeur de la communication et du mécénat du CHU de Poitiers et médiateur diplômé.
• Jean Pralon : Enseignant-chercheur en gestion des ressources humaines à l'École de Management de Normandie (en distanciel).
• Raphaël Mata du Vigot : (Présentateur de la "minute juris").
• Sylvain Paul : (Propose le "point ressources" ou "minute biblie").

Structure de l'émission :

• Introduction et enjeux : Présentation des invités et introduction de la thématique par Michel Keré et Jean Pralon.
• Minute Juris : Présentation des aspects juridiques de la gestion des conflits, notamment les modes alternatifs de règlement des différends (MARD) dans l'administration.
• Débat : Discussion entre les quatre invités sur la prévention et la gestion des conflits, avec des exemples concrets et des perspectives variées.
• Point Ressources (Minute Biblie) : Présentation de ressources documentaires et d'ouvrages pertinents sur la thématique.

I. Enjeux de la prévention et de la gestion des conflits (Introduction)

• Universalité du conflit : Michel Keré souligne que le conflit est une caractéristique universelle de l'activité humaine, présente même dans les sociétés animales (violence ou évitement). Cependant, dans les sociétés humaines civilisées, le conflit est organisé par des règles (lois, acceptation des comportements).
• "Cette question, cette thématique est effectivement universelle, elle existe depuis toujours, euh c'est le propre de l'activité humaine, le conflit n'ayons pas peur de le dire parce que si on fait un peu j'allais même dire si on fait de l'anthropologie de bazar on pourrait dire que le conflit c'est y compris le propre des sociétés animales où le conflit se réglait de deux manières hein soit par la violence le combat ou par l'évitement on allait dans une autre tribu quand on était euh animal le cas échéant ou entre espèces animalière d'ailleurs aussi."
• Le conflit comme interaction humaine : La parole et l'échange distinguent les conflits humains, offrant des outils d'argumentation et de résolution.
• "La différence avec les sociétés animales d'ailleurs c'est nous avons la parole et nous avons du coup l'argumentation et l'échange et la parole et l'échanges sont le propre de l'interaction de l'activité humaine et donc de caractère universel du conflit par définition."
• Organisation et canalisation du conflit dans la société : Les règles collectives (lois) lissent et diminuent le conflit. Des institutions comme l'entreprise, l'association, l'éducation nationale et l'hôpital sont des "creusets de sociétés" où les conflits se manifestent. L'éducation nationale a un rôle particulier dans la formation aux valeurs qui font société et canalisent les conflits.
• "Dans l'état de société que nous formons le conflit est organisé c'est-à-dire que il y a des règles comme point de repère, il y a une acceptation des comportements de l'autre dans une certaine mesure et qui l'interaction individuelle est régie finalement par des règles collectives qui lissent qui diminuent nécessairement le conflit qu'il s'agisse de la loi..."
• Définition du conflit : Nécessite un émetteur, un récepteur, une interaction (verbale, écrite) et une argumentation non partagée, menant à des frictions et potentiellement à une gradation (échanges d'opinion, tensions interpersonnelles/professionnelles, conflits explicites, crise).
• Déterminants du conflit : Manque d'écoute, argumentations excessives, enjeux de négociation.
• Dualité du conflit : Peut être salutaire et positif (source d'innovation et de convergence de vues) mais aussi négatif et destructeur (rupture de communication, situations frictionnelles structurelles).
• Perspective du management (Jean Pralon) :Les conflits basés sur les goûts personnels sont moins importants. Dans les organisations, les conflits prennent des formes institutionnelles liées à la distribution du pouvoir.
• "Si le conflit porte sur des goûts des préférences des intérêts personnels c'est pas très grave au fond... en revanche ce qui serait important c'est de considérer que dans les les organisations dans une institution le conflit prend des formes un peu différentes et que pour ça il faut essayer de de décoder les choses d'une façon un peu plus institutionnelle."
• Les organisations distribuent du pouvoir, et les conflits sont souvent l'expression d'un conflit de pouvoir entre ceux qui tentent de l'exercer et ceux qui n'ont pas envie de le subir.
• Il faut se méfier de l'interprétation qui voit toute résistance ou opposition comme une résistance au changement basée sur des intérêts personnels, car elle peut ignorer les questions de légitimité des contraintes imposées.
• "Très souvent la question du conflit il faut la penser dans un contexte qui va être avant tout un contexte de distribution du pouvoir... c'est l'expression d'un conflit de pouvoir entre des gens sur lesquels on essaie d'exercer du pouvoir et qui n'ont pas envie qu'on les qu'on les manipule et qu'on les maltraite..."
• Le conflit peut également être lié à des conflits de statut (ex: chef d'établissement exprimant son rôle).

II. Gestion des conflits : Aspects juridiques (Minute Juris)

• Évolution de la gestion des conflits : Du duel judiciaire à un règlement plus procédural et respectueux du droit.
• Définition juridique du conflit : Une décision administrative contestée par son destinataire.
• Modes Alternatifs de Règlement des Différends (MARD) : Existent en dehors du recours au juge, permettant un règlement plus rapide, souple, accessible et personnalisé.
• Types de MARD :Recours administratif (gracieux ou hiérarchique) : Mode classique régi par le Code de justice administrative.
• Arbitrage : Un tiers tranche la contestation.
• Conciliation : Un tiers rapproche les parties et fait des propositions.
• Médiation : Un tiers restaure la communication pour que les parties trouvent elles-mêmes une solution. L'accord peut prendre la forme d'une transaction (concessions réciproques) et parfois nécessiter une homologation judiciaire.
• Encouragement des MARD par les pouvoirs publics : Raisons sociales (règlement pacifique, redonner le pouvoir aux citoyens) et économiques (désengorger les juridictions).
• Focus sur la médiation administrative :Médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur (depuis 1999) : Nommé par arrêté ministériel.
• Médiateurs académiques : Institués dans chaque ressort académique, coordonnés par le médiateur national.
• Compétences : Le médiateur national traite les réclamations relatives aux services centraux et aux établissements non rattachés à un recteur ; les médiateurs académiques sont compétents pour les services et établissements de leur circonscription.
• Statut : Organe intégré au ministère, mais agissant de manière impartiale et neutre (adhère à la charte du club des médiateurs du service public).
• Mission : Médiation et traitement extrajudiciaire des réclamations (questions financières, affectation, carrière, statut, recrutement, retraite, protection sociale pour les personnels ; inscription, orientation, vie scolaire/universitaire, examens, questions sociales, inclusion pour les usagers).
• Procédure de saisine : La réclamation doit être précédée de démarches auprès de l'établissement concerné.
• Pouvoirs d'investigation du médiateur : Peut faire appel aux services du ministère et aux inspections générales.
• Issues de l'intervention du médiateur : Refus d'appuyer la réclamation ou appui avec recommandations (non contraignantes) à l'établissement ou au service concerné.
• Articulation avec le Défenseur des droits : La saisine du Défenseur des droits met fin à la procédure devant le médiateur de l'Éducation si la réclamation entre dans sa compétence.
• Médiation préalable obligatoire (MPO) : Expérimentée puis pérennisée par la loi pour la confiance dans l'institution judiciaire.
• Principes fixés par le Code de justice administrative : Articles R213-10 et suivants.
• Déclenchement : Engagée auprès du médiateur compétent dans les délais du recours contentieux (2 mois suivant la notification de la décision contestée, qui doit mentionner l'obligation de saisir le médiateur et ses coordonnées).
• Effets de la saisine : Interruption du délai de recours contentieux et suspension des délais de prescription.
• Champ d'application : Recours formés par les agents publics à l'encontre de certaines décisions administratives individuelles défavorables (éléments de rémunération, refus de détachement/disponibilité/congé parental, réemploi d'un contractuel, refus de promotion interne/accès à la formation).
• Développement de l'éducation aux MARD : Nécessaire pour leur progression, inscrit dans l'objectif de l'article L11-1 du Code de l'éducation.
• Dispositifs existants : Enseignement moral et civique, médiation par les pairs dans certains établissements.
• Limites : La généralisation des MARD est encore un chemin long.

III. Débat : Prévention et gestion des conflits (Points clés)

• Prévention des conflits (Leticia Chardavoine) :Poser un cadre de confiance et de respect : Cadre de communication entre tous les personnels, respect de la diversité, reconnaissance de l'humain avant le professionnel, prise en compte des parcours et expériences différents.
• "Pour moi le ça passe par euh le fait de poser un cadre euh de confiance et de respect c'est-à-dire un cadre de communication entre les personnels entre la direction et les personnels les personnels la direction et entre l'ensemble des personnels qui soit vraiment euh respectueux de la diversité des personnes qui constituent ses personnels."
• Modélisation par le chef d'établissement : Être soi-même respectueux et garder son calme pour être légitime à exiger cela des autres.
• "Ce cadre je vais moi-même m'astreindre à le respecter c'est-à-dire qu'à partir du moment où j'explique à mes personnels que on peut tous dire mais qu'il y a la manière de le dire ça sous-entend que que moi à aucun moment je ne peux me permettre de perdre mon calme envers un personnel..."
• Développement des "soft skills" : Écoute active, empathie, assertivité, communication claire et précise (orale et écrite), formulations respectueuses, donner du sens aux demandes.
• "Le deuxième point il est très en lien avec ce qu'on appelle les soft skill c'est-à-dire les les compétences douces avec la notion d'écoute active d'empathie d'assertivité tout ce qui tourne autour de de la communication..."
• Cohérence entre le dire et le faire : Expliciter les actions et les décisions, respecter les engagements pour éviter l'incertitude et le terrain propice aux conflits.
• "L'expression dire ce qu'on fait et faire ce qu'on dit c'est-à-dire que les personnels aujourd'hui ne fonctionnent plus à l'aveugle... on veut savoir pourquoi on fonctionne dans quel but et quand une décision est prise euh savoir qu'elle est prise et savoir pourquoi elle est prise et dans quel objectif à quelle durée..."
• Attention au poids du non-verbal : Être conscient de sa communication non verbale et de celle des autres, veiller à la cohérence avec le verbal dans une attitude de respect.
• "Je leur rappelle que dans une communication euh orale il n'y a que 30 % de la communication qui va être verbal et 70 % qui va être non verbal..."
• Valorisation des instances : Les instances (conseil d'administration, etc.) sont des lieux de prévention en permettant l'expression des divergences d'opinion et en régulant les conflits potentiels. Le conflit d'idées est vu comme fondamental pour l'évolution.
• "Les instances pour moi c'est le lieu euh de prévention des conflits dans le sens où très souvent les conflits ils apparaissent parce qu'ils ne sont pas exprimés..."
• Être attentif aux signaux faibles : Écouter les remarques, les tensions, les incompréhensions pour réagir rapidement avant l'escalade.
• "Le dernier point je dirais sur la prévention du conflit c'est d'être très attentif aux signaux faibles..."
• Analogie entre le secteur de la santé et l'éducation (Stéphane Maré) : Les deux environnements impliquent la prise en charge d'humains par des humains, créant des contextes où les conflits peuvent survenir. La médiation est un outil développé plus récemment dans la santé pour la prévention et la gestion des conflits entre agents.
• Importance du contexte (Michel Keré) : Les solutions standardisées pour gérer les conflits sont limitées. Il faut tenir compte du contexte spatial et temporel. L'écoute empathique et le respect partagé sont fondamentaux. L'exemplarité et la conviction du responsable sont essentielles.
• "Je suis un peu frappé par la multiplicité des solutions standardisées qu'on vous propose les 60 recettes pour gérer les conflits les 30 conseils pour et cetera et et moi je je suis pas là c'est-à-dire que je trouve que la manière dont Madame Chardavoine l'a amené est tout à fait juste c'est-à-dire que le le conflit qu'on essaie de le prévenir ou de le gérer il est contextualisé à la fois dans l'espace et dans le temps..."
• La capacité à convaincre est une garantie de la prévention et de la gestion des conflits. L'argument d'autorité est un dernier recours moins efficace que le pouvoir de conviction.
• Gestion des conflits par la médiation (Stéphane Maré) :La médiation est un outil structuré proposé au personnel (parmi d'autres MARD comme la conciliation).
• Vertus de la médiation : Permettre aux personnes en difficulté de communication de se retrouver, de s'exprimer, de s'écouter et de se comprendre ; permettre aux intéressés de trouver eux-mêmes des solutions durables à leurs conflits.
• Rôle du médiateur : Neutre, impartial, indépendant, accompagnateur (pas un arbitre).
• Processus de médiation : Entretiens individuels préalables (expliquer le processus, s'assurer de l'engagement volontaire), séances plénières (réunion des acteurs, durée de 2-3 heures, plusieurs séances possibles). Durée moyenne d'une médiation : 3 mois.
• Confidentialité : Garantie de sécurité pour l'expression des participants.
• Médiation de projet : Application du processus de médiation pour accompagner des équipes dans la conduite de projets, anticiper les réticences au changement et faciliter la communication.
• Nombre de participants : Peut concerner deux personnes ou des groupes importants (jusqu'à 40 avec plusieurs médiateurs).
• Taux de réussite : Environ 70% (évalué par la concrétisation d'un accord écrit). Le simple fait de reprendre le dialogue peut être considéré comme un succès.
• Gestion des conflits par le chef d'établissement (Leticia Chardavoine) :Objectif : Revenir à une situation sans conflit et sans perdant (éviter la rancœur et la reprise du conflit).
• Différer la gestion : Laisser le temps pour que les émotions s'apaisent.
• Recueillir le ressenti individuel : Permettre à chaque partie d'exprimer son point de vue et ses émotions.
• Entretiens individuels et réunions spécifiques : Organiser des moments pour la verbalisation des ressentis et des opinions divergentes.
• Accompagnement à la formulation : Aider à trouver des expressions respectueuses, distinguer les faits des ressentis, identifier les problèmes de communication et les mauvaises interprétations.
• Laisser la solution émerger des parties : Le chef d'établissement n'est pas un juge, mais un facilitateur pour trouver un compromis ou des excuses.
• Retour en différé : Vérifier si la situation est complètement résolue et prendre la température pour éviter une reprise du conflit.
• Approche systémique du conflit (Stéphane Maré) : Le conflit est un système où chacun se positionne différemment. Il est important de considérer les besoins et d'aider les personnes à sortir de ce système. L'aspect émotionnel est crucial.
• Rôle des enquêtes administratives (Michel Keré) : L'Inspection Générale peut mener des enquêtes en cas de dysfonctionnement organisationnel, offrant un regard externe et une analyse de la gestion des conflits. Cela permet de libérer la parole et d'apaiser l'organisation.
• Principes de la gestion des conflits (Jean Pralon) :Distinguer l'accord sur les idées du conflit de position : On peut être d'accord avec quelqu'un mais le conflit peut venir d'une question de position (statut, intérêts personnels).
• Ne pas hésiter à ne pas négocier : Lorsque des directives institutionnelles s'imposent, la marge de négociation peut être limitée.
• Faire sens aujourd'hui : Ne plus seulement rappeler les grands principes, mais aussi faire appel à des justifications alternatives et variées qui trouvent un écho dans les intérêts personnels des individus, tout en respectant les grands principes.
• Décoder les intérêts personnels et les positions : La lecture du conflit doit se faire au niveau où il se pose (rarement des conflits de personne, souvent des conflits de statut et de position).
• L'assertivité : Règle de comportement impliquant de ne ni agresser, ni se soumettre, ni manipuler dans sa communication. Assumer son rôle et son statut, expliquer les choses en tenant compte des légitimités institutionnelles et des besoins des personnels.
• Formation à l'assertivité : Possible pour améliorer sa communication.
• Importance de la culture professionnelle (Michel Keré) : L'adhésion, la volonté d'avancer sur des projets partagés, la conviction de l'utilité de son action dans le service public (éducation et santé) facilitent la gestion et la prévention des conflits. Le partage de valeurs et de convictions est une force.

IV. Point Ressources (Minute Biblie)

• Ressources institutionnelles :Site education.gouv.fr : Informations sur le médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, carte des médiateurs académiques.
• Actes du colloque des 20 ans de la médiation de l'éducation nationale (2018) : "La médiation pour une société de la confiance".
• Rapports annuels de la médiation de l'éducation nationale :
• 2019 : "Prendre soin, une autre voie pour prévenir les conflits".
• 2023 : "Faire alliance, redonner confiance".
• Ouvrages suggérés :"Les modes alternatifs de règlement des conflits" (3e édition, 2019) de Loïc Cadiet et Thomas Clay (Dalloz).
• "La médiation" (Nouvelle édition, 2015) de Jacques Faget (Érès).
• "La médiation pour tous en France : Comment gérer relations et conflits" (2022) (L'Harmattan).
• Définition du mot "conflit" dans "Les 100 mots de la sociologie" (2022) de Sandrine Rui.
• "Les mots sont des fenêtres ou bien ce sont des murs : Initiation à la communication non violente" (2016) de Marshall B. Rosenberg (La Découverte).
• "Chevaucher son tigre ou comment résoudre des problèmes compliqués avec des solutions simples" (2008) de Giorgio Nardone (Seuil).

Conclusion (implicite) :

L'émission met en lumière la complexité et la diversité des approches pour prévenir et gérer les conflits.

Que ce soit par la mise en place d'un cadre relationnel basé sur le respect et la communication (dans les établissements scolaires), par l'utilisation d'outils structurés comme la médiation (dans les secteurs de la santé et de l'éducation), par une analyse managériale des enjeux de pouvoir et de statut, ou par le recours à des dispositifs juridiques alternatifs, la gestion des conflits nécessite une compréhension des dynamiques humaines et organisationnelles, ainsi qu'une adaptation des méthodes au contexte spécifique.

La valorisation du dialogue, de l'écoute, et de la recherche de solutions mutuellement acceptables apparaît comme essentielle pour construire des environnements de travail plus sereins et productifs.

Voici un sommaire de la vidéo "Prévenir et gérer les conflits au périscope" avec une indication approximative des moments clés abordés par les intervenants :

• [Début - environ 1:00] Introduction de l'émission par l'animateur, présentation du thème de la prévention et de la gestion des conflits, et des quatre invités : Laticia Chardavoine, Michel Keré, Stéphane Maré (en présentiel) et Jean Pralon (à distance).

• [Environ 1:00 - 7:00] Introduction et enjeux de la thématique :

  • Michel Keré introduit le sujet en soulignant l'universalité du conflit comme propre à l'activité humaine et aux sociétés organisées. Il aborde la définition du conflit (émetteur, récepteur, désaccord), la gradation des conflits (échanges d'opinions, tensions, conflits explicites, crises) et les déterminants (manque d'écoute, argumentations excessives, enjeu de négociation). Il met également en avant le potentiel salutaire et positif du conflit s'il est bien géré, tout en insistant sur la nécessité de maîtriser les formes négatives et destructrices.
  • Jean Pralon apporte la perspective du management, expliquant que dans les organisations, le conflit est souvent lié à la distribution du pouvoir plutôt qu'à des désaccords d'opinions. Il évoque la notion de résistance au changement et la nécessité de considérer le conflit dans un contexte institutionnel de distribution du pouvoir et de statuts.

• [Environ 7:00 - 10:00] La minute juris présentée par Raphaël Mata du Vigot, qui traite de la gestion juridique des conflits, évoquant l'évolution du duel judiciaire vers des règlements plus procéduraux. Il présente les modes alternatifs extrajudictionnels de règlement des différends (recours administratifs, conciliation, arbitrage, médiation) encouragés par les pouvoirs publics. Il se concentre sur la médiation administrative dans l'éducation nationale et l'enseignement supérieur, en présentant le rôle du médiateur national et des médiateurs académiques, leur mission, les types de réclamations et la procédure de saisine. Il aborde également la médiation préalable obligatoire pour certains recours contentieux des agents publics de l'éducation nationale suite aux lois de 2016 et 2021. Il conclut sur la nécessité de développer l'éducation aux modes alternatifs de règlement des différends.

• [Environ 10:00 - 14:30] Prévention des conflits :

  • Laticia Chardavoine partage sa conception de la prévention des conflits en tant que chef d'établissement. Pour elle, cela passe par poser un cadre de confiance et de respect dans la communication entre tous les personnels. Elle insiste sur l'importance de la modélisation par la direction, le développement des "soft skills" (écoute active, empathie, assertivité) et une communication claire et respectueuse. Elle souligne l'importance de "dire ce qu'on fait et faire ce qu'on dit", la prise en compte du poids du non-verbal, et le rôle des instances dans l'expression des divergences d'opinion. Elle insiste sur l'importance d'être attentif aux signaux faibles pour réagir rapidement aux tensions.

• [Environ 14:30 - 17:30] Analogies entre secteurs (santé et éducation) et approfondissement sur la prévention :

  • Stéphane Maré établit des analogies entre le secteur de la santé et l'éducation nationale car tous deux impliquent la prise en charge d'êtres humains. Il partage l'expérience de l'hôpital où la médiation a été introduite plus tardivement comme outil de prévention après avoir géré des conflits.
  • Michel Keré se reconnaît complètement dans les propos de Laticia Chardavoine et met en garde contre les solutions standardisées pour la gestion des conflits, insistant sur la contextualisation, le fait de rester soi-même dans l'écoute empathique, l'exemplarité et le respect partagé. Il souligne l'importance d'une expression maîtrisée, de la réflexion et de la capacité à convaincre pour la prévention et la gestion des conflits, tout en reconnaissant le recours possible à l'autorité en dernier ressort, privilégiant cependant le pouvoir de conviction.

• [Environ 17:30 - 23:00] Gestion des conflits : prisme de la médiation :

  • Stéphane Maré explique la médiation comme un outil structuré proposé au personnel, distinct de la conciliation. Il met en avant ses deux vertus : permettre la reprise de communication et aider les personnes à trouver elles-mêmes des solutions. Il précise le rôle du médiateur (neutre, impartial, indépendant, accompagnateur et non arbitre) et la valeur ajoutée des solutions durables trouvées par les parties elles-mêmes. Il insiste sur l'importance du cadre sécurisant, de la confiance et de la confidentialité dans le processus de médiation. Il décrit l'application de la médiation dans l'accompagnement de projets et le déroulement typique d'une médiation (entretiens individuels, séances plénières, durée moyenne, taux de réussite). Il nuance la notion de "taux de réussite", expliquant que la prise de conscience et la reprise de dialogue peuvent être des succès en soi.

• [Environ 20:30 - 23:00] Gestion des conflits : prisme du chef d'établissement :

  • Laticia Chardavoine partage sa vision de la gestion des conflits, visant une situation sans conflit et sans perdant. Elle distingue les situations de conflit des cas de harcèlement ou de violence. Ses méthodes incluent des entretiens individuels différés pour laisser passer l'émotion et recueillir le ressenti de chacun. Elle privilégie ensuite des rencontres (individuelles ou en instance) pour permettre la verbalisation des ressentis opposés, accompagner à la formulation respectueuse, distinguer le factuel du ressenti et favoriser la recherche de solutions par les parties elles-mêmes. Elle évoque l'importance d'un retour en différé pour s'assurer que la situation est apaisée.
  • Stéphane Maré rebondit sur l'importance de l'aspect émotionnel, du besoin et de l'approche systémique dans la gestion des conflits.

• [Environ 23:30 - 25:00] Gestion des conflits : perspective de l'Inspection Générale :

  • Michel Keré présente les enquêtes administratives menées par l'Inspection Générale comme un outil externe d'analyse et de gestion des dysfonctionnements et conflits au sein de l'éducation nationale. Il souligne la richesse de cette approche qui permet une écoute large et un regard à 360 degrés, favorisant la libération de la parole et l'apaisement des organisations.

• [Environ 25:00 - 27:30] Gestion des conflits : prisme de la recherche en management :

  • Jean Pralon aborde les principes de la gestion des conflits, insistant sur la distinction entre désaccord d'idées et conflit de position (statut et intérêts personnels). Il souligne la complexité de "faire sens" aujourd'hui et la nécessité de justifications variées, tout en considérant les intérêts personnels. Il présente le principe d'assertivité comme une règle de comportement (ni agresser, ni se soumettre, ni manipuler) pour une communication efficace et respectueuse des statuts. Il suggère qu'il est possible de se former à l'assertivité.

• [Environ 27:30 - 28:30] Conclusion partielle et transition vers les ressources :

  • Michel Keré complète en rappelant la contextualisation des conflits et souligne la culture professionnelle du service public (adhésion, volonté de projets partagés, conviction de l'utilité de l'action) comme un facteur facilitant la prévention et la gestion des conflits dans l'éducation et la santé. Il y voit une force et un honneur du service public.

• [Environ 28:30 - 30:30] Point ressources : la minute biblie présentée par Sylvine Paul, qui propose une sélection de ressources sur la médiation et la gestion des conflits. Elle présente le rôle du médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, des actes de colloque, des rapports annuels, et des ouvrages de référence sur les modes alternatifs de règlement des conflits, la médiation, la définition du conflit en sociologie, la communication non violente et la résolution de problèmes complexes.

• [Environ 30:30 - Fin] Remerciements et conclusion de l'émission par l'animateur, remerciant les quatre intervenants et annonçant le prochain numéro.

Briefing Document : Analyse des enjeux et perspectives de l'école inclusive en France

Ce document de briefing synthétise les principaux thèmes, idées et faits saillants issus de l'émission "L'école inclusive au périscope".

L'émission a exploré l'évolution, les enjeux, les défis et les perspectives de l'école inclusive en France, en s'appuyant sur l'expertise d'acteurs clés du secteur.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. Évolution Historique de l'École Inclusive en France : Un Long Cheminement

• L'idée d'une école inclusive est le fruit d'une longue évolution historique en France.
• Début du 20ème siècle : Création de classes spécialisées, perçue rétrospectivement comme une forme d'exclusion des enfants handicapés ("une école de la séparation").
• 1975 : Étape de l'intégration des enfants en situation de handicap dans le milieu ordinaire avec une loi importante. Cependant, cette loi n'a qu'un impact limité initialement.
• 2005 : Loi marquant un tournant fondamental. Deux changements majeurs sont introduits :
• La notion de handicap évolue : elle n'est plus uniquement liée à la personne mais aussi au contexte.
• La gestion de l'accompagnement est confiée à la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), auparavant relevant uniquement de l'Éducation Nationale.
• Ces évolutions ont fait émerger trois droits fondamentaux :
• Le droit de vivre parmi les autres.
• Le droit de participer sans exclusion à la vie collective.
• Le droit de décider de sa vie et de choisir son projet de vie.
• Confirmations législatives :2013 (Loi de refondation pour l'école) : Inscrit la notion d'école inclusive dans le code de l'éducation et établit la nécessité de la réaliser (obligation de résultat).
• 2019 (Loi pour une école de la confiance) : Réaffirme le principe de l'école inclusive, précise de nombreux points, notamment :
• Le droit à une scolarité pour tous les enfants.
• L'institution des Pôles Inclusifs d'Accompagnement Localisés (PIAL) pour un accompagnement au plus près des enfants.
• La favorisation de la coopération avec le médico-social.
• La création d'un service départemental de l'école inclusive.

2. L'École Inclusive dans un Cadre International : Un Mouvement Global

• Le mouvement inclusif n'est pas spécifique à la France et s'inscrit dans un cadre international depuis une trentaine d'années.
• 1994 : Déclaration de Salamanque. La France, avec de nombreux autres pays, réfléchit à la question des besoins éducatifs spéciaux et émerge l'idée de construire une "école pour tous", allant au-delà de la seule question du handicap pour inclure tous les enfants à risque d'exclusion.
• Début des années 2000 : UNESCO. Publication de principes directeurs en faveur de l'inclusion, insistant sur l'idée de processus et s'adressant à tous les élèves, pas seulement ceux en situation de handicap.
• 2010 : Convention relative aux droits des personnes handicapées (ratifiée par la France). Pose le principe d'accessibilité (pas seulement physique mais aussi aux services et systèmes de communication), engageant la France à rendre son école accessible. Cette convention a une valeur juridique supérieure aux lois nationales.

3. Bilan et Points de Blocage Depuis 2005 : Entre Avancées et Défis Persistants

• Évolutions Positives :Augmentation significative du nombre d'enfants en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire (environ 500 000, dont près de 90% en classes ordinaires).
• Amélioration de l'accueil avec des structures médico-sociales et des classes spécialisées plus ouvertes (passage de l'intégration à l'inclusion).
• Développement de l'accompagnement humain, qui a permis l'accueil de nombreux enfants.
• Points de Blocage et Défis :Accompagnement Humain : Développement exponentiel parfois peu maîtrisé (statuts, salaires, conditions de travail).
• Déséquilibre Accessibilité/Compensation : La France a peut-être trop mis l'accent sur la compensation (accompagnement humain) au détriment de l'accessibilité de l'environnement scolaire.
• Relation Médico-Social/École : Questionnement et retard de la France selon l'ONU quant au rapprochement entre ces deux secteurs.
• Relation MDPH/Éducation Nationale : Nécessité d'amélioration et fortes disparités territoriales en termes de délais et d'accueil.

4. Engagements Internationaux et Réalités Nationales : Un Décalage Persistant

• Bien qu'il y ait des évolutions quantitatives (nombre d'élèves scolarisés, modalités), la France peine à répondre pleinement à ses engagements internationaux, notamment en matière d'accessibilité et de réduction des exclusions.
• Rapport de l'ONU (2017) : Pointe la nécessité pour la France de passer d'une approche individuelle compensatrice à une approche collective de mise en accessibilité du système éducatif et enjoint la fermeture des établissements spécialisés.
• D'autres rapports d'inspections générales vont dans le même sens.
• La construction de l'école inclusive est un "processus transformatif" visant à faire évoluer le système pour accueillir a priori tous les élèves et leur permettre de prendre leur place.

5. La Minute Juris : Cadre Législatif et Évolutions du Droit

• Principe d'inclusion scolaire (devenu scolarisation inclusive) : L'école doit s'adapter à l'élève, et non l'inverse. Ce droit à l'éducation a une valeur constitutionnelle et est exigible de la collectivité.
• Obligation de l'État : Assurer une formation scolaire aux enfants présentant un handicap, avec les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire. Jusqu'en 1975, l'obligation scolaire n'était pas effective pour ces enfants.
• Responsabilité de l'État : La justice administrative reconnaît l'obligation légale de l'État d'offrir une prise en charge éducative au moins équivalente à celle du milieu ordinaire, adaptée aux besoins spécifiques. Le défaut de scolarisation d'un enfant handicapé engage la responsabilité de l'État.
• Scolarisation en établissement de référence : Principe de proximité, l'orientation en établissement spécialisé ne se fait qu'en cas de besoin et avec l'accord des parents.
• Collaboration Médico-Sociale : Institutionnalisée par décret, avec des conventions précisant les modalités d'intervention.
• Droit Créance des AESH : Reconnu par le Conseil d'État, la privation de scolarisation adaptée constituant une atteinte grave à une liberté fondamentale.
• Questions de Genre (Élèves Trans) : Formalisation progressive du droit à l'éducation, axée sur :
• Protection contre le harcèlement : Inclus dans les dispositifs généraux de lutte contre le harcèlement scolaire (lois de 2013 et 2022). Le harcèlement moral est reconnu comme atteinte à une liberté fondamentale.
• Reconnaissance du droit : Respect du prénom d'usage choisi par l'élève (avec accord parental pour les mineurs) dans les documents internes. Aménagements pratiques possibles concernant les espaces d'intimité (simple possibilité, pas obligation de résultat).
• Si la consécration juridique de l'inclusion ne fait aucun doute, sa pleine effectivité demeure un idéal.

6. Témoignages de Terrain : Mise en Œuvre et Défis Concrets (Académie de Nantes)

• Pilotage : Intégration de l'école inclusive dans le projet d'établissement, coordination des moyens, sensibilisation dès la rentrée, utilisation d'outils de communication (Pronote), adaptation aux dispositifs (PIAL), évaluations régulières. Rôle central du chef d'établissement.
• Collaboration/Coopération/Coordination : Travail avec le médico-social (CESSAD), les familles (rendez-vous, entretiens), intégration des AESH à l'équipe éducative (participation aux ESS, conseils de classe, réunions). Rapprochement Rectorat/ARS au niveau académique (stratégies communes, unités d'enseignement externalisées, équipes mobiles d'appui à la scolarisation). Nécessité d'apprendre à travailler en intermétiers.
• Maillage Territorial et Dispositifs d'Accompagnement : Complexité des niveaux d'intervention et diversité des territoires. Enjeu de rendre l'environnement accessible pour limiter le recours à la compensation. Expérimentation des pôles d'appui à la scolarité. Importance de la coopération avec les familles et de la lisibilité des dispositifs. Intégration des PIAL dans les établissements. Travail en réseau avec différents services.
• Formation et Sensibilisation : Nombreuses formations déployées (AESH, enseignants, cadres). Nécessité de mieux former pour répondre à la diversité des besoins. Accent sur l'accessibilité plutôt que sur la connaissance exhaustive des troubles. Importance de la formation initiale et continue, ainsi que de la sensibilisation des personnels de service.

7. Conclusion et Perspectives

• Points Positifs : Engagement des personnels, augmentation du nombre d'enfants accueillis, engagement localisé.
• Défis Majeurs : Augmentation continue du nombre d'enfants en situation de handicap à accueillir, nécessité d'améliorer la communication avec les familles (parcours perçu comme un "parcours du combattant").
• Enjeux d'Accessibilité : Passer d'une logique de compensation individuelle à une logique d'accessibilité collective de l'environnement scolaire et pédagogique. Les mesures compensatoires peuvent parfois être sources d'obstacles supplémentaires.
• Transformation Nécessaire : L'école inclusive nécessite une transformation réelle de l'école, impliquant une réflexion à tous les niveaux du système éducatif (politiques publiques, pilotage, établissement, pratiques pédagogiques) et une action conjointe des différents acteurs. Reconnaissance des "petits pas" quotidiens.
• Ce briefing met en lumière la complexité et la richesse des débats autour de l'école inclusive en France, soulignant à la fois les progrès accomplis et les défis importants qui restent à relever pour garantir une éducation de qualité et véritablement inclusive pour tous les élèves.

Voici un sommaire de la vidéo "L'école inclusive au périscope" avec des estimations de timestamps basées sur le déroulement de l'émission :

• [0:00 - 1:15] Introduction de l'émission et des intervenants

  • Présentation de l'émission "Au Périscope" consacrée à l'école inclusive.
  • Introduction des quatre intervenants : Yannick Ten (Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche), Virginie Legal (Principale adjointe au collège Trémolière à Cholet), Stéphane Bertrou (Conseiller technique école inclusive pour la rectrice de l'académie de Nantes), et Frédéric Dupré (Maître de conférence à l'INSEI).

• [1:15 - 2:00] Introduction à la thématique de l'école inclusive

  • Annonce d'une première partie consacrée aux enjeux et d'une seconde partie aux témoignages de terrain.

• [2:00 - 4:25] Retour historique sur la thématique de l'école inclusive (Yannick Ten)

  • Début des années 1900 : Création de classes spécialisées perçue comme de l'exclusion.
  • 1975 : Étape de l'intégration des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire (loi de 75).
  • 2005 : Loi posant véritablement les principes d'une école inclusive, avec deux changements majeurs : la notion de handicap liée au contexte et la gestion confiée à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
  • Émergence de trois droits : vivre parmi les autres, participer sans exclusion, et décider de sa vie.
  • 2013 (Loi de refondation pour l'école) et 2019 (Loi pour une école de la confiance) : Confirmation et précision du principe de l'école inclusive, obligation de résultat, institution des pôles inclusifs d'accompagnement localisés, coopération avec le médico-social, et création du service départemental de l'école inclusive.

• [4:25 - 6:50] Vision internationale de l'école inclusive (Frédéric Dupré)

  • Mouvement inclusif global depuis une trentaine d'années.
  • 1994 : Déclaration de Salamanque sur les besoins éducatifs spéciaux et l'idée d'une école pour tous.
  • Début des années 2000 : Principes directeurs de l'UNESCO en faveur de l'inclusion.
  • 2010 : Ratification par la France de la Convention relative aux droits des personnes handicapées, principe d'accessibilité (non uniquement physique) et valeur juridique supérieure aux lois nationales.

• [6:50 - 10:00] Évolutions depuis 2005 et points de blocage (Yannick Ten & Frédéric Dupré)

  • Évolutions positives : augmentation du nombre d'enfants en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire (environ 500 000, majoritairement à 90% en classes ordinaires), accueil amélioré avec des structures médico-sociales et des classes spécialisées plus ouvertes.
  • Point de blocage : l'accompagnement humain (développement exponentiel mais parfois non maîtrisé, questions de statuts, salaires, conditions de travail).
  • Déséquilibre entre accessibilité et compensation (la France n'a pas assez développé l'accessibilité).
  • Relation avec le médico-social qui pose question (retard de la France selon l'ONU).
  • Relation MDPH et Éducation Nationale à améliorer, avec de fortes disparités territoriales.
  • Engagement international : évolutions quantitatives mais nécessité de progresser sur l'accessibilité.
  • Rapports (ONU, inspections générales) pointant la nécessité de passer d'une approche compensatrice à une approche privilégiant l'accessibilité et enjoignant à fermer les établissements spécialisés.
  • La construction de l'école inclusive est un processus transformatif visant à accueillir a priori tous les élèves.

• [10:00 - 11:05] La Minute Juris (Raphaël Mata duvgot)

  • Loi du 8 juillet 2013 intégrant l'inclusion scolaire dans le code de l'éducation.
  • Loi du 26 juillet 2019 (école de la confiance) transformant "inclusion scolaire" en "scolarisation inclusive" : ce n'est plus l'élève qui s'adapte à l'école, mais l'école qui s'adapte à l'élève.
  • Droit à l'éducation à valeur constitutionnelle.
  • Obligation pour l'État d'assurer l'égalité de traitement et des dispositions appropriées pour l'accès de chacun en fonction de ses besoins particuliers.
  • Focus sur les élèves souffrant d'un handicap : obligation de formation scolaire, moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire (loi de 2005).
  • Responsabilité de l'État en cas de défaut de scolarisation adaptée.
  • Collaboration avec le secteur médico-social institutionnalisée (décret de 2009).
  • Droit créance à la charge de l'éducation nationale pour les AESH (ordonnance de 2010).
  • Focus sur les questions de genre et le droit à l'éducation des élèves trans : protection contre le harcèlement (lois de 2013 et 2022), reconnaissance du droit (circulaire Blanquer sur le prénom d'usage), aménagements pratiques (usage des espaces d'intimité).
  • La pleine effectivité de l'inclusivité demeure un idéal.

• [11:05 - 12:10] Transition vers les témoignages de terrain

  • Introduction de la seconde partie avec Stéphane Bertrou et Virginie Legal.

• [12:10 - 13:10] Orientations nationales et mise en œuvre locale (Stéphane Bertrou)

  • L'école inclusive comme question socialement vive, nécessitant un cadrage du supranational au national.
  • Conférence nationale du handicap de 2023 (CNH 23) et ses 10 engagements, dont l'école pour tous.
  • Engagement dans l'acte 2 de l'école inclusive.
  • Déploiement sur le territoire de l'Académie de Nantes (cinq départements, environ 25 000 jeunes reconnus handicapés scolarisés en établissements ordinaires et 3 500 dans le médico-social).
  • Quatre thématiques pour le transfert du national au territoire : pilotage, travailler avec le médico-social, maillage territorial, et formation.

• [13:10 - 14:00] Pilotage de l'école inclusive (Stéphane Bertrou & Virginie Legal)

  • Au niveau académique : projet académique intégrant l'école inclusive, création des services départementaux de l'école inclusive (SDUI) et des comités départementaux de suivi de l'école inclusive (CDSI).
  • Au niveau de l'établissement (Collège Trémolière) : intégration dans le projet d'établissement, rôle central du chef d'établissement, sessions de sensibilisation, utilisation de Pronote pour le partage d'informations, intégration des PIAL, évaluations régulières.

• [14:00 - 16:00] Collaboration, coopération, coordination (Stéphane Bertrou & Virginie Legal)

  • Nécessité de "travailler avec" différents acteurs (médico-social, familles, PIAL).
  • Rapprochement rectorat-ARS, stratégies communes (troubles neurodéveloppementaux, unités d'enseignement autisme, dispositifs d'autorégulation).
  • Équipes mobiles d'appui à la scolarisation (EMAS).
  • Apprendre à travailler ensemble entre enseignement et médico-social, exemples de plateaux du médico-social implantés dans des établissements scolaires.
  • Dans l'établissement : collaboration avec les CESSAD et les familles, intégration des AESH à l'équipe éducative, rôle crucial du coordinateur ULIS.

• [16:00 - 17:30] Réaction de Frédéric Dupré sur les pratiques effectives et la complexité

  • Constatation de la présence du vocabulaire inclusif.
  • Importance de regarder les pratiques effectives et leur correspondance aux enjeux d'accessibilité.
  • Évolution de la forme scolaire classique avec plusieurs professionnels travaillant ensemble.
  • Complexité des dispositifs et du travail conjoint (enseignant-AESH, etc.).

• [17:30 - 18:00] Complexité des niveaux d'intervention et des dispositifs (Yannick Ten)

  • Complexité des niveaux d'intervention (académie, département, établissement, écoles) et nécessité d'une compréhension partagée.
  • Complexité des dispositifs (acronymes, etc.) pour les enseignants, les acteurs et les familles.
  • Importance de visualiser le parcours de l'élève de la maternelle au lycée.
  • Question de la mesure et de l'évaluation de l'autonomie progressive des enfants en situation de handicap.

• [18:00 - 19:45] Maillage territorial et dispositifs d'accompagnement (Stéphane Bertrou & Virginie Legal)

  • Le maillage territorial en écho à la complexité et aux différents niveaux d'intervention, permettant de visualiser le parcours.
  • Enjeu premier : rendre l'environnement (spatial, classe, enseignement) accessible.
  • Pôle d'appui à la scolarité (expérimentation nationale) : concentration des regards pour rendre les établissements plus accessibles.
  • Nécessité pour l'Éducation Nationale d'apporter les réponses de premier niveau.
  • Coopération avec les familles, rendre lisible le parcours.
  • Dans l'établissement : intégration des PIAL, travail en réseau avec les établissements environnants et les services éducatifs et de soins, anticipation de la mise en place des pôles d'appui.

• [19:45 - 22:40] Formation et sensibilisation des personnels (Stéphane Bertrou, Yannick Ten & Virginie Legal)

  • Importance de la formation face à la diversité des élèves.
  • Nombreuses formations déployées (AESH, enseignants, cadres) au niveau académique et départemental.
  • Accent mis sur l'accessibilité plutôt que sur la connaissance approfondie de chaque trouble.
  • Bémol de Yannick Ten : évolution positive des processus de formation mais insuffisance et écart entre intentions et réalité.
  • Nécessité de renforcer la formation initiale et continue, et de former les personnels de service et d'intervention des collectivités territoriales.
  • Dans l'établissement : importance accordée à la formation et à la sensibilisation de tous les personnels, sessions de sensibilisation dès la rentrée, réunions pluridisciplinaires, encouragement à la participation aux formations académiques et départementales, rôle central du chef d'établissement dans l'impulsion de cette dynamique.

• [22:40 - 23:30] Autres aspects essentiels de l'école inclusive (Stéphane Bertrou)

  • Importance de la communication pour rendre l'existant lisible et mieux accueillir les familles.
  • Nécessité d'anticiper pour que l'école soit suffisamment accessible et éviter les demandes de compensation à la MDPH.
  • Enjeu des adaptations des pratiques pédagogiques, appui sur les ressources existantes (enseignants spécialisés), transformation réelle de l'école nécessaire.

• [23:30 - 25:45] Conclusion (Yannick Ten & Frédéric Dupré)

  • Yannick Ten : engagement des personnels, augmentation du nombre d'enfants en situation de handicap accueillis (tendance à la hausse), importance de comprendre le "parcours du combattant" des familles.
  • Frédéric Dupré : la loi de 2005 évalue les besoins pour proposer des mesures compensatoires et non une mise en accessibilité de l'environnement, choix du système éducatif français s'appuyant sur l'accompagnement humain et les dispositifs "inclusifs", vigilance sur le fait que les mesures compensatoires peuvent être sources d'obstacles supplémentaires, importance de réfléchir à l'accessibilité (à l'école, pédagogique, didactique) à tous les échelons du système éducatif, reconnaissance des petits pas réalisés au quotidien, nécessité d'une action conjointe pour une école pour tous.

• [25:45 - 28:30] La Minute Biblique (Sylvien Paul)

  • Présentation de ressources sur l'école inclusive : site education.gouv.fr, ouvrages (Agir pour les réussites scolaires, Inclusion scolaire dispositif et pratique pédagogique, L'autisme à l'école, Éducation inclusive privilège ou droit, Gouvernance et inclusion scolaire), revue (La Nouvelle Revue éducation et société inclusive), portail Canopé (Cap école inclusive), et les anciens numéros du Périscope.

• [28:30 - Fin] Mot de la fin et annonce du prochain numéro

  • Remerciements aux invités et annonce du prochain numéro du Périscope le 11 mars sur le parcours de l'élève .

Voici un sommaire des idées fortes du webinaire sur le RGPD pour les associations:

• Introduction à Solidatech:

  • Solidatech est un programme de solidarité numérique qui aide les associations à renforcer leur impact grâce au numérique.
  • L'organisme propose des logiciels et du matériel informatique à tarif réduit.
  • Solidatech offre également un accompagnement aux usages numériques à travers des ressources en ligne, des ateliers, un service de hotline, et un outil de diagnostic numérique.

• Présentation des intervenants:

  • Laurine, assistante en communication et marketing chez Solidatech, présente l'organisme.
  • Sandrine Mang, chef de projet transformation numérique, anime le webinaire sur le RGPD.

• Enjeux du RGPD pour les associations:

  • Le RGPD concerne les entreprises, le secteur public et les associations.
  • Il s'applique aux données numériques et physiques sur le territoire de l'Union Européenne.
  • L'objectif principal est de rendre le contrôle des données aux citoyens.
  • Se conformer au RGPD est obligatoire et témoigne de l'éthique de l'association.
  • Les sanctions en cas de non-conformité peuvent être financières ou inclure des dommages et intérêts.

• Délégué à la Protection des Données (DPO) et référent RGPD:

  • Le DPO est obligatoire pour les collectivités et les structures traitant des données à grande échelle ou des données sensibles.
  • Il est fortement conseillé d'avoir un référent RGPD pour coordonner la mise en conformité et répondre aux questions.
  • Le rôle du DPO inclut informer, conseiller, contrôler le respect du règlement, coopérer avec la CNIL, etc.

• Définition et types de données personnelles:

  • Une donnée personnelle est toute information se rapportant à une personne physique identifiée ou identifiable.
  • Cela inclut les informations directes (nom, prénom, photo) et indirectes (numéro de téléphone, adresse mail).
  • Les données sensibles sont celles à potentiel discriminatoire fort (origine ethnique, opinions politiques, etc.), à l'exception des coordonnées bancaires dans ce contexte.

• Traitement de données, finalité et responsable de traitement:

  • Un traitement de données est toute opération effectuée sur des données personnelles (collecte, utilisation, conservation, etc.).
  • La finalité est l'objectif de l'utilisation des données.
  • Le responsable de traitement est la personne qui définit les objectifs et les modalités pratiques du traitement (souvent le représentant légal de la structure).

• Principes de la protection des données:

  • Licéité, finalité, pertinence, minimisation, transparence, durée de conservation limitée, confidentialité et sécurité.
  • Six bases légales pour le traitement des données : consentement, obligation légale, contrat, mission d'intérêt public, sauvegarde des intérêts vitaux, intérêt légitime.
  • Le consentement doit être positif, libre et éclairé.
  • Les données ne doivent être conservées que pendant une durée limitée.

• Devoirs des collecteurs de données:

  • Principe de redevabilité : montrer des preuves de conformité.
  • Principe de responsabilité en chaîne : s'assurer que les prestataires respectent également le RGPD.
  • Sécurisation des données et confidentialité : limiter les accès et les risques.

• Étapes pour se mettre en conformité RGPD:

  • Recenser les fichiers avec un registre des traitements.
  • Faire le tri dans les données personnelles traitées.
  • Faire preuve de transparence et communiquer sur la mise en conformité.
  • Organiser et faciliter l'exercice des droits des personnes.
  • Sécuriser les données.

• Registre des traitements:

  • C'est un document qui répertorie tous les traitements de données personnelles effectués par l'organisme.
  • Il contient un sommaire, les finalités, les catégories de données, les destinataires, les mesures de sécurité, etc.

• Diagnostic de sa structure au regard du RGPD:

  • Il est conseillé de faire un diagnostic numérique de son association via l'outil en ligne gratuit de Solidatech.
  • Cet outil permet d'évaluer la conformité de l'association et de recevoir des recommandations personnalisées.

• Prochaines étapes et ressources:

  • Construire un plan d'action en identifiant les impacts du RGPD, les actions à mettre en place, les personnes clés à impliquer, etc.
  • Solidatech propose des formations et un accompagnement pour se mettre en conformité.
  • L'adresse mail formation@solidateek.fr est disponible pour toute question.
  • Il est important de consulter le guide de la CNIL pour les associations et d'identifier les risques.

Voici un sommaire minuté basé sur la transcription du webinaire Solidatech:

• 0:00-0:12: Introduction du webinaire et présentation du programme Solidatech, une initiative de solidarité numérique.

L'objectif est de présenter en détail les offres de Solidatech, incluant logiciels, services, accompagnement et matériel, ainsi que d'expliquer leur fonctionnement.

• 0:26-1:51: Présentation globale de Solidatech par Laurine.

Solidatech est un programme de solidarité numérique visant à aider les associations à renforcer leur impact grâce à une meilleure utilisation du numérique.

Créé en 2008, le programme est géré par une équipe d'une douzaine de personnes réparties entre Paris et les Deux-Sèvres, appartenant aux Ateliers du Bocage, une coopérative d'insertion.

Les Ateliers du Bocage se spécialisent dans la collecte et le réemploi de matériel informatique, de smartphones et de cartouches. Solidatech fait partie du réseau international TechSoup, ce qui lui permet d'offrir des réductions sur divers logiciels.

• 1:58-2:28: Bénéficiaires de Solidatech. Principalement, Solidatech accompagne les associations loi 1901, mais aussi d'autres structures comme les fondations RUP, les fonds de dotation et les bibliothèques publiques.

L'inscription à Solidatech est gratuite via leur site internet, et le programme est accessible quel que soit le secteur d'activité ou le mode de fonctionnement de la structure.

• 2:35-3:25: Modes d'action de Solidatech. Solidatech intervient de trois manières : en facilitant l'accès au numérique par des tarifs réduits sur les logiciels et le matériel informatique, en accompagnant les associations dans le développement de leurs usages numériques (centre de ressources, diagnostic numérique, formations), et en participant à la coproduction et à la diffusion de savoirs sur la transition numérique des associations, notamment à travers des études triennales.

• 3:25-4:25: Logiciels et solutions proposés par Solidatech. Solidatech offre une variété de logiciels couvrant divers besoins des associations, allant de la comptabilité aux antivirus, en passant par les outils collaboratifs.

Le catalogue inclut des acteurs internationaux comme Zoom, Adobe et Microsoft, ainsi que des solutions françaises comme Net Explorer. Solidatech propose également du matériel informatique reconditionné provenant des Ateliers du Bocage, ainsi que du matériel neuf via des partenaires comme Cisco et Dell.

• 4:32-5:27: Accompagnement aux usages numériques.

Solidatech met à disposition des ressources pour une utilisation autonome, comme un centre de ressources et des newsletters.

Des webinaires thématiques sont aussi proposés, comme celui sur le RGPD prévu à la fin du mois. Un accompagnement individuel est également disponible, avec un catalogue de formations et des enjeux de sensibilisation au numérique.

• 5:27-5:53: Chiffres clés et transition vers la présentation du site web. Solidatech accompagne plus de 42 000 associations.

• 5:53-6:23: Transition vers la présentation du site web par Elodie.

• 6:23-9:54: Visite guidée du site Solidatech.fr. Le site Solidatech.fr est la porte d'entrée vers le programme de solidarité numérique, présentant les offres, services et accompagnements.

Le site oriente également vers des plateformes secondaires pour les logiciels à tarif réduit et l'achat de matériel. L'inscription gratuite est nécessaire pour bénéficier de ces offres.

• 9:54-11:32: Processus de connexion et présentation de l'espace utilisateur. Après l'inscription, les utilisateurs peuvent se connecter via le site Solidatech ou directement lorsqu'ils cliquent sur une offre.

La connexion redirige vers la plateforme TechSoup.fr, où les associations accèdent à leur interface utilisateur.

• 11:32-12:16: Présentation de la plateforme TechSoup.fr. TechSoup.fr est la plateforme principale pour commander des logiciels à tarif solidaire et du matériel neuf, grâce aux partenariats internationaux. D'autres partenariats et offres spécifiques sont disponibles sur d'autres plateformes.

• 12:16-15:38: Catalogue de logiciels à tarif réduit. Le catalogue de logiciels peut être consulté sans être connecté, mais la connexion est nécessaire pour commander.

Les utilisateurs peuvent rechercher des logiciels par nom ou filtrer par catégorie pour identifier les solutions répondant à leurs besoins. Le catalogue inclut plus de 260 offres, mais l'éligibilité varie en fonction des critères définis par les éditeurs, tels que le budget annuel ou le secteur d'activité.

• 15:38-17:22: Fiche produit et modalités de l'offre. Chaque fiche produit détaille les caractéristiques du logiciel et les modalités de l'offre Solidatech, incluant les réductions, les critères de restriction et les conditions d'éligibilité. Il est conseillé de lire attentivement l'onglet "Modalités de l'offre" pour comprendre les conditions spécifiques.

• 17:22-19:20: Fonctionnement des coupons de réduction. Pour certaines offres, l'achat d'un coupon de réduction est nécessaire pour bénéficier d'un tarif réduit sur l'abonnement au logiciel, comme pour Adobe Creative Cloud.

Le paiement des frais administratifs à Solidatech permet d'acquérir ce coupon, donnant accès à la réduction sur le site du partenaire. Pour d'autres solutions, comme l'antivirus Bitdefender, le paiement se fait uniquement auprès de Solidatech.

• 19:20-20:36: Équipements neufs. L'offre d'équipement neuf concerne principalement le matériel réseau de la marque Cisco, proposé avec des réductions importantes, ainsi que quelques caméras de surveillance.

Des coupons d'achat permettent d'accéder à des réductions sur le matériel neuf chez Dell. Le matériel réseau Cisco est proposé avec une réduction d'environ 90 % par rapport au prix du marché.

• 20:36-23:33: Matériel reconditionné. Le matériel reconditionné est accessible via la plateforme TechSoup ou directement depuis le site Solidatech.

La boutique de matériel reconditionné propose du matériel informatique reconditionné au sein des ateliers, incluant des ordinateurs portables, des unités centrales, de la téléphonie, des tablettes, ainsi que des accessoires et périphériques. Des articles et conseils sur le reconditionné sont également disponibles.

• 23:33-26:10: Informations sur les produits reconditionnés.

Les produits reconditionnés sont garantis 12 mois et sont effacés et testés. Pendant le mois de février, l'extension de garantie est offerte, passant de 12 à 24 mois.

Des informations détaillées sur les produits, leurs performances et les conditions de garantie sont fournies sur le site. Une demande de devis peut être faite pour des commandes spécifiques ou en grande quantité.

• 26:10-27:50: Processus de commande de matériel reconditionné. Pour la première commande sur la boutique de reconditionné, il est nécessaire de créer un compte client et de renseigner un jeton de validation pour vérifier l'éligibilité de l'association. Ce jeton est unique et peut être généré sur le compte Solidatech.

• 27:50-29:49: Explication du jeton de validation.

Le jeton de validation est un code permettant de vérifier que la structure est bien une association. Il est disponible sur le compte Solidatech et peut être généré autant de fois que nécessaire.

• 29:49-30:42: Utilisation du jeton de validation pour accéder aux offres. Le jeton de validation est souvent demandé pour accéder à des offres logicielles ou à certains services.

• 30:42-31:51: Formations et conseils. Solidatech propose des formations certifiées Qualiopi, destinées aux salariés et bénévoles des associations, couvrant les enjeux du numérique et l'utilisation d'outils. Les formations peuvent être suivies à distance ou en présentiel dans les locaux de l'association.

• 31:51-33:51: Services de migration vers le cloud.

Solidatech propose des services de migration vers le cloud avec des partenaires comme IT for Life et Se Consulting, pour accompagner les associations vers Workspace ou Microsoft 365. De nouveaux services et formations seront proposés prochainement.

• 33:51-35:23: Prestatech.

Prestatech est un annuaire de prestataires de confiance, préqualifiés par Solidatech, offrant des services de conseil, de prestation informatique et de formation. Les prestataires sont classés selon leur domaine d'expertise et leurs modalités de financement.

• 35:23-37:20: Centre de ressources.

Le centre de ressources est un blog contenant des articles conseils, des cas d'usage et des comparatifs d'outils, classés par thématique. Il inclut également les replays des webinaires.

• 37:20-38:35: Autodiagnostic numérique.

L'autodiagnostic numérique est un outil gratuit permettant d'évaluer la maturité numérique de l'association à travers un questionnaire interactif organisé autour de sept piliers stratégiques.

Il aide à prioriser les chantiers à mener et propose une sélection de logiciels et de ressources pertinentes.

• 38:35-38:47: Étude nationale sur le numérique associatif. Solidatech mène une étude tous les trois ans sur la place du numérique dans le projet associatif, en partenariat avec Recherche et Solidarités.
• 38:47-49:23: Questions/réponses.

Voici un document de synthèse pour un briefing basé sur la transcription du webinaire Solidatech:

Présentation Générale de Solidatech

• Solidatech est un programme de solidarité numérique qui aide les associations à améliorer leur impact grâce à une meilleure utilisation du numérique.
• Le programme existe depuis 2008 et est géré par une équipe d'une douzaine de personnes.
• Solidatech fait partie du réseau international TechSoup, ce qui lui permet d'offrir des réductions sur des logiciels.
• Les bénéficiaires sont principalement les associations loi 1901, mais aussi les fondations, les fonds de dotation et les bibliothèques publiques. L'inscription est gratuite.

Offres et Services de Solidatech

• Accès au numérique facilité: Solidatech propose des logiciels et du matériel informatique à tarif réduit.
  • Logiciels et solutions: Couvrent divers besoins (comptabilité, antivirus, outils collaboratifs) avec des acteurs internationaux et français.
  • Matériel informatique: Offre du matériel reconditionné et neuf.
• Accompagnement au développement des usages numériques.
  • Centre de ressources: Outil de diagnostic numérique et formations.
  • Formations: Certifiées Qualiopi, en présentiel ou à distance.
• Coproduction et diffusion de savoirs sur la transition numérique des associations.

Fonctionnement du Site et Plateformes

• Le site Solidatech.fr est la porte d'entrée principale.
• Oriente vers des plateformes secondaires comme TechSoup.fr pour les logiciels à tarif réduit.
• L'inscription est gratuite pour vérifier l'éligibilité.

Catalogue de Logiciels

• Plus de 260 offres, mais l'éligibilité varie.
• Il est possible de rechercher par nom ou de filtrer par catégorie.
• Il est important de consulter les modalités de l'offre pour chaque produit.
• Certaines offres nécessitent l'achat d'un coupon de réduction.

Matériel Informatique

• Matériel neuf: Principalement du matériel réseau Cisco avec des réductions importantes.
• Matériel reconditionné: Disponible sur une boutique en ligne avec garantie de 12 mois (extension à 24 mois offerte en février).

Jeton de Validation

• Nécessaire pour vérifier l'éligibilité de l'association.
• Disponible sur le compte TechSoup.fr.
• Souvent demandé pour accéder aux offres logicielles.

Accompagnement et Services

• Formations: Aux enjeux du numérique et aux outils, pour salariés et bénévoles.
• Services de migration vers le cloud: Avec des partenaires spécialisés.
• Prestatech: Annuaire de prestataires de confiance.

Ressources Utiles

• Centre de ressources: Blog avec articles conseils, cas d'usage et replays des webinaires.
• Autodiagnostic numérique: Outil gratuit pour évaluer la maturité numérique de l'association.
• Étude nationale: Étude triennale sur la place du numérique dans le secteur associatif.

Points de Contact

• FAQ disponible en ligne.
• Équipe support: contact@solidatec.fr.

Briefing Document: Autonomie des établissements et réussite scolaire : le paradoxe français Source: Excerpts from "Autonomie des établissements et réussite scolaire : le paradoxe français" (Podcast interview with Éric Charbonnier, analyst at the OECD and member of the Conseil d'évaluation de l'école).

Thèmes principaux:

L'autonomie des établissements scolaires en France: Un sujet sensible et souvent mal compris, source de peurs et de résistances.

Le lien entre autonomie et performance des élèves: Les études internationales (PISA) montrent une corrélation positive entre autonomie des établissements et réussite des élèves, particulièrement lorsque l'autonomie est accordée aux acteurs de terrain (chefs d'établissement, enseignants).

L'importance d'une culture d'établissement: La création d'un esprit d'équipe, de coopération, et d'échange de bonnes pratiques est essentielle pour la progression des élèves.

Les freins à l'autonomie en France: Centralisation excessive, rôle limité du chef d'établissement, programmes scolaires rigides, manque de flexibilité dans la gestion des ressources humaines.

La nécessité d'une évaluation cohérente des politiques éducatives: Manque de constance et de cohérence dans les réformes, absence d'évaluation rigoureuse de leur impact, conduisant à un sentiment de découragement chez les acteurs de terrain.

Le rôle crucial du bien-être: Le bien-être des personnels et des élèves est un facteur déterminant de la réussite scolaire, souvent négligé au profit d'une focalisation excessive sur les fondamentaux. Idées et faits importants:

La peur de l'autonomie est infondée: "Je crois que c'est important de partir du en terme de début sur le fait qu'il y a des mots qui font peur en France quand on parle d'autonomie [...] il y a tout de suite une peur qui qui se crée dans la communauté éducative [...] Je crois qu'il faut qu'on sorte déjà de de de cette idée que dès qu'on parle d'autonomie ça va être forcément au détriment du système éducatif." L'autonomie ne doit pas être perçue comme une menace mais comme un levier d'amélioration.

L'autonomie locale est bénéfique, la centralisation est contre-productive: "Ce qui est assez fascinant c'est qu'on voit quand l'autonomie est donnée aux établissements et à leurs acteurs [...] les résultat des élèves s'en trouvent systématiquement améliorés.

À contrario quand l'autonomie est donné aux autorités nationales dans des pays centralisés comme le nôtre on voit qu'il y a un effet négatif sur la performance." Les décisions doivent être prises au plus près du terrain pour être efficaces.

Les exemples internationaux montrent la voie: Des pays comme le Portugal, le Royaume-Uni, le Canada, l'Australie, le Japon et la Corée ont réussi à améliorer la performance de leurs élèves grâce à une forte culture de l'autonomie des établissements, à la formation des chefs d'établissement et des enseignants, et à la coopération.

La France souffre d'une culture individualiste: "On voit qu'on a encore une culture très individualiste dans nos collèges, l'enseignant a la liberté pédagogique mais finalement il est seul face à ces problèmes et ça l'autonomie ça peut apporter ça aussi créer de la coopération [...]"

L'autonomie doit favoriser le travail d'équipe et l'échange de bonnes pratiques.

L'autonomie RH, un tabou français: Dans un tiers des pays de l'OCDE, le chef d'établissement est responsable du recrutement d'une partie des enseignants. Cette flexibilité permet de souder les équipes pédagogiques et de mieux adapter les compétences aux besoins de l'établissement. "Est-ce qu'on imagine ça en France avoir un chef d'établissement au collège et lycée qui peut choisir ces enseignants [...] c'est monnaie courante dans beaucoup de pays et ça permet de la flexibilité."

L'autonomie budgétaire est un levier de performance:

L'autonomie permet aux établissements d'utiliser leur budget de manière plus efficace en fonction de leurs priorités et de leurs besoins spécifiques. "L'autonomie ça offre au pays la possibilité d'utiliser leur budget comme ils le souhaitent de décider du contenu de la formation continue."

L'effet chef d'établissement est mesurable: Des études montrent que les chefs d'établissement performants ont un impact significatif sur la réussite des élèves, notamment dans les établissements les plus difficiles. "Il y a beaucoup d'études qui ont été faites notamment si on prend aux États-Unis ou dans les établissements les plus difficiles on on affectait les meilleurs chefs d'établissement [...] et ça conduisaient à l'amélioration des résultats des élèves."

Le bien-être est une condition essentielle de la réussite: "Quel que soit le métier euh s'il y a pas un environnement où les gens puissent s'épanouir être heureux [...] on tombe facilement dans dans l'ennui si c'est pas le cas et le bien-être est ultra important." Le bien-être des personnels et des élèves doit être au cœur des politiques éducatives.

La cohérence et la constance des réformes sont indispensables: "Il faudrait avoir une obligation de garder un cap au moins une dizaine d'années pour éviter que on on détricote en permanence qu'on ce qu'on a pu faire avant et que finalement on puisse jamais juger le bénéfice de ces réformes." Les changements de cap fréquents et l'absence d'évaluation rigoureuse des réformes nuisent à leur efficacité.

Les programmes scolaires doivent être allégés et recentrés sur l'essentiel: "Il faut équiper les jeunes avec les compétences du 21e siècle [...] et finalement la solution qui a été choisi dans beaucoup de pays c'est d'alourdir les programmes on rajoute et on rajoute [...] et du coup ça crée du stress pour tout le monde."

L'alourdissement des programmes crée du stress et entrave l'acquisition des compétences essentielles. La qualité des enseignants est le facteur clé de la réussite: "La qualité d'un système éducatif n'excède jamais la qualité de ces enseignants et de son chef d'établissement voilà c'est le levier premier de la réussite." La formation, le bien-être et la valorisation des enseignants sont des priorités absolues.

Il faut mieux utiliser les données disponibles: La France dispose de données de qualité, tant au niveau national qu'international, mais il faut les utiliser de manière plus systématique pour identifier les bonnes pratiques et adapter les politiques éducatives aux besoins spécifiques des établissements.

Conclusion:

L'interview met en lumière le paradoxe français : un système éducatif centralisé et rigide, malgré une volonté affichée d'autonomie.

Les études internationales montrent que l'autonomie des établissements, lorsqu'elle est associée à une culture de coopération, à la formation des personnels, et à une évaluation rigoureuse des politiques, est un facteur clé de la réussite des élèves.

Il est impératif de lever les freins à l'autonomie en France, de valoriser le rôle des chefs d'établissement et des enseignants, et de se concentrer sur le bien-être de tous les acteurs de l'éducation.

La valorisation et la diffusion des études de l'OCDE sont un pas important vers cette direction.

Liens utiles mentionnés:

PISA website: Recherche PISA Site internet Publication "Regards sur l'éducation": Recherche OCDE Regards sur l'éducation TALIS website: Recherche TALIS site internet

Voici un sommaire minuté de la vidéo "Autonomie des établissements et réussite scolaire : le paradoxe français"

• 0:00-2:22: Introduction sur l'autonomie des établissements et la nécessité de comprendre comment la gérer face aux réformes successives.

Éric Charbonnier de l'OCDE est présenté comme expert sur le sujet.

• 2:22-6:12: Définition de l'autonomie des établissements et son impact sur la performance des élèves selon les études de PISA.

L'autonomie donnée aux établissements améliore les résultats, contrairement à une autonomie centralisée.

• 6:12-9:24: Exemples internationaux (Royaume-Uni, Portugal, Canada, Australie, Japon, Corée) où une forte culture de l'autonomie des établissements favorise la coopération et la progression des élèves.

En France, une culture individualiste persiste.

• 9:24-14:27: Discussion sur l'autonomie pédagogique et des moyens, incluant l'autonomie RH (recrutement des enseignants), inexistante en France.

L'autonomie permettrait une meilleure adaptation aux besoins spécifiques des établissements et une plus grande flexibilité.

• 14:27-17:22: Importance des conditions de travail et de la qualité de l'environnement architectural pour les enseignants.

La pénurie d'enseignants n'est pas uniquement liée à l'autonomie, mais aussi à la culture de l'établissement et à la solidarité entre enseignants.

• 17:22-22:48: Nécessité de favoriser le travail et les échanges entre établissements pour partager les bonnes pratiques.

Le Conseil d'évaluation de l'école tente de créer cette culture de l'évaluation et du partage.

• 22:48-25:55: Critique de la mise en œuvre des réformes en France, souvent incohérentes et sans évaluation rigoureuse.

Importance d'une approche basée sur la recherche et l'expérimentation avant de généraliser une réforme.

• 25:55-29:19: L'autonomie offre la possibilité d'utiliser le budget de manière plus efficace, en accord avec les besoins spécifiques de chaque établissement.

Les politiques d'éducation doivent être couplées avec des initiatives municipales, comme au Portugal.

• 29:19-32:39: L'effet chef d'établissement est mesurable et crucial pour la réussite des élèves.

Il est important de réduire la surcharge administrative des chefs d'établissement pour leur permettre de se concentrer sur le développement pédagogique et le lien avec les équipes.

• 32:39-36:11: La stabilité des équipes et la valorisation des bonnes pratiques sont essentielles pour éviter le turnover des enseignants.

Il faut valoriser les projets innovants et créer une culture de collaboration où les difficultés peuvent être partagées et résolues collectivement.

• 36:11-41:30: Importance du bien-être des personnels et des élèves pour favoriser un climat scolaire positif et éviter le stress lié à des enjeux comme Parcoursup.

Le bien-être est un facteur clé pour l'épanouissement et la réussite.

• 41:30-45:41: Nécessité de se recentrer sur l'essentiel face à l'empilement des réformes.

L'exemple de la ministre estonienne qui définit les grandes règles et laisse les établissements définir leur politique pour atteindre les objectifs.

• 45:41-51:18: Critique de l'approche quantitative des réformes en France (ex : redoublement) et importance de la qualité de l'éducation et de la pédagogie.

La cohérence des réformes et la stabilité des objectifs sont essentielles.

• 51:18-56:02: Débat sur les programmes scolaires, souvent trop chargés, et la nécessité de se concentrer sur les compétences essentielles.

Exemples de pays (Canada, Finlande, Slovénie) qui simplifient les programmes ou les organisent autour de compétences.

• 56:02-59:05: L'influence de Napoléon sur le système éducatif français et l'importance accordée à l'élitisme.

Nécessité de rééquilibrer le système en faveur de l'équité et de la lutte contre les inégalités sociales.

• 59:05-1:04:21: Comment les chefs d'établissement peuvent agir concrètement pour améliorer la situation dans leurs établissements, notamment en utilisant les évaluations du Conseil d'évaluation de l'école comme feuille de route.

• 1:04:21-1:12:50: Discussion sur les difficultés rencontrées lors des évaluations et l'importance de la participation de tous les acteurs de l'établissement.

Les chiffres et études de l'OCDE sont accessibles en ligne et peuvent fournir des idées et des pistes d'amélioration.

• 1:12:50-1:20:41: Importance de la formation des enseignants et de l'amélioration de leurs conditions de travail.

La qualité d'un système éducatif dépend de la qualité de ses enseignants et de ses chefs d'établissement.

• 1:20:41-1:24:44: Nécessité d'une réforme globale du métier d'enseignant et d'une meilleure utilisation des données et recherches disponibles.

L'intelligence artificielle peut être une opportunité pédagogique pour personnaliser l'enseignement.

• 1:24:44-1:26:04: Conclusion sur l'importance de l'autonomie et du rôle du chef d'établissement pour favoriser la progression et l'épanouissement des élèves.

Cette source est la transcription d'une vidéo vulgarisant des concepts biologiques fondamentaux liés à la reproduction et à la biodiversité.

L'objectif principal est de démystifier des idées fausses sur la reproduction, comme l'idée du père plantant une graine, en expliquant le rôle réel des gènes et l'investissement maternel.

La vidéo aborde ensuite la nature dynamique de la biodiversité, soulignant qu'elle n'est pas un équilibre statique mais un processus constant d'apparition et de disparition d'espèces.

Un thème central est l'effondrement actuel des effectifs des populations, qui menace cette dynamique et pourrait mener à une crise de la biodiversité, avec une forte insistance sur le fait que la perte de diversité en elle-même n'est pas un problème si elle est compensée par la dynamique globale de la nature, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui.

• Reproduction et hérédité : La reproduction est une caractéristique majeure des êtres vivants, permettant de produire des descendants ressemblant à leurs parents tout en étant différents.

Cette variation illimitée et héritable est essentielle pour l'évolution et l'adaptation des organismes. La reproduction n'est pas une simple reproduction à l'identique des individus, mais plutôt une reproduction des gènes.

• Reproduction sexuée vs asexuée : La reproduction sexuée implique la combinaison de matériel génétique de deux parents, tandis que la reproduction asexuée produit des descendants génétiquement identiques à un seul parent.

La reproduction asexuée est plus efficace à court terme, mais la reproduction sexuée favorise la diversité génétique nécessaire à l'adaptation à long terme.

• Rôles des parents dans la reproduction : Chez de nombreuses espèces, la femelle contribue davantage à la reproduction en fournissant l'ovule et les ressources nécessaires au développement de l'embryon.

Chez les mammifères, la mère transmet la moitié des gènes du noyau et l'intégralité de l'ADN mitochondrial. Le rôle du mâle peut être perçu comme celui d'un "parasite" qui injecte ses gènes dans la femelle.

• Différences entre mâles et femelles : La sélection naturelle favorise les gènes qui permettent aux individus de se reproduire avec succès.

La sélection sexuelle peut entraîner des différences morphologiques entre mâles et femelles, comme des ornements chez les mâles pour attirer les femelles ou des adaptations pour les combats entre mâles.

Les préférences esthétiques des femelles peuvent influencer l'expression de certains gènes chez les mâles.

• Consanguinité et diversité génétique : La consanguinité peut entraîner des problèmes de santé chez les descendants en augmentant la probabilité d'hériter de gènes récessifs défavorables.

Cependant, la consanguinité n'est pas problématique en soi si elle est pratiquée de manière constante, car les gènes défavorables sont progressivement éliminés.

• Diversité des sexes : Il existe une binarité mâle/femelle basée sur la taille des gamètes, mais il existe de nombreuses variations dans les systèmes de reproduction.

Chez certaines espèces, il peut y avoir plusieurs "sexes" définis comme des groupes d'individus qui ne peuvent se reproduire qu'avec d'autres groupes spécifiques.

Certaines espèces peuvent alterner entre reproduction sexuée et asexuée en fonction des conditions environnementales.

• Biodiversité et son évolution : La biodiversité est en constant mouvement, avec des espèces qui apparaissent et disparaissent.

L'équilibre de la biodiversité est dynamique et dépend du mouvement évolutif.

L'extinction d'espèces n'est pas un problème en soi tant que la dynamique de divergence et d'apparition de nouvelles espèces est maintenue.

• Effondrement de la biodiversité : La diminution des effectifs de nombreuses espèces est un signe d'effondrement de la biodiversité.

La perte de biomasse d'insectes volants est un exemple de ce phénomène.

L'effondrement des effectifs menace la dynamique de la biodiversité et peut entraîner une augmentation des extinctions.

Voici un résumé minuté des idées principales de l'exposé de Sidarta Ribeiro sur le sommeil, le rêve et l'apprentissage :

• 0:00-4:01 Introduction par Stanislas Dehaene présentant Sidarta Ribeiro et ses travaux sur le sommeil, les rêves, l'apprentissage et les psychédéliques. Dehaene mentionne le livre de Ribeiro, The Oracle of the Night, et son nouveau livre sur les psychédéliques et le cannabis.

• 4:14-6:09 Les différentes phases du sommeil (N1, N2, N3, REM) et leur relation avec le rêve. Le sommeil paradoxal (REM) est associé à des rêves intenses, et le sommeil en général est crucial malgré la vulnérabilité qu'il induit.

• 6:09-7:54 Évolution du sommeil et du rêve chez les animaux, des invertébrés aux mammifères. Le sommeil actif, précurseur du sommeil paradoxal, est présent chez de nombreux animaux. Les mammifères se distinguent par des épisodes de sommeil paradoxal plus longs, suggérant des rêves plus complexes.

• 8:00-9:36 Lésions cérébrales et comportements oniriques chez les animaux. La théorie de la simulation des menaces propose que le rêve ait évolué pour avertir des dangers futurs.

• 9:36-11:42 Le rêve comme avertissement contre les menaces imminentes. Exemples historiques de rêves prémonitoires dans la littérature mésopotamienne et romaine.

• 11:42-12:25 Importance des rêves dans les cultures autochtones, notamment chez les peuples combattant l'invasion américaine au XIXe siècle. Sitting Bull a utilisé ses rêves pour anticiper les attaques et défendre son peuple.

• 12:25-13:52 Impact des rêves sur la société et la science. Élias Howe a inventé la machine à coudre grâce à un rêve, et Kekulé a découvert la structure du benzène grâce à une vision onirique.

• 13:52-14:42 Salvador Dalí utilisait ses rêves pour la création artistique. Il se réveillait en laissant tomber une cuillère pour peindre ce qu'il avait vu.

• 14:42-15:42 Rôle du rêve dans les cultures indigènes et rejet relatif dans la tradition occidentale. Chez les Shavante et les Yanomami, le rêve est une activité communautaire.

• 15:42-16:38 L'interprétation des rêves par Sigmund Freud et son impact sur la science. Freud considérait les rêves comme la voie royale vers l'inconscient.

• 16:38-17:40 Premières preuves que le sommeil favorise l'apprentissage. L'étude de Jenkins et Dallenbach en 1924 a montré que le sommeil protège les souvenirs de l'interférence.

• 17:40-18:33 Preuve que la privation de sommeil nuit à l'apprentissage. L'expérience de Stickgold a démontré que le sommeil est essentiel pour la consolidation de la mémoire visuelle.

• 18:33-19:13 Le sommeil favorise la créativité et la résolution de problèmes. Des études ont montré que le sommeil paradoxal et la phase N1 du sommeil sont bénéfiques pour la créativité.

• 19:13-20:12 Le rêve est également important pour l'apprentissage. L'étude de Wamsley a révélé que les personnes qui rêvent d'une tâche l'améliorent davantage après le sommeil.

• 20:12-22:01 Expériences sur les siestes et l'apprentissage chez les enfants. Les siestes aident à retenir les informations apprises, en particulier pour la discrimination des lettres miroirs.

• 22:01-22:55 L'importance des siestes pour la consolidation de l'apprentissage et leur absence dans les écoles. L'intégration des siestes dans les écoles pourrait améliorer la rétention des connaissances.

• 22:55-23:45 La nécessité de deux processus différents pour encoder une mémoire à long terme. La réverbération neuronale et le changement structurel (plasticité synaptique) sont essentiels.

• 23:45-26:07 La réverbération neuronale ou électrique a été démontrée par des expériences sur l'hippocampe du rat. L'étude de Wilson et McNaughton a mis en évidence la relecture des schémas neuronaux pendant le sommeil lent.

• 26:07-27:28 La relecture neuronale parfaite chez le zebrafinch. Les neurones codant le chant de l'oiseau présentent le même schéma d'activation pendant le sommeil que pendant le chant.

• 27:28-28:22 Désengagement de l'hippocampe et engagement cortical pendant le sommeil post-apprentissage. Une étude sur des rats explorant un environnement inconnu a montré une augmentation de l'activité dans le cortex somatosensoriel pendant le sommeil.

• 28:22-29:34 Oscillations cérébrales et neurotransmetteurs impliqués dans l'apprentissage dépendant du sommeil. Les oscillations lentes, les fuseaux corticaux, les ondes acérées-rides, l'activité thêta et les ondes ponto-géniculo-occipitales (PGO) jouent un rôle important.

• 29:34-31:10 Rôle de la dopamine et de la noradrénaline dans la régulation de l'apprentissage et de la mémoire pendant le sommeil. La dopamine, libérée par l'aire tegmentale ventrale, et la noradrénaline, produite par le locus cœruleus, ont un impact sur l'apprentissage dépendant du sommeil.

• 31:10-32:37 Cibler la réactivation de la mémoire (TMR). L'appariement d'un certain type d'apprentissage avec un certain type de stimulus réactive la mémoire.

• 32:37-34:36 Changement structurel du cerveau par la plasticité synaptique et neuronale. Les gènes à expression précoce immédiate (IEG) sont essentiels à la consolidation à long terme des souvenirs. L'hypothèse de l'homéostasie synaptique.

• 34:36-37:30 Contrairement à l'hypothèse d'homéostasie synaptique, il a été constaté que l'expression des gènes immédiats précoces est réinduite pendant le sommeil paradoxal.

• 37:30-37:44 Les résultats ont mené à une hypothèse d'estampage.

• 37:44-39:36 L'hypothèse d'estampage dit que le sommeil ne se contente pas de diminuer l'échelle généralisée, mais qu'il favorise la diminution d'échelle globale avec une augmentation d'échelle localisée. Une étude d'imagerie a montré que le sommeil paradoxal élimine les synapses nouvellement formées et renforce une fraction des nouvelles épines.

• 39:36-40:37 Il existe un canal calcique dépendant de la tension qui est significativement régulé à la baisse dans l'hippocampe, mais pas dans le cortex.

• 40:37-42:28 Rêver et psychose. Une étude a démontré que les personnes atteintes de lésions à l'aire tegmentale ventrale peuvent entrer en sommeil paradoxal, mais ne sont pas capables de rêver.

• 42:28-44:52 Comparaison de l'hypnogramme d'un patient sain avec celui d'un patient schizophrène. L'étude a révélé qu'il existe un chevauchement entre les schémas spectraux de l'éveil et du sommeil paradoxal.

• 44:52-47:17 Le contenu des rêves peut être utilisé pour diagnostiquer la schizophrénie. La revue des déclarations de Freud sur les rêves.

• 47:17-50:21 Découvertes électrographiques sur les rêves. La neutralisation de la valence émotionnelle pendant le sommeil hypnagogique.

• 50:21-52:47 L'étude a révélé une activation dans l'hippocampe qui est corrélée négativement avec le résidu d'image, et de nombreuses autres régions qui montrent un grand chevauchement avec le réseau de mode par défaut. Le manque de sommeil peut entraîner une perte d'empathie.

• 52:47-55:23 Le monde devient de plus en plus pollué, les gadgets et les machines prennent la place des humains, et les gens sont complètement accros à l'argent et aux objets, et souffrent d'un manque de but et de liens. Une crise de dépression et d'anxiété dans le monde.

• 55:23-57:01 Espoir dans l'utilisation de psychédéliques. Il existe de fortes preuves que l'ayahuasca est un antidépresseur.

• 57:01-58:10 L'intime relation entre les visions psychédéliques et le rêve.

• 58:10-1:00:18 L'expérience psychédélique avec la 5-MeO-DMT a trois sous-états : état d'éveil, état léthargique et état de visions intérieures.

• 1:00:18-1:04:15 Une crise de la société qui se caractérise par la pollution, les gens accros à l'argent et les relations brisées. Nous devons reprendre cet ancien art du rêve.

• 1:04:15-1:11:20 Conclusion et appel à l'action : restaurer l'art ancien du rêve pour améliorer la société. L'importance du sommeil et du partage des rêves pour résoudre les problèmes mondiaux.

• 1:11:20-1:19:00 Questions et discussion.

• 1:19:00-1:28:45 Discussion continue.

Voici un résumé des idées principales de la vidéo, avec les horodatages correspondants :

• Introduction [00:00:01]
  • Le professeur Stanislas Dehaene présente le professeur Stéphanie Maza, spécialiste du sommeil et de son impact sur l'apprentissage.
  • Il souligne l'importance du sommeil pour l'éducation et le bien-être des élèves.
• Le sommeil et la consolidation des apprentissages [00:00:23]
  • Le sommeil est un pilier essentiel de l'apprentissage. La qualité du sommeil affecte la vigilance et la mémorisation.
  • Le sommeil qui suit les sessions d'apprentissage joue un rôle crucial dans la consolidation de la mémoire. L'expression « la nuit porte conseil » illustre ce processus.
• Recherches anciennes sur le sommeil et la mémoire [00:02:53]
  • Les premières études dans les années 1920 par Jenkins et Dallenbach ont examiné l'oubli en lien avec l'éveil et le sommeil.
  • Ils ont constaté que l'oubli est moins important après une période de sommeil, suggérant que le sommeil protège contre l'oubli en réduisant les interférences.
• Protocole expérimental et effet protecteur du sommeil [00:04:51]
  • Les participants apprennent des paires de mots, puis sont testés après une période de sommeil ou d'éveil.
  • Les résultats confirment que le sommeil a un effet protecteur sur l'apprentissage.
• Interférence et transformation de la trace mnésique [00:05:34]
  • Le sommeil transforme la trace mnésique pour la rendre moins sensible aux interférences.
• Études de l'équipe de Yan Born [00:06:16]
  • Le rappel d'informations est facilité lorsque le sommeil suit rapidement l'apprentissage, même avec une quantité d'interférence identique.
  • La privation de sommeil a un effet néfaste sur la mémoire, même avec une nuit de récupération.
• Consolidation de la mémoire et hypothèses [00:07:54]
  • La consolidation transforme les représentations récemment encodées en une trace mnésique plus stable.
  • L'hypothèse du système actif de consolidation suggère que le sommeil est le moment idéal pour ce processus.
• Réactivation neuronale et renforcement de la trace mnésique [00:08:58]
  • Pendant le sommeil, les représentations neuronales dans l'hippocampe se réactivent, induisant la réactivation des modules corticaux.
  • Les réactivations successives renforcent la trace mnésique, stabilisant et intégrant les souvenirs.
• Homéostasie synaptique et fonction de tri du sommeil [00:09:29]
  • L'hypothèse concurrente de l'homéostasie synaptique propose que le sommeil renormalise les forces synaptiques, permettant aux traces fortement potentialisées de rester actives et effaçant les souvenirs moins importants.
  • Le sommeil garde les traces consolidées et efface les souvenirs anciens, agissant comme un tri.
• Les stades du sommeil et leur rôle dans la consolidation [00:10:08]
  • Stade 1 : Transition sommeil-éveil.
  • Stade 2 : Sommeil léger, le thalamus isole des stimulations extérieures.
  • Sommeil lent profond : Activité neuronale oscillant entre silence et excitation, difficile de réveiller le dormeur.
  • Sommeil paradoxal : Réactivation de l'activité corticale.
• Rôle du sommeil lent profond et du sommeil paradoxal [00:11:08]
  • Le sommeil lent profond favorise la réactivation de l'hippocampe, essentielle pour le transfert d'informations vers le cortex.
  • Le sommeil paradoxal participe aux modifications synaptiques et est impliqué dans la consolidation des souvenirs émotionnels.
• Observation du Replay chez l'animal [00:12:03]
  • Des études chez le rongeur montrent que les cellules de lieu dans l'hippocampe se réactivent pendant le sommeil, représentant les séquences vécues à l'éveil.
  • L'hippocampe rejoue les mélodies mentales des apprentissages.
• Études chez l'homme et cas d'un patient tétraplégique [00:13:15]
  • Une étude par IRMf montre que l'hippocampe des dormeurs s'active, et cette réactivation est corrélée aux performances du lendemain.
  • L’étude d’un patient tétraplégique équipé de microélectrodes montre la reproduction de mouvements pendant le sommeil, suivant les séquences pré-enregistrées.
• Fonctions mnésiques du sommeil [00:15:07]
  • Le sommeil permet le stockage à long terme, l'intégration dans des représentations corticales préexistantes, et l'émergence de nouvelles connaissances.
• Expérience sur l'apprentissage de vocabulaire en swahili [00:15:18]
  • Le groupe ayant dormi se souvient de plus de paires de mots et a besoin de moins d'efforts pour réapprendre.
  • La consolidation nocturne améliore les performances à long terme.
• Intégration des nouvelles traces dans les représentations corticales [00:17:04]
  • Le sommeil permet l'intégration de nouveaux mots de vocabulaire dans le lexique existant, augmentant la compétition lexicale.
• Émergence de nouvelles connaissances [00:17:37]
  • Le sommeil facilite la découverte de règles cachées, comme dans l'expérience avec des séries de chiffres.
• Consolidation chez les nourrissons [00:19:00]
  • Après une sieste, les nourrissons se souviennent mieux des noms spécifiques des objets et généralisent mieux les nouveaux objets à des catégories.
  • Les fuseaux de sommeil sont impliqués dans la plasticité cérébrale dépendante du sommeil dès le plus jeune âge.
• Sieste et performances de mémoire chez les enfants [00:20:36]
  • La sieste améliore les performances de mémoire chez les enfants d'âge maternel, et cet effet est visible 24 heures plus tard.
• Consolidation à l'adolescence [00:21:38]
  • La consolidation s'améliore avec l'âge, et le couplage fuso-ondelante devient plus efficace.
• Narcolepsie et troubles de la consolidation [00:22:19]
  • Les enfants narcoleptiques ont des troubles de la consolidation nocturne, ce qui affecte leur mémoire.
• Consolidation chez l'adulte et le senior [00:23:29]
  • Les seniors montrent une perte d'informations plus marquée pendant le sommeil, et une réduction de l'activité à ondes lentes.
  • La réduction de matière grise frontale participe à la réduction de l'activité à ondes lentes, affectant la consolidation.
• Comment booster la consolidation [00:24:22]
  • L'utilisation de fonds odorants pendant l'apprentissage et le sommeil peut améliorer la consolidation.
  • L'amélioration du sommeil grâce à des programmes d'éducation est essentielle.
• Programmes d'éducation au sommeil [00:25:05]
  • Un programme pour apprendre aux élèves l'importance du sommeil améliore significativement leur temps de sommeil.
• Conclusion [00:26:17]
  • Le sommeil est essentiel pour la consolidation des souvenirs et le bien-être général.
• Questions et réponses [00:26:46]
  • Importance de dormir immédiatement après l'apprentissage : Réviser avant de dormir et au réveil améliore la consolidation [00:27:07].
  • Facteurs environnementaux : La régularité des horaires de sommeil est essentielle [00:27:58].
  • Apnée du sommeil : Impact sur le développement cérébral et les performances scolaires [00:28:18].
  • Goulot d'étranglement dans le sommeil : Question de la capacité limitée de consolidation [00:28:44].
  • Mélatonine et somnifères : Impact variable sur la consolidation [00:29:09].
  • Différents stades de sommeil : Rôle du sommeil paradoxal pour les apprentissages émotionnels [00:29:38].
  • Sommeil local : Vision plus précise de l'activité cérébrale pendant le sommeil [00:30:48].

Voici un bref résumé de la présentation sur le sommeil, le replay et l'apprentissage :

• Introduction au sommeil et à la conscience La limite entre l'éveil et le sommeil est paradoxale. Le sommeil est défini comme un état de non-réponse réversible.

• Physiologie du sommeil L'activité électrique du cerveau ralentit et les muscles se détendent. Le thalamus filtre les informations sensorielles, mais ce filtrage n'est pas total.

• Traitement de l'information pendant le sommeil Le cerveau continue d'encoder et de réagir aux sons extérieurs, même pendant le sommeil. L'EEG permet d'étudier l'activité cérébrale en réponse à des stimuli. Les stimuli importants, comme son propre nom, continuent d'être traités.

• Étapes du sommeil Le sommeil n'est pas uniforme et le traitement sensoriel varie selon les étapes. Le thalamus s'endort en premier, suivi par le cortex. L'endormissement prend du temps et les capacités cognitives varient.

• Prise de décision Il est possible de prendre certaines décisions pendant le sommeil. Certaines zones du cerveau peuvent être éveillées pendant le sommeil. Le dormeur peut essayer de se protéger des perturbations extérieures.

• Sommeil profond vs. paradoxal En sommeil profond, une forte sensibilité aux sons peut empêcher le traitement de l'information. En sommeil paradoxal, le rêve pourrait distraire le cerveau des stimuli extérieurs.

• Différents filtres Différents filtres (thalamique, cortical et attentionnel) peuvent empêcher le traitement de l'information pendant le sommeil.

• Réponses pendant le sommeil Il est possible de répondre à des stimuli pendant le sommeil. Les rêveurs lucides peuvent communiquer. La vigilance fluctue, impactant la perméabilité aux stimuli.

• Apprentissage L'apprentissage explicite est limité pendant le sommeil, mais il existe une trace implicite. L'apprentissage du bruit blanc est affecté différemment selon les phases de sommeil. L'acétylcholine pourrait jouer un rôle dans la plasticité synaptique pendant le sommeil, favorisant à la fois la consolidation et l'oubli. Le conditionnement pendant le sommeil pourrait réduire les addictions.

• Le sommeil local Le sommeil n'est pas uniforme et des états hybrides existent. Le principe de localité du sommeil s'applique aussi à l'éveil, influençant l'attention. Des ondes lentes pendant l'éveil peuvent causer impulsivité ou erreurs.

• Conclusion Le sommeil et l'éveil sont un continuum. L'étude du sommeil révèle des informations importantes sur le fonctionnement du cerveau.

Voici un sommaire minuté de la présentation, mettant en évidence les idées fortes :

• 0:00-0:01:50: Introduction de Thomas Andrillon et de son équipe de recherche, la "dream team", qui étudie le sommeil et les rêves à l'Institut du cerveau. Le séminaire se concentrera sur ce que le cerveau fait pendant le sommeil : se coupe-t-il du monde extérieur ou continue-t-il à traiter des informations ?.

• 0:01:50-0:03:00: Le paradoxe du sommeil : comment définir la limite entre l'éveil et le sommeil ? Le sommeil est un état de non-réponse réversible.

• 0:03:00-0:04:20: Étude du réveil et de l'intensité sonore nécessaire pour réveiller quelqu'un. Il est plus difficile de se réveiller en début de nuit qu'en fin de nuit. La saillance du stimulus est importante.

• 0:04:20-0:05:00: La physiologie du sommeil : ralentissement cérébral et relaxation musculaire. Le thalamus joue un rôle clé dans la perception sensorielle. L'endormissement a été longtemps considéré comme un état de déconnexion sensorielle à cause du filtrage thalamique.

• 0:05:00-0:06:00: Disséquer les différentes étapes du traitement du son, de l'entrée vers la sortie, et voir comment le sommeil impacte ces étapes. La notion de filtrage thalamique n'est pas complète.

• 0:06:00-0:07:00: Le cerveau continue d'encoder et de recevoir les informations du monde extérieur pendant le sommeil. Le cortex auditif réagit à l'information auditive même pendant le sommeil.

• 0:07:00-0:09:00: Utilisation de l'électroencéphalographie (EEG) pour inférer les traitements cognitifs pendant le sommeil. Présentation de stimulis audio et alignement de l'activité cérébrale. Les stimulis familiers continuent d'être traités même pendant le sommeil.

• 0:09:00-0:11:00: Étude des différents niveaux de sommeil et de leur impact sur le traitement sensoriel. Le cerveau humain a une transition éveil/sommeil non instantanée. Le thalamus est la première région à s'endormir, suivi par différentes régions du cortex.

• 0:11:00-0:12:00: L'endormissement est un processus qui prend du temps, avec des variations dans les capacités de traitement cognitif.

• 0:12:00-0:14:00: Étude de la prise de décision pendant le sommeil. Les individus en sommeil peuvent continuer à sélectionner la bonne réponse à des tâches de décision lexicale et sémantique.

• 0:14:00-0:15:00: Toutes les aires du cerveau ne dorment pas de la même manière au même moment. Des aires cérébrales peuvent se réveiller dans un contexte de cerveau globalement endormi.

• 0:15:00-0:16:00: Le dormeur se protège des perturbations en surexprimant des rythmes de sommeil. Modulation fine du sommeil et concept de sommeil local.

• 0:16:00-0:17:00: En sommeil profond, plus on est sensible à l'information auditive, moins on est capable de la traiter. Le cortex en sommeil profond est bistable, avec des phénomènes d'auto-inhibition.

• 0:17:00-0:18:00: Absence de préparation motrice en sommeil paradoxal. L'hypothèse : on est distrait par le rêve. La complexité cérébrale corrèle avec la capacité à répondre à l'éveil et en sommeil lent léger, mais inversement en sommeil paradoxal.

• 0:18:00-0:19:00: Les mouvements oculaires pendant le sommeil paradoxal sont associés au contenu visuel du rêve. Les cortex sensoriels répondent à des activations endogènes.

• 0:19:00-0:21:00: Différents types de filtres empêchent de traiter les informations pendant le sommeil : thalamique, cortical et attentionnel. Le paradigme de cocktail party montre qu'on peut sélectionner ce qu'on veut traiter pendant le sommeil. Les ondes lentes ont un double rôle : couper du monde extérieur et créer des fenêtres d'éveil.

• 0:21:00-0:23:00: On peut répondre pendant le sommeil. Le somnambulisme est interprété comme un réveil brutal du sommeil profond. Les rêveurs lucides peuvent communiquer depuis leur rêve en utilisant des codes.

• 0:23:00-0:24:00: Fluctuations de la vigilance pendant le sommeil et impact sur la perméabilité aux informations extérieures. Difficulté d'étudier l'incorporation des stimuli dans les rêves.

• 0:24:00-0:25:00: L'apprentissage pendant le sommeil : un vieux rêve. Les mots entendus pendant le sommeil sont traités comme des mots nouveaux au niveau de la mémoire explicite, mais il y a une trace implicite.

• 0:25:00-0:27:00: Étude de l'apprentissage de bruit blanc pendant le sommeil. Les sons entendus pendant le sommeil lent profond donnent des performances encore moindres que des sons nouveaux.

• 0:27:00-0:29:00: Le sommeil pourrait avoir une influence sur la plasticité synaptique. L'acétylcholine joue un rôle clé. Le sommeil favorise à la fois la consolidation des souvenirs et l'oubli.

• 0:29:00-0:30:00: Conditionnement pendant le sommeil : association d'odeurs chez les fumeurs. L'apprentissage pendant le sommeil est limité, de bas niveau, implicite et fragile.

• 0:30:00-0:33:00: Le sommeil n'est pas uniforme. On peut être dans des états hybrides. Le principe de localité du sommeil s'applique aussi à l'éveil. Étude de l'impact des ondes lentes sur l'attention pendant l'éveil.

• 0:33:00-0:34:00: Conclusion : le sommeil et l'éveil sont sur un continuum. Importance d'étudier le sommeil pour comprendre le fonctionnement du cerveau.

• 0:34:00-0:36:30: Questions et discussion sur le statut de la conscience durant le sommeil.

Voici un bref compte rendu de la vidéo, qui traite du sommeil, du replay et de l'apprentissage :

• Introduction Le séminaire porte sur le sommeil, le replay et l'éducation, en particulier sur la façon dont le cerveau se modifie par l'apprentissage. Le sommeil pourrait avoir pour fonction de modifier nos circuits cérébraux et d'approfondir les connaissances acquises pendant la journée. Le replay est un phénomène où le cerveau rejoue ce qu'il a appris.

• Gilles Laurent Gilles Laurent étudie le sommeil dans l'évolution, en particulier la place de l'évolution dans le sommeil. Il aborde l'évolution du sommeil chez les animaux et certains travaux sur le sommeil chez les reptiles.

• Le mystère du sommeil Une des principales raisons pour lesquelles le sommeil est intéressant, c'est qu'on ne sait pas très bien pourquoi il existe et que ses fonctions sont encore un mystère. La question abordée est de savoir si les humains sont les seuls à dormir.

• Évolution de la vie et du cerveau La vie a commencé il y a environ 4 milliards d'années, et le cerveau est apparu il y a 700 millions d'années. Il existe de nombreuses façons de construire un cerveau, avec une histoire commune et une histoire spécifique à chaque lignée.

• Convergence et divergence La convergence fonctionnelle est une obligation de l'évolution. Les cerveaux ont commencé avec l'invention de la motricité et des récepteurs sensoriels, nécessitant une interface entre les deux pour la prise de décision. La convergence fonctionnelle fait que l'on observe des phénomènes similaires dans différentes espèces, qui ne sont pas nécessairement le résultat d'un ancêtre commun.

• Sommeil universel? Si le sommeil est universel, cela peut être dû à des origines communes ou à une convergence fonctionnelle.

• Rythmes biologiques Le cerveau est adapté à la physique du monde, et les rythmes biologiques répondent à la rotation de la Terre. Les rythmes circadiens ont une période de 24 heures, et les rythmes saisonniers sont liés à la rotation autour du soleil. Les rythmes circadiens ont été découverts par Jean-Jacques d'Ortous de Mairan. Les mécanismes des rythmes circadiens sont maintenant bien compris grâce aux travaux sur la mouche.

• Histoire de l'étude du sommeil L'étude scientifique du sommeil a commencé il y a environ 100 ans avec les travaux de Nathaniel Kleitman. Le sommeil est soumis à une pression circadienne et une pression homéostatique.

• Définition du sommeil Le sommeil requiert un système nerveux. Il existe trois types de définitions du sommeil : comportementale, électrophysiologique et fonctionnelle.

• Définitions comportementales Les définitions comportementales du sommeil comprennent l'immobilité, le changement de posture, la réversibilité, un seuil d'éveil élevé et la régulation homéostatique.

• Définitions électrophysiologiques Les définitions électrophysiologiques utilisent l'EEG, l'EOG et l'EMG pour classifier les états du cerveau : l'état éveillé, le sommeil lent et le sommeil paradoxal (REM).

• Définitions fonctionnelles Les définitions fonctionnelles du sommeil incluent l'homéostasie métabolique, le développement, l'apprentissage, la mémoire et l'immunité.

• Difficultés de comparaison Il est difficile de comparer l'électrophysiologie du sommeil entre les espèces en raison des différences cérébrales et des méthodes d'enregistrement.

• Exemples de sommeil chez les animaux Il existe un accord général sur la présence de sommeil chez les vertébrés, les insectes et les céphalopodes. Des exemples incluent le sommeil chez le lézard et le poulpe. La mouche est un modèle important pour l'étude du sommeil.

• L'hydre L'hydre, un animal primitif sans système nerveux central, montre des signes de sommeil.

• Problèmes et variabilité Il existe des problèmes liés aux définitions du sommeil et à la généralisation des résultats obtenus chez les espèces de laboratoire. Les phénotypes du sommeil sont extrêmement variables.

• Évolution du sommeil Au début de l'évolution biologique, il y a eu l'invention des rythmes circadiens intracellulaires. Chez les eucaryotes pluricellulaires, il est nécessaire de synchroniser toutes les cellules. Le sommeil commence avec l'invention des systèmes nerveux chez les métazoaires.

• Fonctions primitives Les fonctions primitives du sommeil pourraient être liées à la régulation du métabolisme et de l'immunité. Plus tard, il y a eu une complexification de l'activité du cerveau pendant le sommeil, avec l'apparition du sommeil lent, puis du sommeil paradoxal.

• Pression du sommeil La mouche est utilisée comme modèle pour étudier la pression du sommeil et le rôle potentiel de l'adénosine. Des neurones dans le "fan-shaped body" du cerveau de la mouche sont impliqués dans la régulation du sommeil. Une hypothèse est que les protéines modifiées par l'oxydation et les canaux potassiques jouent un rôle dans l'excitabilité des neurones et le déclenchement du sommeil.

• Questions sur les fonctions du sommeil Quelles sont les fonctions respectives du sommeil lent et du sommeil paradoxal? Le sommeil lent est lié à l'apprentissage, et le sommeil paradoxal pourrait être lié aux aspects émotionnels de la mémoire. Il existe une diversité des périodes de sommeil entre les espèces, liée à leur adaptation aux niches écologiques.

• Sommeil et développement Les jeunes ont besoin de plus de sommeil pour la construction de représentations internes. Le cerveau est peu développé à la naissance et a beaucoup de choses à construire.

Voici un sommaire minuté des idées principales de la vidéo :

• 0:08-4:00 Introduction au séminaire sur le sommeil, le "replay" et l'apprentissage, soulignant l'importance du sommeil dans la modification des circuits cérébraux et l'approfondissement des connaissances acquises. Présentation de Gilles Laurent, neuroscientifique spécialiste du sommeil chez différentes espèces animales.

• 4:00-6:00 Le sommeil est un mystère, on ne sait pas pourquoi il existe. La question centrale est de savoir si les humains sont les seuls à dormir. Aperçu de la présence du sommeil chez divers animaux, des mammifères aux invertébrés. Questionnement sur la définition du sommeil et son évolution.

• 6:00-8:00 L'évolution de la vie et du cerveau : la vie a commencé il y a environ 4 milliards d'années, mais le cerveau est apparu plus tard, il y a 700 millions d'années. Diversification des plans d'organisation des cerveaux pendant le Cambrien. Importance de la convergence fonctionnelle due à la pression sélective de l'évolution.

• 8:00-12:00 Le cerveau est adapté à la physique du monde, y compris aux rythmes de rotation de la Terre. Discussion des rythmes circadiens et saisonniers, et de leur découverte par Jean-Jacques d'Ortous de Mairan. Explication des mécanismes des rythmes circadiens, avec l'exemple de la mouche et des travaux de Ron Konopka et Seymour Benzer.

• 12:00-15:00 Le sommeil est-il un héritage d'une origine commune ou d'une convergence fonctionnelle? Les biorythmes sont le résultat de l'adaptation à la planète. L'étude scientifique du sommeil a commencé il y a environ 100 ans avec Nathaniel Kleitman. Le sommeil est influencé par une pression circadienne et une pression homéostatique. Définition du sommeil basée sur des observations chez l'humain et d'autres mammifères, nécessitant un système nerveux.

• 15:00-18:00 Définitions comportementales du sommeil (immobilité, changement de posture, réversibilité, seuil d'éveil élevé, régulation homéostatique) proposées par Henri Piéron. Définitions électrophysiologiques (EEG, EOG, EMG) et identification des phases du sommeil : sommeil lent et sommeil paradoxal (REM). Définitions fonctionnelles du sommeil : homéostasie métabolique, développement, apprentissage, mémoire et immunité.

• 18:00-22:00 Difficultés de comparer l'électrophysiologie du sommeil entre espèces différentes en raison des différences cérébrales et des méthodes d'enregistrement. Accord général sur la présence du sommeil chez les vertébrés, les insectes et les céphalopodes. Exemples de sommeil chez le lézard (reptile) et le poulpe (invertébré), illustrant différentes manifestations du sommeil. La mouche est un modèle important pour l'étude du sommeil, avec des critères spécifiques et des actogrammes pour mesurer l'activité. L'hydre, un animal primitif sans système nerveux central, montre également des signes de sommeil.

• 22:00-25:00 Problèmes liés aux définitions du sommeil et à la généralisation des résultats obtenus chez des espèces de laboratoire. Variabilité des phénotypes du sommeil (durée, rythme, proportion de sommeil lent et paradoxal). Résumé conceptuel de l'évolution du sommeil : rythmes circadiens intracellulaires, synchronisation cellulaire chez les eucaryotes pluricellulaires, et apparition du sommeil avec les systèmes nerveux chez les métazoaires. Fonctions primitives du sommeil liées à la régulation métabolique et de l'immunité. Complexification du sommeil avec l'évolution des cordés et l'apparition du sommeil paradoxal.

• 25:00-30:00 Exemples illustrant l'évolution : le sommeil paradoxal et la pression du sommeil. La mouche comme modèle pour étudier la pression du sommeil et le rôle potentiel de l'adénosine. Identification de neurones dans le "fan-shaped body" du cerveau de la mouche, impliqués dans la régulation du sommeil. Hypothèse sur le rôle des protéines modifiées par l'oxydation et des canaux potassiques dans l'excitabilité des neurones et le déclenchement du sommeil.

• 30:00-34:00 Questions sur les fonctions respectives du sommeil lent et du sommeil paradoxal, et sur leur lien avec l'apprentissage et les rêves. Discussion sur la diversité des périodes de sommeil entre espèces et leur adaptation aux niches écologiques. Déficits cognitifs observés chez les mouches privées de sommeil.

• 34:00-38:00 Sommeil et développement : les jeunes ont besoin de plus de sommeil pour la construction de représentations internes. Comparaison avec le sommeil chez les larves de nématodes.

Voici un résumé de la source, avec les idées principales en gras :

• 0:01-2:15 Introduction de l'épisode 4 de la saison 4 d'Intention Pédagonumérique, qui portera sur comment rendre les apprentissages concrets et signifiants pour les élèves.

• 2:15-2:40 Intention Pédagonumérique est une présentation de la COPS (association québécoise des utilisateurs d'outils technologiques à des fins pédagogiques).

• 2:40-4:35 Présentation des coanimateurs : Marie-Hélène, Matthieu Mercier et Mira Auvergnat. On souligne l'importance de rendre les apprentissages concrets et signifiants.

• 4:35-5:47 Les intentions pédagogiques des animateurs sont discutées. Pour Mira, il s'agit de favoriser un discours axé sur la progression plutôt que sur les notes, en rendant l'apprentissage visible, tangible et concret.

• 5:47-6:12 Mathieu souhaite trouver plus de temps dans sa journée.

• 6:12-8:34 Marie-Hélène souhaite structurer l'information sur l'IA et travailler sur l'agentivité de ses élèves de secondaire 2, en ayant des discussions courageuses avec eux.

• 8:34-9:20 Le sujet de l'épisode est né de discussions avec des parents sur TikTok concernant l'algèbre et son utilité perçue. L'objectif est de rendre l'apprentissage plus signifiant pour les jeunes.

• 9:20-12:29 Mira explique qu'il est important d'aider les élèves à faire le lien entre la théorie et la pratique, en leur montrant à quoi les apprentissages vont leur servir dans la vie. Il faut rendre l'apprentissage concret dans le présent et faire des liens entre les matières.

• 12:29-14:44 Marie-Hélène souligne que rendre les apprentissages concrets augmente la compréhension et la rétention. Elle insiste sur l'importance de laisser des traces de la progression des élèves et de rendre cette progression concrète.

• 14:44-16:19 Mathieu explique que pour que les apprentissages soient concrets, les élèves doivent en saisir le sens et comprendre l'intention derrière l'acquisition de connaissances. Il faut les impliquer dans le processus et leur demander pourquoi ces apprentissages sont nécessaires.

• 16:19-19:07 Sylvain mentionne qu'un apprentissage ne doit pas toujours être utile au quotidien, mais qu'il développe le raisonnement, la prise de décision et la résolution de problèmes. Il faut accepter que l'on développe chez les jeunes des compétences qui vont au-delà des concepts. Il faut avoir des discussions honnêtes avec les élèves sur le sens des apprentissages.

• 19:07-22:13 Marie-Hélène ajoute qu'il faut développer la capacité des élèves à réfléchir, à structurer leurs pensées, à avoir un jugement critique. Elle souligne l'importance de miser sur la créativité plutôt que sur un processus rigide. Elle note que l'arrivée du numérique a d'abord suscité un intérêt pour les outils, avant de se concentrer sur leur valeur ajoutée pédagogique.

• 22:13-26:42 Comment développer le sens du concret chez les élèves? Mira suggère d'utiliser la ludification et de donner du sens à ce qu'ils font, en leur montrant l'impact de leurs apprentissages et en leur offrant un public. Il faut développer chez l'enfant un sentiment de fierté et d'appartenance à une communauté d'apprentissage.

• 26:42-29:41 On discute de l'importance du jeu et de l'état de "flow" dans l'apprentissage, où l'on est complètement immergé dans une activité avec une concentration intense et une sensation de maîtrise et de plaisir.

• 29:41-35:20 Mathieu explique qu'il faut permettre aux élèves de mettre en application les connaissances et les compétences acquises en classe dans des situations concrètes. Il donne des exemples de projets où les élèves utilisent Minecraft Éducation et Icogram pour travailler sur des concepts liés au territoire, à l'aménagement urbain et au développement durable.

• 35:20-41:30 Sylvain explique qu'il est important de partir d'images et de situations concrètes pour enseigner les mathématiques. Il mentionne l'activité "Math en 3 temps" et l'importance d'utiliser des outils comme Excel pour travailler sur des notions d'économie et de gestion budgétaire.

• 41:30-47:30 Marie-Hélène raconte qu'elle a demandé à Chat GPT de l'aider à trouver des idées sur le sujet. Elle raconte sa visite à l'école Madeleine Bergeron où les élèves utilisent Planva et l'intelligence artificielle pour générer des images pour illustrer un récit. Elle souligne la puissance de rendre les apprentissages concrets et l'importance de la collaboration et de la pensée critique.

• 47:30-51:03 Marie-Hélène insiste sur l'importance de manipuler les outils et de mettre les mains à la pâte pour que les apprentissages deviennent concrets. Elle souligne que l'IA peut faire certaines choses à notre place, mais que cela nous permet de développer d'autres compétences. Elle note que l'on a échappé la compétence numérique avec les élèves, avec trop d'usage passif des outils.

• 51:03-57:00 Mira partage des exemples de projets qu'elle a réalisés en classe, comme la création de balados d'entrevues avec des membres du personnel de l'école, des jeux de fonctions exécutives et la planification d'une sortie en famille.

• 57:00-58:33 Mathieu mentionne l'importance d'impliquer la littérature jeunesse pour rendre concret les apprentissages, notamment sur des sujets sensibles comme l'Holocauste.

• 58:33-1:03:10 Les animateurs remercient les auditeurs et mentionnent qu'Intention Pédagonumérique fait partie de la grande famille Balado Pédago. On présente le podcast Les ingénieurs pédagogiques.

• 1:03:10-1:04:15 Les animateurs partagent ce qui les anime. Pour Marie-Hélène, c'est l'intelligence artificielle générative au service de l'inclusion et de l'adaptation scolaire et la collaboration entre collègues. Pour Mira, c'est la mobilisation pour évaluer autrement. Pour Mathieu, c'est de transmettre la passion à sa stagiaire et de concevoir du matériel pédagogique.

Voici un résumé de la transcription du webinaire organisé par l'Association Européenne de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent (AEPEA): * Introduction Le webinaire, organisé par Marie Rose Morau, porte sur la question du transculturel. Il s'agit du premier webinaire organisé par l'AEPEA. L'objectif est de transmettre, de discuter et d'échanger des idées en psychopathologie avec des collègues de tous âges et de différents pays. D'autres webinaires sont prévus en 2025 sur divers modèles en psychopathologie, notamment les écrans, l'identité de genre et la périnatalité. * Présentation du Thème Le titre du webinaire invite à réfléchir sur le développement et le soin des bébés, des enfants et des adolescents, ainsi que sur l'accompagnement des familles. Le transculturel implique d'intégrer des dimensions du contexte, de la relation, de l'organisation, de la langue et des manières de penser pour comprendre la subjectivité des familles et des enfants. * Intervenants Experts Les experts qui interviennent partagent leurs expériences en intégrant une dimension transculturelle dans leur travail clinique, que ce soit à l'école, en clinique avec les bébés et les pères, ou avec les mineurs non accompagnés. L'idée est de réfléchir sur sa propre culture et celle des patients pour favoriser le développement et le soin de tous les enfants. * Bien s'occuper des femmes enceintes et des bébés Ramet radjac et Awa Camara discutent de l'importance d'améliorer l'accompagnement des femmes enceintes migrantes, en tenant compte des spécificités culturelles et des parcours migratoires. Ces femmes sont souvent confrontées à la violence, à l'isolement et à des difficultés d'accès aux soins. Elles sont également plus vulnérables sur le plan physique et psychique, avec un risque accru de césariennes, de prématurité et de troubles de l'humeur. Une équipe dédiée à la périnatalité avec une approche transculturelle propose des médiations, des groupes de parole et des dispositifs spécifiques pour accompagner ces familles. * Compétences Transculturelles Il est essentiel d'acquérir des compétences transculturelles pour prendre en compte la dimension culturelle dans les soins et éviter les incompréhensions mutuelles. Cela passe par l'adaptation du cadre, l'interrogation authentique, la créativité, le travail avec des interprètes, la prise en compte du clivage migratoire, l'instauration de la familiarité, la reconstitution des réseaux d'appartenance, la prise en compte de la dimension traumatique, et une posture qui met la famille en position d'expert. * Bien s'occuper des enfants de migrants à l'école Christine Pergo souligne que les approches transculturelles peuvent bénéficier à tous les enfants à l'école, en particulier pour l'accueil des enfants migrants et la formation des enseignants. Malgré les recommandations institutionnelles, les enfants de migrants sont souvent surreprésentés en échec scolaire et peu d'enseignants se sentent préparés à enseigner en milieu multiculturel. Il est crucial de valoriser les langues des enfants et des familles à l'école, de lutter contre l'insécurité linguistique et de favoriser le métissage linguistique. * L'exil et la famille Noémie cuissard de grê présente un dispositif d'aide aux familles migrantes à Genève, qui propose un accès facilité aux soins en santé mentale et une évaluation systématique. Une consultation transculturelle multidisciplinaire permet d'explorer les besoins actuels, les repères qui changent et les blessures du passé, en créant un climat de confiance et en travaillant en réseau avec différents partenaires. * Ne pas oublier les pères Elodie inameni insiste sur l'importance de ne pas oublier les pères dans l'accompagnement des familles migrantes. Devenir père dans un contexte migratoire peut être une expérience marquante, à la fois riche en émotion et traversée de nombreux défis. Il est essentiel de prendre en considération les aspects psychologiques et culturels des pères pour le bien-être des enfants et des familles migrantes. * Prise en charge des mineurs non accompagnés Fatima toami et c'estvane minaan mettent en évidence les spécificités de la prise en charge des mineurs non accompagnés, en soulignant les paradoxes, les vulnérabilités et les troubles spécifiques auxquels ils sont confrontés. Il est crucial de mettre en œuvre une clinique de l'hospitalité, de favoriser la remise en continuité identitaire et de travailler en collaboration avec les éducateurs et les médiateurs culturels.

En conclusion, ce webinaire souligne l'importance d'une approche transculturelle dans l'accompagnement des familles migrantes, en tenant compte de leur singularité, de leur vulnérabilité et de la nécessité de créer des espaces de rencontre et de dialogue.

Voici un sommaire minuté des idées fortes qui ressortent de l'entretien avec Éric Debarbieux:

• 0:00-1:13 Introduction Éric Debarbieux, spécialiste du climat scolaire, a publié "Zéro pointé ? Une histoire politique de la violence à l'école". L'ouvrage dresse un bilan mitigé des politiques menées pour prévenir la violence scolaire et s'inquiète des difficultés croissantes de l'école à gérer les troubles du comportement.
• 1:14-2:41 Intérêt pour la question de la violence à l'école: Debarbieux explique son intérêt pour la violence à l'école par son expérience de praticien en tant qu'éducateur spécialisé et instituteur spécialisé auprès de jeunes en difficulté. Il a voulu comprendre la violence plutôt que de se laisser submerger par elle.
• 2:42-3:41 Ce livre n'est pas sur "comment on fait" mais "comment on fait politiquement": Debarbieux précise que son livre ne se concentre pas sur des solutions pédagogiques, mais plutôt sur une analyse politique de la violence à l'école. Il continue d'intervenir sur le terrain, mais souhaite laisser la place aux jeunes chercheurs.
• 3:42-6:25 Évolution du regard sur la violence à l'école: Historiquement, la violence à l'école n'était pas une question politique et personne ne voulait la voir. Debarbieux retrace l'évolution du regard sur la violence à l'école, en commençant par le phénomène du chahut dans les années 60, qui était une forme de violence acceptée et ritualisée contre les professeurs.
• 6:26-7:42 Démocratisation du lycée et nouveaux publics: L'arrivée de nouveaux publics dans les lycées, suite à une volonté politique de démocratisation, a entraîné une contestation de l'ordre et une perte de sens pour certains élèves. Cette violence est devenue une violence antiscolaire.
• 7:43-9:17 Massification, exclusion sociale et ghettoïsation: La massification de l'école, l'exclusion sociale, les problèmes d'exclusion urbaine ont également eu un impact sur la violence à l'école. Initialement, cette violence était perçue comme venant uniquement de l'extérieur, ce qui était une erreur.
• 9:18-10:21 La violence vient aussi de l'intérieur: Une rupture claire se produit avec les manifestations de lycéens au début des années 90 contre la violence dans les établissements scolaires et pour plus de sécurité. Cela marque le début des politiques publiques et des plans antiviolence.
• 10:22-11:01 La puissance publique s'y intéresse: La puissance publique commence à s'intéresser à la question de la violence à l'école en raison de faits divers et de la pression médiatique.
• 11:02-12:55 Mesurer la violence: Un des grands combats scientifiques des années 90 est la mesure de la violence à l'école, ce qui implique de la définir. Un premier appel d'offre est lancé pour mieux comprendre le phénomène. Debarbieux et son équipe mènent une enquête auprès de 14000 élèves sans financement initial.
• 12:56-13:41 Expérience du terrain: L'expérience de Debarbieux est partie du terrain et il est resté en contact avec le terrain en permanence, ce qui lui a permis de poser de nouvelles questions et d'articuler la recherche avec la pratique.
• 13:42-16:21 Être un médiateur dans les équipes: Face à des enseignants qui ne veulent pas entendre parler de pédagogie coopérative ou d'élèves difficiles, il fallait être en mesure d'être un médiateur dans les équipes. La question de la violence n'est pas seulement celle de la violence des élèves, mais aussi des conflits d'équipe.
• 16:22-17:07 Enquête de victimation et de climat scolaire: Debarbieux et son collègue Yves Montoya ont créé une méthode d'enquête de victimation et de climat scolaire pour recueillir l'avis de tous les élèves. L'objectif était de restituer les enquêtes au terrain et de réfléchir avec les personnels sur ce qu'il pouvait faire.
• 17:08-18:39 Violence en milieu scolaire: La violence en milieu scolaire est souvent présentée comme un problème lié au comportement des élèves ou aux problèmes familiaux, mais rarement comme un problème de relations entre adultes. Or, le premier facteur de risque de violence à l'école est l'instabilité des équipes éducatives et la qualité de ces équipes, liée à la conflictualité.
• 18:40-19:52 Instabilité des équipes éducatives: Denise Godfredson a montré que le premier facteur de risque sur la violence à l'école est l'instabilité des équipes éducatives. Les équipes qui se déchirent ne peuvent pas prendre en charge les problèmes de violence, ce qui entraîne un repli dans la classe et une incivilité.
• 19:53-21:06 Violences entre adultes: Des travaux montrent l'importance des violences entre adultes. Une enquête menée par Debarbieux en Seine-Saint-Denis a quantifié le lien entre les conflits en équipe et les agressions subies par les élèves.
• 21:07-22:20 Aggravation des conflits: On observe une aggravation des conflits entre les directions et les enseignants, avec une augmentation du nombre de personnels qui se disent harcelés. Les enseignants se plaignent d'être harcelés par la hiérarchie, et les personnels de direction, par les enseignants.
• 22:21-23:05 Méfiance envers la hiérarchie: Ce que révèle aussi cette situation est la méfiance envers la haute hiérarchie et le personnel politique à la tête du ministère de l'Éducation nationale. Une grande majorité du personnel ne se sent pas soutenue, voire méprisée, par la haute hiérarchie.
• 23:06-24:28 Climat scolaire et conflits internes: Le climat scolaire, qui inclut la bonne entente d'équipe, est un facteur de protection contre la violence. Les conflits au sein de l'administration et des cabinets ministériels ont un impact direct sur les politiques publiques. Derrière cette conflictualité, il y a une conflictualité sociétale globale.
• 24:29-26:13 Harcèlement à l'école: Le harcèlement à l'école est un phénomène de groupe où des individus se liguent contre un autre, souvent motivé par le racisme, la xénophobie ou la transphobie. Les discours haineux tenus dans la société ont des répercussions dans les cours de récréation.
• 26:14-27:25 Difficulté à gérer les enfants en difficulté: L'institution a de plus en plus de mal à gérer les enfants en grande difficulté comportementale.
• 27:26-28:22 Stabilité des enquêtes de victimation: Les enquêtes de victimation montrent une stabilité, voire une petite aggravation récente, de la violence à l'école. Un des phénomènes préoccupants est la difficulté de l'école primaire face aux enfants à troubles du comportement, en lien avec l'école inclusive.
• 28:23-29:22 Augmentation des problèmes avec les enfants à troubles: On observe une augmentation du nombre d'enseignants qui disent avoir des problèmes fréquents avec des enfants à troubles du comportement, passant de 40% à plus de 70%.
• 29:23-30:47 Craintes des enseignants: Les enseignants expriment un cri de désespoir et demandent de l'aide. En 2023, une partie d'entre eux souhaitent que ces enfants soient placés dans des centres spécialisés. Debarbieux souligne que cela ne se fera pas pour des raisons économiques et que l'école inclusive ne suffit pas.
• 30:48-32:36 Désespoir des enseignants: Le désespoir d'un nombre incroyable d'enseignants du premier degré fait craindre un danger réel pour le maintien de l'offre éducative dans le primaire. Il y a une désaffection pour le métier d'enseignant, notamment en raison de la difficulté à gérer les enfants difficiles.
• 32:37-33:12 Sentiment d'impuissance: Pour Debarbieux, cette désaffection est liée au découragement et au sentiment d'impuissance des enseignants. Une majorité d'entre eux estime ne pas avoir été suffisamment formée.
• 33:13-34:09 Formation continue: Il est important de proposer une formation continue de qualité, dispensée par des personnes connaissant le terrain et capables de sortir des discours théoriques.
• 34:10-35:27 Désintérêt pour les questions scientifiques: Debarbieux constate un désintérêt pour les questions scientifiques dans les sphères politiques et un intérêt pour le court-termisme. Il nuance en précisant qu'il a souvent été appelé à la rescousse, mais que l'intérêt pour la science arrive souvent tardivement.
• 35:28-36:24 Claude Allègre: Claude Allègre a été le premier à s'intéresser véritablement au point de vue scientifique, mais sa communication maladroite a nui à ses efforts.
• 36:25-37:22 La communication l'emporte: La communication l'emporte souvent sur la science, surtout depuis l'avènement du web 2.0 et de la réponse immédiate. Luc Chatel, par exemple, était dans le court-termisme et la réponse musclée.
• 37:23-38:02 Tentative d'informer les politiques publiques par la science: Luc Chatel a ensuite tenté d'informer les politiques publiques par la science, avec les États généraux sur la sécurité à l'école et les Assises contre le harcèlement. Cette politique a été continuée par la gauche au pouvoir.
• 38:03-39:02 Arrivée de Blanquer: L'arrivée de Blanquer a mis fin à cette continuité et a imposé un autre programme, cassant notamment la délégation ministérielle dirigée par Debarbieux.
• 39:03-40:00 Instabilité ministérielle: L'instabilité ministérielle et la volonté de chaque ministre de laisser sa marque lassent le terrain et nuisent à l'action publique. Même ceux qui essaient de faire quelque chose deviennent prisonniers de ce climat de rejet et d'autoritarisme. Gabriel Attal, par exemple, a commencé par des plans sur l'empathie et a terminé par une loi contre la jeunesse.
• 40:01-41:13 Moment harcèlement en politique: Le "moment harcèlement" en politique marque une bascule où l'on comprend que la violence n'est pas forcément extérieure aux établissements et qu'il faut la prévenir. Il y a un intérêt pour les victimes que l'on ne sentait pas trop avant.
• 41:14-42:27 Vision de la violence à l'école: Jusqu'en 2010-2011, la vision de la violence à l'école est celle d'une violence provenant de l'extérieur, nécessitant de se protéger en renforçant la sécurité et le partenariat avec la police et la justice.
• 42:28-43:12 Essentiel de la violence à l'école: L'essentiel de la violence à l'école n'est pas constitué d'intrusions, mais de violences banales et ordinaires qui, lorsqu'elles s'accumulent, ont des effets délétères sur les victimes, les témoins et les agresseurs.
• 43:13-44:40 Enquête pour l'UNICEF: Une enquête menée par Debarbieux pour l'UNICEF a révélé qu'environ 10% des élèves sont victimes à répétition de harcèlement. Ces chiffres ont été fortement médiatisés et ont conduit à l'organisation des Assises nationales contre le harcèlement.
• 44:41-46:17 Basculement: Ce moment a aussi été la révélation d'un phénomène où tout le monde s'est dit "c'est bien sûr", en lien avec le harcèlement au travail et le mouvement #MeToo. On ne supporte plus les micro-violences qui étaient auparavant considérées comme banales. Il y a une évolution sociétale intéressante, mais on observe un retour de bâton dramatique.
• 46:18-47:06 Mesures inefficaces: Certaines mesures politiques prises sont inefficaces, comme la sanctuarisation de l'école ou le regroupement des enfants difficiles.
• 47:07-48:01 Discipline militaire: L'exemple de la discipline militaire, proposée par différents responsables politiques, a été essayé et évalué, et s'est avéré inefficace et coûteux. Les militaires eux-mêmes reconnaissent ne pas savoir faire.
• 48:02-50:04 Boot camps: Les "boot camps" aux États-Unis ont également montré leur inefficacité. Le regroupement des individus difficiles, par exclusion interne ou externe, augmente leur capacité à faire bande. C'est un principe de criminologie de base.
• 50:05-51:13 Internat: Debarbieux n'est pas contre l'idée d'internat, mais celui-ci doit être souhaité et ne pas devenir une punition. De même, l'enseignement professionnel ne doit pas devenir une punition pour les mauvais élèves.
• 51:14-53:07 Programmes importés: La transposition directe de programmes contre le harcèlement ou la violence provenant d'autres pays, notamment d'Europe du Nord, est également inefficace. Il n'y a pas de programme miracle et il faut tenir compte des contextes et de la manière dont les équipes s'en emparent.
• 53:08-54:27 Responsabilité sur le harcelé: Mettre toute la responsabilité du harcèlement sur le harcelé est un effet pervers. Les adultes doivent être présents et aider les élèves à s'aider eux-mêmes.
• 54:28-55:11 Prévention indirecte: Une prévention indirecte, basée sur des choses triviales mais montrant que l'on fait attention aux élèves et à leur bien-être corporel, peut être plus efficace. L'exemple des toilettes est souvent cité.
• 55:12-56:17 Question politique: Quoi qu'il en soit, la question politique doit être posée majoritairement. Debarbieux se dit en désaccord avec l'idée que la violence est due à l'ensauvagement de la jeunesse. Il ne s'agit pas d'être laxiste, mais de ne pas voir la situation uniquement à travers le prisme de la répression policière.
• 56:18-57:12 Syndicalisme policier: Debarbieux s'inquiète de l'évolution du syndicalisme policier, où l'on a tendance à réduire le rôle du policier à "petites tête, gros bâton".
• 57:13-58:30 Ce qui fonctionne: Il faut agir sur le terrain en favorisant une approche climat scolaire globale, où l'on veille au bien-être de l'équipe, à la communication, à la qualité du leadership, et où l'on met en place un système disciplinaire cohérent et appliqué par tous.
• 58:31-59:06 Climat scolaire: Le climat scolaire ne doit pas être enfermé dans l'établissement, mais doit prendre en compte l'environnement extérieur, les parents et le quartier. Il faut se demander si l'on veut une école "du" quartier ou une école "dans" le quartier.
• 59:07-1:00:05 Actions possibles au ministère: Au niveau du ministère, il est possible d'agir à condition d'éviter la circularité et les discours théoriques, et en apportant une aide maximale à la formation de long terme.
• 1:00:06-1:00:13 Être combatif: Malgré les difficultés, il faut rester combatif et continuer à se battre.

Voici un sommaire minuté de la conférence-débat "Cosmétiques : Lever le voile sur les perturbateurs endocriniens", mettant en évidence les idées forces:

• 0:03-0:31 Introduction de la conférence sur les perturbateurs endocriniens (PE) dans les cosmétiques et annonce d'un bar pour continuer la discussion.

• 0:37-2:01 Définition des perturbateurs endocriniens par l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) comme des substances altérant le système endocrinien, présents dans divers produits du quotidien, y compris les cosmétiques. Le marché mondial des cosmétiques est en essor, avec la France en leader. L'utilisation de PE est courante pour la conservation des produits, malgré leurs effets néfastes potentiels sur la santé et l'environnement.

• 2:06-3:07 Présentation des intervenants : Aurélie Portefaix (pédiatre), Luc Jugla (chimiste), Céline de Laurens (adjointe à la santé de Lyon), et Edouard Raffin (avocat en droit de l'environnement).

• 3:14-8:52 Définition du système endocrinien et explication de son fonctionnement par Aurélie Portefaix. Les PE sont des substances ou mélanges de substances hétérogènes. Certains PE ont une durée de vie courte, tandis que d'autres persistent longtemps dans l'organisme. L'étude Esteban a révélé une exposition généralisée aux parabènes, phtalates et pesticides. Les PE peuvent mimer ou bloquer l'action des hormones, altérer la synthèse des protéines ou provoquer des mutations épigénétiques transmissibles à la descendance.

• 8:58-10:14 Importance de la question des PE dans les cosmétiques en raison de leur utilisation fréquente, de la perméabilité de la peau et de l'interaction contenant-contenu.

• 10:14-11:25 Effets des PE sur l'environnement : le juriste se base sur les analyses scientifiques pour légiférer. Le mécanisme juridique encadre la mise sur le marché des produits contenant des PE, avec identification, restriction ou interdiction.

• 11:25-14:02 Les effets sur l'environnement sont aussi nombreux que les types de PE. Le risque est extrêmement répandu et grave, avec des implications de plus en plus fortes découvertes au fil des ans. Les PE perturbent le système hormonal et sont invisibles et insidieux.

• 14:02-14:42 Effets des PE sur la faune : troubles de la reproduction.

• 15:25-17:39 Raisons de l'utilisation des PE dans les cosmétiques : conservation, résistance, absorption des rayons solaires. Les parabènes sont utilisés comme conservateurs à large spectre et peu coûteux. L'industrie s'adapte en réduisant l'utilisation de certaines familles de PE.

• 17:39-20:55 Enjeux politiques liés aux PE, tant au niveau de la pollution environnementale que de l'exposition individuelle. Les réglementations visent à protéger la santé, mais les autorisations de mise sur le marché reposent souvent sur des estimations négociées avec les industriels.

• 20:55-23:35 Nécessité de recréer un lien avec la science et de renforcer la confiance des citoyens dans le fonctionnement de la société.

• 23:35-25:36 Catégorisation des substances comme perturbateurs endocriniens : PE avérés, présumés ou suspectés. Preuve scientifique d'un effet néfaste, mode d'action compatible et lien de causalité établi sont nécessaires.

• 25:36-29:32 Mécanismes législatifs et réglementaires existants pour encadrer l'utilisation des PE. Le droit est influencé par les lobbyes, nécessitant un équilibre entre réglementation protectrice et compétitivité. Le règlement REACH encadre l'enregistrement, l'évaluation et l'autorisation des substances chimiques.

• 29:32-34:45 Le but est de protéger les consommateurs et leur santé en interdisant ou en restreignant les substances selon leur classification. La France a été pionnière avec les stratégies nationales sur les perturbateurs endocriniens (SNPE). La loi anti-gaspillage et économie circulaire de 2020 impose une meilleure information sur les produits. Un décret de 2023 relatif à l'information sur certains produits de protection intime est un exemple concret.

• 34:45-37:29 Rôle de l'ANSES : Agence de l'État qui répond à une commande, parfois en retard par rapport aux risques. Les avis de l'ANSES sont parfois timorés et la temporalité n'est pas la même que celle des chercheurs académiques. L'ANSES doit tenir compte des réalités économiques et prend des pincettes sur certains sujets.

• 37:29-46:37 Actions de la ville de Lyon : Participation à des instances de coordination, signature de la charte des villes et territoires sans perturbateur endocrinien. Mise en place d'une politique publique locale avec un plan d'action axé sur les écoles et les crèches. Actions concrètes : bio dans les cantines, fin du plastique, nettoyage sans chimie. La ville se concentre sur les 1000 premiers jours et les enfants.

• 46:37-51:33 Choix de ne pas utiliser de PE : Prise de conscience des problématiques environnementales. Dès qu'il y a suspicion, on a décidé de ne pas les utiliser. Transparence dans la composition des produits cosmétiques. Adaptation rapide de la profession aux demandes des clients.

• 51:33-54:03 Progrès scientifiques pour identifier et prouver les effets des PE : Essais randomisés contrôlés difficiles à mettre en place. Études épidémiologiques sur le temps long, biomarqueurs, tests in vitro et in vivo. Recherche sur l'exposome, c'est-à-dire l'ensemble des expositions au cours de la vie.

• 54:03-58:22 Alternatives aux PE : Utilisation d'huiles essentielles (avec prudence), reformulation des conservateurs. Difficultés à remplacer les dérivés fluorés dans le maquillage et les filtres solaires organiques.

• 58:22-1:03:26 Adaptation du consommateur, harmonisation des pratiques, remise à jour de REACH. Libre arbitre et responsabilité individuelle.

• 1:03:26-1:04:46 Les pouvoirs publics et les autorités vont chercher un équilibre avec la compétitivité économique et un caractère raisonnable.

• 1:04:46-1:11:30 Prise de conscience dans la population et des applications comme Yuka.

• 1:04:46-1:17:20 Les risques de non-conformité et les conséquences légales : Les agences européennes ou les agences françaises vont subir à la fois des sanctions administratives et pénales.

• 1:17:20-1:35:27 Les consommateurs qui vont être atteints de symptômes qu' ils ne comprennent pas vont voir leurs médecins et vont ensuite chercher des réponses et vont peut-être intenter un procès administratif ou pénal contre un fabricant ou un distributeur.

• 1:35:27-1:43:23 On manque d'études épidémiologiques, donc il est très difficile à rapporter.

• 1:43:23-1:46:12 Travail sur l'amélioration de cette évaluation scientifique qui passe par une transparence dans les produits qu'on va consommer.

• 1:46:12-1:48:14 Discussion avec le public.

Voici un sommaire de la vidéo avec les idées fortes, organisé chronologiquement:

• Introduction

  • Présentation de David Colon, historien et professeur.
  • Thèmes abordés: désinformation, propagande et manipulation de masse.

• Définition de la manipulation

  • La propagande est une communication de masse qui influence les attitudes et les comportements.
  • La manipulation est une influence ou persuasion cachée en masse.
  • Types de propagande: blanche (officielle), noire (cachée) et grise (transparente mais manipulatrice).

• Traces de la manipulation noire

  • Les services de renseignement laissent des archives consultables après plusieurs décennies.
  • Les propagandistes laissent des traces de leurs actions, même s'ils ne sont pas toujours fiers.

• Publicité et manipulation

  • La publicité est une forme de propagande commerciale qui modifie la perception d'une marque ou encourage à acheter.
  • Les publicitaires appliquent leurs techniques à la politique et à la propagande d'état.

• Origine de la désinformation

  • La désinformation vient d'une tradition militaire russe d'intoxication de l'adversaire.

• La propagande en démocratie

  • La propagande est née dans la Grèce antique et a été utilisée pendant la Révolution française.
  • Les démocraties libérales ont eu besoin de persuasion de masse pour obtenir le consentement de leurs populations.
  • Aux États-Unis sont nés les instituts de sondage, la publicité scientifique, les relations publiques et le marketing.

• Nécessité de la propagande

  • Les citoyens ont besoin de propagande pour comprendre un monde complexe.
  • Les outils algorithmiques actuels participent à une forme de propagande.

• Propagande positive

  • La propagande et la manipulation ne sont pas toujours négatives si elles servent un but utile.

• Manipulation électorale

  • Les élections peuvent être manipulées en encourageant ou décourageant le vote de certains électeurs.
  • La Russie a dissuadé les électeurs afro-américains de voter pour les démocrates lors des élections de mi-mandat.

• Techniques de persuasion

  • Les techniques de persuasion efficaces font appel aux affects, aux émotions et aux biais psychologiques.

• Les maîtres de la manipulation

  • Les manipulateurs de masse ont l'intention de manipuler et obtiennent des résultats concrets.
  • L'industrie du tabac et les industries polluantes ont utilisé la propagande et la manipulation pour occulter des faits.

• Religion et propagande

  • La propagande a une origine religieuse (congrégation pour la propagation de la foi).
  • Les cultes religieux font appel à l'esprit et aux affects des croyants.

• Sondages et manipulation

  • Les sondages par échantillons n'ont aucune valeur scientifique.
  • L'effet bandwagon influence les gens à suivre le candidat en tête des sondages.
  • L'industrie des sondages est née aux États-Unis pour adapter les programmes politiques à l'opinion.

• La manipulation au XXe siècle

  • La notion de manipulation apparaît dans le débat public dans l'entre-deux-guerres aux États-Unis.
  • Les manipulateurs utilisent la psychologie et la psychanalyse pour la persuasion.
  • Edward Bernays a utilisé des principes freudiens pour associer des symboles à des produits.
  • Bernays a encouragé les femmes à fumer en attribuant à la cigarette un symbole d'émancipation féminine.
  • Il a promu le principe d'un petit déjeuner copieux pour vendre du bacon.
  • Il a changé la couleur à la mode pour vendre des cigarettes Lucky Strike.

• Traits communs des manipulateurs

  • Ils sont rarement très éduqués, mais s'intéressent aux sciences et aux techniques.
  • Ils cherchent des applications concrètes à la persuasion.

• Psychanalyse et manipulation

  • La psychologie sociale et le comportementalisme ont contribué à l'art de la persuasion.
  • Ernest Dichter a utilisé la psychanalyse pour rechercher les mobiles inconscients des consommateurs.
  • Dichter a recommandé de retirer l'œuf des préparations à gâteaux Betty Crocker pour valoriser la personne qui fait le gâteau.
  • Il a encouragé la notion de cycle de vie symbolique des produits et l'obsolescence programmée.
  • Aujourd'hui, le big data permet une exploitation micro-ciblée des désirs inconscients.

• Ciblage psychologique et propagande

  • Ceux qui véhiculent la propagande russe véhiculent souvent des théories du complot.
  • Les propagandistes ciblent les individus avec des profils psychologiques de la "dark triade" (narcissisme, machiavélisme, psychopathie).
  • La propagande numérique cible l'individu dans la masse.

• Guerre psychologique

  • Techniques militaires utilisées pour organiser des coups d'état et des insurrections.

• Numérique et manipulation

  • L'avènement des réseaux sociaux a entraîné un recul démocratique.
  • Les algorithmes de Facebook encouragent les contenus violents, les théories du complot et les fausses informations.
  • Une minorité peut influencer une masse énorme de gens grâce au numérique.
  • Facebook privilégie la rentabilité publicitaire à la réduction de la viralité des contenus.
  • Le capitalisme de surveillance prélève nos données comportementales pour agir sur nos comportements.
  • La propagande totale est difficile à éviter.

• Conclusion

  • Présentation des livres de David Colon sur la manipulation.
  • Remerciements et annonce du prochain live.

Voici un résumé minuté des idées principales concernant le harcèlement scolaire, basé sur la transcription d'une vidéo de Sciences Humaines:

• 0:04 Définition du harcèlement scolaire: La définition n'est pas si simple. Il est à noter que le harcèlement scolaire est un sujet de plus en plus commenté.
• 0:48 Chiffres et statistiques: Environ 10% des élèves de la maternelle au collège sont victimes de harcèlement. Cependant, les dernières estimations seraient plutôt autour de 6%. Les attaques verbales sont les plus fréquentes (36%), suivies par les agressions physiques (20%).
• 1:22 Critères de définition: Agressivité (verbale ou physique) et répétitivité sont deux critères essentiels. Un troisième critère est la relation dominant-dominé. L'isolement de la victime face à ses agresseurs est également un critère important.
• 2:08 Escalade de la violence: La violence augmente à mesure que la victime cède du pouvoir à l'agresseur. La souffrance de la victime est le principal critère de harcèlement.
• 2:38 Début du harcèlement: Souvent par la stigmatisation de l'apparence physique ou de l'appartenance à un groupe social particulier. La passivité de la victime donne le signal aux harceleurs.
• 3:28 Caractéristiques physiques et groupes sociaux: Il n'y a pas de liste exhaustive de critères. N'importe quel critère physique ou d'appartenance à un groupe social peut être utilisé.
• 4:14 Sévérité du harcèlement: 6% des cas de harcèlement sont considérés comme sévères, impliquant des agressions multiples et quotidiennes. Il existe aussi des micro-agressions.
• 4:35 Mise à l'écart: Ignorer un enfant ou le considérer comme impopulaire peut être une forme de harcèlement.
• 4:52 Évolution du phénomène: La notion de harcèlement scolaire est relativement récente (1973). La médiatisation du phénomène a surtout commencé dans les années 2000.
• 5:37 Intérêt croissant: Le harcèlement suscite de plus en plus d'intérêt, notamment médiatique. L'école n'est plus seulement perçue comme un lieu de socialisation, mais aussi comme un lieu de développement de comportements violents.
• 6:04 Études et enquêtes: Les enquêtes auprès des élèves sont privilégiées pour évaluer le harcèlement. Ces enquêtes révèlent une faible proportion de violences graves, mais un nombre important de micro-violences.
• 6:34 Action de l'Éducation Nationale: L'Éducation Nationale s'est emparée de la question à partir de 2011. L'observatoire national de la violence à l'école a été créé.
• 6:55 Effets sur les élèves: La victime préfère souvent se taire. Les raisons incluent la peur de faire de la peine aux adultes ou la crainte de représailles.
• 7:22 Signes d'alerte: Changements de comportement, somatisations, refus d'aller à l'école, chute des notes.
• 8:26 Conséquences émotionnelles: Baisse de l'estime de soi, pensées négatives, agressivité envers les autres.
• 8:53 Effets à long terme: Le harcèlement peut entraîner un stress cumulatif et des difficultés psychologiques profondes. Cela peut mener à des dépressions voire des pensées suicidaires.
• 9:22 Impact sur la perception de l'école: Les victimes ont une perception négative de l'école, ce qui entraîne absentéisme et décrochage scolaire.
• 9:47 Effet sur les témoins: Les enfants témoins de harcèlement peuvent développer une méfiance envers les enseignants.
• 10:14 Conséquences pour les agresseurs: Risque plus élevé de chômage, de délinquance et de difficultés relationnelles à l'âge adulte.
• 10:54 Profil du harceleur: Le harceleur recherche souvent la popularité en montrant son pouvoir sur la victime. Il est souvent à l'aise socialement et physiquement plus fort. Les comportements de harcèlement sont souvent des comportements d'opportunité.
• 11:44 Facteurs sociaux: Le niveau de vie, l'environnement urbain et la violence au sein du foyer peuvent augmenter le risque d'être impliqué dans le harcèlement.
• 12:04 Répartition par âge et sexe: Le harcèlement est plus fréquent au collège (plus de 10%) qu'en primaire (6%) ou au lycée (1-3%). Les garçons sont plus souvent victimes de harcèlement que les filles.
• 12:46 Motivation du harceleur: Cherche à construire sa réputation et à se faire respecter, quitte à passer pour un tyran.
• 13:27 Inefficacité de la morale: Faire la morale à un enfant harceleur est rarement efficace. La quête de popularité est une priorité pour les jeunes.
• 14:06 Aider les victimes: Seules 14% des victimes sont satisfaites de la manière dont leur problème est réglé. Les collégiens préfèrent souvent régler le problème eux-mêmes.
• 14:50 Recours judiciaire: Une loi punit les harceleurs de peines d'emprisonnement. Les victimes peuvent porter plainte jusqu'à l'âge de 38 ans.
• 15:42 Causes et origines: Il n'y a pas de liste exhaustive de critères. Le harceleur trouvera toujours quelque chose à critiquer.
• 16:27 Rapport de force: Le harcèlement est un rapport de force et de pouvoir. Les normes sociales et la violence ambiante peuvent influencer les comportements.
• 17:59 Violence symbolique: La violence symbolique de l'institution scolaire peut pousser les élèves à devenir violents à leur tour.
• 19:06 Inefficacité des méthodes répressives: Les sanctions administratives, exclusions et plaintes réduisent rarement le harcèlement.
• 20:44 Importance des relations: Il faut se concentrer sur les relations entre enfants plutôt que sur la répression.
• 21:08 L'exemple finlandais: La Finlande a réduit de plus de 50% les cas de harcèlement en se concentrant sur l'empathie et la formation des enseignants.
• 22:02 Méthode PIKAS: Prendre à part les harceleurs sans les accuser ni leur faire la morale pour leur faire comprendre les conséquences de leurs actes.
• 22:56 Rééduquer les enfants harcelés: Leur apprendre à réagir et à trouver des solutions face aux harceleurs. L'humour et l'autodérision peuvent être utilisés.
• 25:24 Recours aux adultes: Les enseignants et personnels de direction peuvent aider les victimes, surtout si elles sont incapables de se défendre.
• 25:57 Facteurs favorisants: Le harcèlement augmente dans les établissements relégués et moins dotés.
• 26:44 Numéro d'aide: Le 30 20 est un numéro à contacter si vous êtes victime ou si vous connaissez des victimes.
• 27:44 Éducation: Il faut éduquer les enfants dans les deux sens, pour qu'ils ne soient ni harceleurs ni victimes.
• 29:00 Travail complexe: Le harcèlement est une question complexe qui se joue à de multiples niveaux.

Bien sûr. Voici un résumé de la vidéo avec les idées fortes en gras :

• [00:00:06] Introduction de l'émission et des participants. François Dubet, sociologue et directeur d'études, est l'invité pour discuter de son livre "Tous égaux, tous singuliers", qui traite des inégalités et de la solidarité.

• [00:00:39] Évolution de la notion d'inégalité sociale : Les inégalités sont mesurables, mais la question centrale est de comprendre pourquoi certaines sont acceptées et d'autres suscitent l'indignation. Depuis une trentaine d'années, deux grands changements ont marqué les sociétés : l'explosion des classes sociales et le passage d'une conception de la justice sociale axée sur la réduction des inégalités de conditions à une conception axée sur l'égalité des chances.

• [00:01:44] Justice sociale vs. égalité des chances : La justice sociale est liée à l'affirmation que les hommes naissent libres et égaux, mais vivent dans des sociétés inégalitaires. Deux modèles existent : un modèle européen axé sur la réduction des inégalités de position et un modèle américain axé sur l'égalité des chances. Le second modèle tend à dominer, car les supports sociaux du premier (syndicats, classe ouvrière) s'affaiblissent. L'injustice sociale majeure est perçue comme la discrimination plutôt que l'exploitation.

• [00:02:28] Régime des inégalités vs. inégalités : Les inégalités sont mesurables, tandis que le régime des inégalités est le mode de construction et de justification de ces inégalités. Le premier régime d'inégalités était celui des castes, où les inégalités étaient considérées comme naturelles. Les révolutions démocratiques ont aboli ce régime, mais des traces subsistent, notamment dans les inégalités entre les sexes. Les sociétés industrielles ont ensuite structuré les inégalités autour des fonctions sociales et du marché capitaliste.

• [00:03:15] L'expérience des inégalités : Dans l'ancien régime, les inégalités étaient vécues collectivement, avec une fierté et une culture de classe. Aujourd'hui, les mutations du capitalisme ont individualisé l'expérience des inégalités. Chacun se sent inégal en fonction de multiples facteurs (niveau d'études, lieu de résidence, âge, etc.) plutôt qu'en tant que membre d'une classe sociale.

• [00:03:44] Le mouvement des "gilets jaunes" : Ce mouvement est caractérisé par une colère collective, mais sans revendications claires ni sentiment d'appartenance à une classe. Il y a une hostilité envers les élites et une difficulté à formuler des revendications. Le sentiment dominant est le mépris, où chacun se sent dévalorisé et non reconnu.

• [00:04:18] Déconnexion entre inégalités mesurées et inégalités perçues : L'expérience des inégalités est la rencontre entre les inégalités objectives, la représentation qu'on en a et les conceptions de la justice mobilisées. Les inégalités hommes-femmes ont diminué, mais le sentiment d'injustice est plus fort, car les femmes sont davantage confrontées aux inégalités et ont une plus grande conscience de l'égalité. De même, les inégalités scolaires sont perçues comme plus intolérables, car l'école est devenue une compétition où chacun doit jouer et où les petites inégalités deviennent décisives.

• [00:05:16] L'égalité des chances et ses limites : Les Américains croient en l'égalité des chances, mais la mobilité sociale y est plus faible qu'en France ou en Scandinavie. Il est crucial de comprendre comment les acteurs vivent et se représentent les inégalités pour pouvoir les combattre efficacement. Les inégalités qui créent le moins d'indignation sont les moins importantes à traiter.

• [00:06:05] Repenser la solidarité : L'enjeu est de fabriquer une représentation démocratique où les colères trouvent une expression politique. Il faut rendre lisibles les transferts de solidarité, car le mécanisme actuel est illisible et crée un sentiment d'être lésé. Il est urgent de simplifier les mécanismes de redistribution et de revenir à des politiques universelles plutôt que de cibler des publics particuliers. Il faut également fabriquer des sentiments de solidarité plus actifs, en s'appuyant sur la vie associative locale et en intégrant l'apprentissage de la solidarité dans l'expérience scolaire.

• [00:07:39] Le mécanisme des petites inégalités qui s'agrègent : Autrefois, le parcours scolaire était un destin fixé à la naissance. Aujourd'hui, il est le résultat d'une accumulation de petites différences (notes, choix d'options, établissement fréquenté, etc.). Chacune de ces inégalités n'est pas très forte, mais elle s'accumule et donne l'impression que l'individu est responsable de son propre destin.

• [00:08:28] Les pistes d'action politique : Pour repenser la solidarité, il faut que les colères trouvent une expression politique. Il faut rendre lisibles les transferts de solidarité et simplifier les mécanismes de redistribution. Il faut fabriquer des sentiments de solidarité plus actifs, en s'appuyant sur la vie associative et en intégrant l'apprentissage de la solidarité dans l'école.

• [00:09:16] La sociologie face aux inégalités multiples : La sociologie s'est dispersée dans une multitude d'objets et de théories, perdant sa vision globale de la société. Il faudrait qu'elle refabrique une image de la société et qu'elle s'intéresse à la fois aux acteurs et aux mécanismes qui les structurent. Il faut tenir ensemble les épreuves individuelles et les enjeux collectifs.

• [00:10:13] La sociologie et la stigmatisation : Il y a parfois une posture avantageuse dans la dénonciation des stigmatisations et des discriminations. Il est important d'écouter les acteurs sociaux et de ne pas surinterpréter leurs propos. Les sociologues de la génération actuelle sont peut-être plus techniques et professionnalisés, mais ont peut-être perdu en imagination sociologique. Les laboratoires de recherche devraient favoriser le travail collectif plutôt que de se contenter d'être des plateformes de services individuels.

Voici un sommaire de la vidéo avec les idées fortes, en gras:

• Introduction
  • Présentation des invités : Bruno Humbeeck, psychopédagogue et spécialiste de l'hyper parentalité et de l'éducation positive, et Béatrice Kammerer, journaliste spécialisée en éducation positive.
  • L'émission explore l'éducation positive, un sujet de plus en plus répandu mais controversé, en famille et à l'école.
  • Les invités ne sont ni pour ni contre l'éducation positive, mais proposent une approche mesurée.
• Définition et historique de l'éducation positive
  • L'éducation positive a commencé comme un champ de recherche étudiant les aspects positifs de l'être humain, puis est devenue une forme pédagogique.
  • Le terme est apparu en 2006 avec une recommandation du Conseil de l'Europe définissant une parentalité visant à élever et responsabiliser l'enfant de manière non-violente, en favorisant son plein développement.
  • Cette définition large a permis à divers courants éducatifs de s'y agréger, rendant la notion difficile à cerner précisément.
• Confusion avec les pédagogies nouvelles et critique de l'approche "recette"
  • L'éducation positive est parfois confondue avec les pédagogies nouvelles comme Montessori, issues de l'après-guerre.
  • L'idée de laisser croître les enfants vient de Rousseau, mais il prônait aussi une éducation négative, par exemple en laissant l'enfant subir les conséquences de ses actes.
  • L'éducation positive a parfois le défaut de considérer qu'il n'y a qu'une seule façon d'éduquer, alors que toutes les formes pédagogiques ont une intention bienveillante.
  • L'éducation positive est critiquée pour ses "recettes" simplistes et ses injonctions comme "soyez des parents zen".
• Évolution du regard sur l'enfant et valeurs de l'éducation positive
  • L'éducation positive est une évolution du regard sur l'enfant, notamment la reconnaissance de l'enfant comme personne à part entière.
  • Les châtiments corporels ne sont plus acceptables, et l'on vise l'épanouissement de l'enfant, en tenant compte de ses émotions et de ses besoins.
  • Il faut faire attention à ne pas centrer l'enfant sur lui-même au point de négliger le souci collectif, ce qui pourrait être un danger pour la démocratie.
• Les dérives de l'éducation positive : parents "zen", hyper communicants et hyper tolérants
  • La pédagogie positive peut mener à des enfants tyrans si elle n'est pas modulée par l'empathie.
  • Une des dérives est le parent "zen" qui réprime ses émotions, même quand l'enfant fait une bêtise.
  • Le parent hyper communicant est constamment à la disposition de son enfant, sans sélectionner ce qui est digne d'intérêt.
  • Le parent hyper tolérant ne fixe plus de limites, oubliant tout principe d'autorité, ce qui peut mener à un déni démocratique.
• Principes et pratiques recommandées par l'éducation positive
  • Interdiction de toute forme de violence éducative et de coercition.
  • Pas de punition ni de récompense, car cela nuit à la motivation intrinsèque de l'enfant.
  • Valoriser l'expression des émotions et formuler des demandes mesurées, sans violence.
  • Attention à l'estime de soi de l'enfant : ne pas juger l'enfant, mais ses comportements.
  • Être tourné vers les besoins de l'enfant dès la petite enfance, en s'inspirant de la théorie de l'attachement.
• L'importance de nuancer et de ne pas rejeter en bloc l'éducation positive
  • Il serait dommage de rejeter en bloc l'éducation positive sous prétexte de ses excès.
  • Il faut éviter d'être dans un monde binaire qui dirait l'éducation positive c'est bien ou c'est mal.
  • L'attention portée sur les violences ordinaires est un acquis de la pédagogie positive qu'il faut préserver.
• Critiques de l'école "bienveillante" et nécessité d'un cadre et de règles
  • L'école de la bienveillance est critiquée lorsqu'elle se transforme en école de la complaisance, où les enfants font ce qu'ils veulent sans limite.
  • Il faut exercer une forme d'autorité sur l'enfant, car il a besoin de règles et de lois pour faire société.
  • L'attention portée sur les violences ordinaires est un acquis de la pédagogie positive qu'il faut préserver.
• Les différentes critiques adressées à l'éducation positive : la question de l'autorité
  • Certains parents veulent abolir toute forme de contrainte, considérant que toute imposition est une violence.
  • L'éducation positive a contesté l'autoritarisme, mais a parfois demandé aux parents de ne plus faire preuve d'autorité, ce qui peut mener à d'autres types de comportements critiquables.
• La bienveillance : un concept à nuancer
  • Il faut nuancer le discours autour de la bienveillance éducative, en évitant de transformer les évaluations en "écoles des fans".
  • L'école est un laboratoire permanent, il faut être attentif aux innovations, mais les encadrer.
• Le besoin de cadres et de limites pour l'enfant et l'adulte
  • Les enfants ont besoin d'un cadre et de balises, et une éducation dérégulée ne profite à personne.
  • Il faut des règles et un système de punitions pour que ces règles soient respectées.
• Renoncer à la triple perfection et accepter l'imperfection du monde
  • Il faut renoncer à la triple perfection : ne pas être soi-même parfait, ne pas avoir des enfants parfaits, et accepter que le monde est imparfait.
  • L'inquiétude climatique et le contexte mondial incertain rendent la pédagogie positive difficile à vivre.
  • Il faut accepter l'incertitude et le fait que nos enfants ne seront pas parfaits.
• Les injonctions paradoxales faites aux parents et la difficulté d'être parent aujourd'hui
  • Les parents sont soumis à des injonctions paradoxales : être attentif à son enfant sans l'envahir, répondre à ses besoins tout en lui permettant d'explorer.
  • Il est difficile d'être parent aujourd'hui, car il y a des attentes très diverses de toute la société.
  • Les parents sont tiraillés entre la peur du déclassement social et le désir de voir leur enfant s'épanouir.
• Les inégalités entre pères et mères et la charge mentale des mères
  • L'éducation positive a plutôt tendance à renforcer les inégalités entre pères et mères.
  • Les femmes ont souvent la mission d'être les "chargées de développement" du foyer, et l'éducation positive se dirige énormément vers elles.
  • On demande aux mères de prendre en charge les compétences de communication et l'expression des émotions.
  • Dès la naissance, on adresse aux femmes des injonctions sur l'accouchement, l'allaitement, la disponibilité, etc..
• Le danger du "coaching" parental et l'importance du soutien
  • Le "coaching" est dangereux car il donne l'idée qu'il y aurait une performance à atteindre, alors qu'il faut accepter d'être des parents imparfaits.
  • La parentalité est le mécanisme par lequel chacun de nos enfants transforme l'éducation qu'il reçoit en quelque chose de personnel.
  • La pédagogie positive a sans doute été dans le mur quand elle s'est voulue prescriptive.

• L'enjeu de la coéducation et de la complémentarité des expertises

  • Il faut accepter l'idée qu'on n'éduque pas seul ses enfants et qu'on doit utiliser tous les supports que nos sociétés mettent à notre disposition.
  • La coéducation repose sur la complémentarité des expertises : celles des parents et celles des spécialistes.
  • Il faut redonner de la valeur aux pratiques parentales, même si elles ne suivent pas forcément les manuels d'éducation positive.
  • Les techniques de la coéducation ne sont pas les mêmes que celles du soutien à la parentalité.

• Conclusion

  • Présentation du numéro de Sciences Humaines sur l'éducation positive et d'autres ressources sur le sujet.
  • Remerciements aux invités et aux participants.

Voici un sommaire minuté des idées fortes de la conférence sur le Hand à 4 et le numérique éducatif :

• 0:07-1:15 : Remerciements à l'AEEPS pour son rôle crucial dans le développement du Hand à 4. Souligne l'importance de l'association pour les rencontres et la formation continue des enseignants d'EPS.

• 1:33-3:09 : L'importance de la formation continue dans un contexte de réforme éducative. Remerciements pour l'accueil et la participation.

• 3:16-4:13 : Introduction au vif du sujet : Hand à 4, numérique et citoyenneté. Questionnement initial sur l'approche à adopter.

• 4:13-5:54 : Complexité de la relation entre le hand, le numérique et la citoyenneté selon Edgar Morin. Nécessité d'une approche globale et interconnectée.

• 5:54-7:50 : Questionnement sur le développement de compétences motrices, méthodologiques et sociales à travers le hand à 4. Référence à la pratique fédérale sans révérence.

• 8:01-12:15 : Différences réglementaires entre le Hand Ball à 7 et le Hand Ball à 4. Adaptation des règles en fonction du niveau des élèves. Mixité et labellisation par la Fédération Française de Handball.

• 12:15-14:55 : L'exclusion temporaire comme sanction et l'aménagement des règles en fonction des besoins des élèves. Différenciation pédagogique possible grâce à la modularité des terrains.

• 14:55-17:27 : Illustrations vidéo de la pratique du Hand à 4 de la 6e au Master 2. Démonstration de l'adaptabilité du Hand à 4 à différents niveaux.

• 17:27-19:57 : Objectifs de formation : quel élève/étudiant en handballeur à la fin du secondaire/Master 2. Développement de compétences spécifiques : traverseur, marqueur, etc..

• 19:57-22:31 : Numérique et citoyenneté : asservir le numérique à des fonctions éducatives. Former un citoyen numérique responsable.

• 22:31-27:52 : Trois aspects clés du numérique en EPS : autoscopie, conflit socio-cognitif et autodétermination. Importance de l'esprit critique face à l'intelligence artificielle.

• 27:52-30:59 : Engagement et théorie de l'autodétermination (compétence, autonomie, proximité sociale). Importance du collectif dans l'approche du Hand à 4.

• 30:59-32:17 : Découpage de la présentation en trois parties : compétence, autonomie et proximité sociale. Priorité à l'égalité et au rôle de marqueur. Utilisation du feedback quantitatif enrichi par le numérique.

Voici un résumé minuté des idées fortes de la conférence de François Taddei sur les enjeux de l'IA pour l'éducation :

• 0:04-1:35 L'IA impacte tous les pays et niveaux d'éducation, nécessitant une adaptation des systèmes de formation pour les jeunes, les étudiants, les professionnels et les enseignants.

• 1:41-2:53 Les machines deviennent apprenantes grâce au machine learning, remettant en question ce que l'on doit apprendre, comment et pourquoi, et nécessitant une remise en question de nos systèmes éducatifs.

• 3:00-3:36 L'IA a un impact plus fort que le numérique sur le marché du travail, faisant évoluer les professions intellectuelles, ce qui nous interpelle à différents niveaux.

• 3:36-4:45 Le Festival Learning Planet a mis en évidence la nécessité d'enseigner différemment à l'heure de l'IA, en tenant compte de ce qui fait la spécificité des humains par rapport aux machines.

• 5:02-6:00 Il faut apprendre au sujet de l'IA, comprendre son fonctionnement, ses limites et ses potentiels, ce qui est bien traité dans le supérieur avec des formations dédiées.

• 6:12-7:23 Il faut apprendre grâce à l'IA, en utilisant des outils comme PhiloGPT pour faciliter les apprentissages, tout en développant les compétences propres aux êtres humains comme la coopération, la compassion et la créativité.

• 7:23-8:40 Il faut développer des compétences essentielles comme l'expression orale, et mettre l'accent sur l'agentivité, c'est-à-dire le pouvoir d'agir et d'avoir un impact sur les collectifs.

• 8:40-9:31 L'éthique doit être au cœur du système éducatif, car l'IA pose d'énormes questions éthiques.

• 9:31-10:43 Il est essentiel d'intégrer les trois formes de connaissance selon Aristote : épistémè (connaissance du monde), technè (agir sur le monde) et phronesis (éthique de l'action).

• 10:43-11:30 Il faut développer l'éthique dans nos programmes et notre capacité à penser, car l'intelligence sans conscience n'est que ruine de l'âme.

• 11:30-12:16 Les enjeux éthiques sont de plus en plus nécessaires face aux logiques de puissance et d'impérialisme, et pour favoriser le vivre ensemble entre humains et entre espèces.

• 12:16-14:06 Il est important d'accompagner l'arrivée de l'IA dans les établissements, de dissiper les oppositions et les a priori, et de fournir une formation adéquate aux enseignants.

• 14:06-15:32 Il faut repenser les systèmes d'évaluation, développer l'esprit critique des élèves et les éduquer aux dangers potentiels de l'IA.

• 15:32-16:20 Il est de notre devoir d'éducateurs et de citoyens de transmettre des attitudes critiques et constructives face à l'IA, et d'adapter l'éducation à la citoyenneté et aux médias à l'ère de l'IA.

• 16:20-17:09 Il faut créer des communautés apprenantes et des dynamiques où ceux qui sont en avance partagent leurs connaissances et contribuent à faire évoluer les pratiques.

• 17:09-18:05 Des modalités pédagogiques comme la classe inversée et l'oral sont adaptées à l'ère de l'IA, permettant d'évaluer les élèves dans un environnement accompagné.

• 18:05-19:00 L'oral est essentiel pour évaluer l'apprentissage, et l'IA peut permettre de gagner du temps pour avoir un dialogue oral avec les élèves.

• 19:00-20:03 Il est crucial de s'interroger sur l'évolution technologique et son impact sur nos rôles et nos missions en tant qu'enseignants, afin de mieux former les élèves.

• 20:03-21:31 L'IA nous oblige à nous interroger sur nos pédagogies, le sens d'être un être humain et d'éduquer un être humain, et à résister aux nouvelles formes d'impérialisme et de domination.

• 21:31-22:33 Le triptyque de Condorcet (démocratie, éducation, savoir) est toujours d'actualité à l'ère des fake news, et il faut se réinterroger sur nos intentions et éventuellement changer nos pratiques sans changer nos valeurs.

• 22:33-23:31 Il faut avoir conscience que l'héritage des Lumières n'était pas le plus inclusif, et repenser l'universalisme dans un monde où la planète est menacée.

• 23:31-24:33 La technologie n'est pas la solution par défaut, et il faut être vigilant face à la désinformation et développer l'esprit critique.

• 24:33-26:05 Il est important de prendre du recul historique pour comprendre d'où l'on vient, où l'on est et où l'on va, et de repenser le vivre ensemble à toutes les échelles.

• 26:05-27:01 Il faut s'interroger sur nos finalités et enseigner différemment l'histoire du vivant, de notre espèce et de notre culture.

• 27:01-34:05 L'exemple de Grigny montre comment les compétences humaines et l'agentivité des élèves peuvent être des leviers pour relever des défis et devenir acteurs de leurs apprentissages.

• 34:05-35:21 Il est essentiel d'articuler savoir et compétences, de créer des espaces de créativité pour les élèves et de dépasser les habitudes de travail collectives.

• 35:21-36:42 Des initiatives comme Model UN peuvent être repensées à l'ère de l'IA pour aider les jeunes à comprendre la complexité du monde et les enjeux géopolitiques.

• 36:42-39:22 L'IA peut aider à faire des synthèses dans les conventions citoyennes et à augmenter les débats, en trouvant des sources et en faisant des synthèses locales et internationales.

• 39:22-41:34 Il est important de prendre en compte la déclaration de la jeunesse sur l'avenir de l'éducation et de coconstruire l'avenir avec les jeunes, en ne prenant plus de décisions qui ne soient pas dans l'intérêt des générations futures.

• 41:34-43:55 Il faut faire passer à l'échelle les actions qui permettent un vrai dialogue intergénérationnel et de prendre des décisions dans l'intérêt des générations futures.

• 43:55-45:32 Il est important d'inviter les jeunes à utiliser l'IA dans un cadre défini, de dialoguer avec eux et de réfléchir sur le sujet, et de créer un collectif pour avancer ensemble.

• 45:32-47:02 Il faut créer des chartes et des règlements intérieurs qui soient des lieux de débat démocratique, et avancer avec bienveillance en admettant que l'on ne sait pas tout.

• 47:02-48:31 Il est important d'utiliser des IA éthiques et de confiance, comme Mistral AI, et de privilégier les modèles open source qui peuvent être installés sur des serveurs locaux.

• 48:31-51:18 Des initiatives comme Phil GPT montrent comment l'IA peut être utilisée pour dialoguer avec différents philosophes et faciliter l'évaluation personnalisée.

• 51:18-53:00 Il est important de dialoguer avec les collègues qui sont méfiants vis-à-vis de l'IA et de prendre le temps de voir ce qu'elle peut apporter ou pas à la création artistique.

• 53:00-56:23 Il faut raison garder, expérimenter certaines choses, mais ne pas tout remplacer, car l'interaction avec la matière reste essentielle pour développer le sens artistique.

• 56:23-58:04 Il est important de prendre en compte les inégalités sociales et l'accès aux outils numériques, et de voir comment l'IA peut être un levier pour réduire ces écarts.

• 58:04-59:26 Il faut être pragmatique et comprendre les besoins de chaque élève, et éventuellement mutualiser les équipements ou utiliser les smartphones dans un cadre pédagogique.

• 59:26-1:00:51 Il est important de prendre en compte les difficultés d'accès à internet à la maison et de s'adapter aux besoins de chaque élève.

• 1:00:51-1:04:27 Il est essentiel d'agir sur la fracture liée à l'IA et de prendre en compte les disparités sociales et de compétences, en donnant une place plus importante à l'humain et à l'agentivité des élèves.

• 1:04:27-1:06:19 Il faut aller au-delà de la prise en main des outils et transformer l'école, en personnalisant les apprentissages et en s'adaptant aux spécificités de chacun.

• 1:06:19-1:08:59 Il est important de créer de l'intelligence collective pour réfléchir à la mise en place de chartes et de mobiliser les éducateurs, les parents et les jeunes.

• 1:08:59-1:11:13 Il est essentiel de coconstruire les chartes et de faire communauté autour d'un document socle, en s'inspirant des modèles existants et en adaptant l'IA aux besoins de chacun.

Voici des documents de synthèse pour un briefing sur le Cadre d'action et de coopération pour la transformation écologique (CACTÉ), en tirant parti des sources et de notre conversation précédente :

Titre : Briefing sur le Cadre d'action et de coopération pour la transformation écologique (CACTÉ)

Introduction (0:00-1:31):

• Le CACTÉ est un cadre d'action et de coopération pour la transformation écologique.
• Il a été élaboré par la direction générale de la création artistique (DGCA) du ministère de la Culture.
• Objectif principal : intégrer les enjeux écologiques dans le secteur de la création artistique.
• Les intervenants clés sont Frédérique Sarre, responsable de la mission Transformation écologique de la création au Ministère de la Culture, et Maxime Gueudet, Chargé de mission transition écologique de la création au Ministère de la Culture.

Contexte et Stratégie Globale (1:43-3:22):

• Le CACTÉ est une mesure du plan d'action de la DGCA pour la transition écologique du secteur de la création.
• Il s'inscrit dans la stratégie "mieux produire, mieux diffuser".
• Il est aligné avec les accords internationaux et la feuille de route ministérielle.
• Il constitue le volet écologique de "mieux produire, mieux diffuser".

Élaboration du Plan d'Action (3:29-4:26):

• Le plan d'action a été élaboré à partir de 2020.
• Il a impliqué une approche transversale avec les services de la DGCA et les DRAC.
• Une mission dédiée à la transformation écologique a été créée.

Objectifs du Plan d'Action et du CACTÉ (4:32-5:22):

• "Éviter l'ingérable et gérer l'inévitable".
• Contribuer à la réduction des impacts environnementaux du secteur de la création.
• Assurer la robustesse du secteur face aux crises écologiques.
• Respecter les valeurs du secteur, notamment la liberté de création.

Principes Clés du CACTÉ (6:28-7:26):

• Souplesse : Adaptation aux réalités et priorités locales.
• Structuration : Engagement obligatoire et méthodologie imposée.
• Pédagogie : Présentation sous forme de guide.

Application du CACTÉ (7:32-8:22):

• Obligatoire pour les structures ayant une convention pluriannuelle d'objectifs (CPO) de 3 ans ou plus avec la DGCA.
• Recommandé pour les structures financées de manière régulière depuis plus de 3 ans.
• Utilisable par toute autre structure du secteur public ou privé.

Calendrier (8:29-9:06):

• Expérimentation en 2024 dans cinq régions.
• Publication de la version révisée.
• Généralisation prévue en 2025-2026 lors des renouvellements de CPO.

Bilan de l'Expérimentation (9:11-10:13):

• Réception positive et adaptabilité aux réalités locales.
• Association des partenaires financiers.
• Nécessité d'accompagnement et crainte d'un manque de disponibilité des équipes.

Réponses aux Craintes (10:13-11:25):

• Accompagnement par les DRAC et la DGCA.
• Webinaires et outils de soutien.

Documents du CACTÉ (11:31-12:21):

• Document présentant le dispositif.
• Guide thématique pour l'action avec des fiches action.
• Volet ressources (réglementation, sites internet, guides, rapports).

Fonctionnement Détaillé du CACTÉ (12:26-13:53):

• Deux types d'engagements :
  • Engagement méthodologique obligatoire.
  • Engagements thématiques au choix.
• Engagement méthodologique obligatoire :
  • Définir une stratégie basée sur des données objectives (évaluation des impacts environnementaux).
  • Formation (minimum une journée pour toute l'équipe).
  • Coopération en interne et en externe.

Importance de la Formation (13:59-14:23):

• La formation est essentielle pour développer les questions de transition écologique.
• Elle doit inclure les enjeux de la transition écologique et leur application au secteur de la création.

Nécessité de Coopération (14:23-15:18):

• La coopération interne et externe est cruciale pour une démarche écoresponsable efficace.
• Impliquer l'ensemble de l'équipe dans l'élaboration et la mise en œuvre du plan d'action.
• S'associer avec des acteurs locaux, y compris ceux hors du secteur culturel.

Engagements Thématiques (15:25-17:06):

• Dix engagements thématiques au choix.
• Les structures choisissent les engagements qu'elles souhaitent mettre en œuvre.
• Les engagements sont choisis en fonction des impacts estimés, de la réalité de la structure, de son contexte local, et en concertation avec les partenaires financiers.
• Le nombre d'engagements minimum varie selon le type et la taille de la structure.
• Exemples d'engagements thématiques: mobilité, réduction de la consommation des fluides, alimentation, écoconception des œuvres, numérique, communication, gestion des déchets, bâti et sites, biodiversité.

Leviers d'Action (17:31-19:57):

• Pour chaque engagement, des leviers d'action sont proposés pour assurer que l'engagement est rempli dans son intégralité.

Fiches Action (20:02-20:46):

• Les fiches action sont des guides thématiques et des supports d'auto-évaluation.
• Elles permettent de visualiser rapidement les actions mises en œuvre.
• Elles développent des leviers et exemples d'actions pour chaque engagement.

Évaluation et Certification (20:46-21:47):

• L'évaluation donne lieu à une certification (niveaux 1, 2, 3, 3+) correspondant au nombre d'engagements thématiques mis en œuvre.
• Le niveau 3+ inclut l'intégration des questions écologiques dans la programmation ou les actions d'EAC.

Absence d'Indicateurs Chiffrés Obligatoires (21:47-23:53):

• L'évaluation ne repose pas sur des indicateurs chiffrés obligatoires, mais sur une obligation de moyens.
• Cela est dû à la difficulté de définir des indicateurs pertinents et à la capacité limitée des structures à les renseigner.

Processus d'Évaluation (23:53-26:22):

• L'évaluation associe les collectivités territoriales et permet un suivi régional.
• Auto-évaluation par la structure.
• Réunion d'un groupe régional d'évaluation coopérative.

Groupe Régional d'Évaluation Coopérative (26:22-27:31):

• Le groupe donne un avis sur le niveau de certification.
• Il recommande des actions aux structures et à la puissance publique.

Instances de Suivi et Attribution de la Certification (27:31-28:27):

• La discussion revient aux instances de suivi (comité de suivi, conseil d'administration).
• La DRAC attribue la certification.

Questions Fréquentes et Réponses :

• Rôle des collectivités : Application par les DRAC en lien avec les collectivités, dialogue au sein des comités de suivi.
• Exemples de déploiement : Diversité des structures concernées (centres nationaux, FRAC, scènes dramatiques, équipes indépendantes).
• Calendrier pour les festivals : Se rapprocher de la DRAC, Coprog comme outil possible, pas de "carotte" ou de "bâton", mais écoconditionnalité douce.
• Possibilité pour une compagnie non conventionnée d'être certifiée : Oui, en adressant une demande à la DRAC.
• Accompagnement : privilégier un accompagnement collectif, en s'appuyant sur des écoconseillers, des dispositifs existants (Avdas), ou les DLA.
• Empilement des dispositifs : le CACTÉ doit s'adapter aux priorités politiques locales et aux démarches déjà en place.

Ces documents devraient fournir une base solide pour un briefing complet sur le CACTÉ.

Voici un sommaire minuté des idées fortes du webinaire sur le Cadre d’action et de coopération pour la transformation écologique (CACTÉ) :

• 0:00-1:05: Introduction par Antoine Dunan de la FNADAC, remerciant les intervenants et soulignant l'importance du CACTÉ pour les associations.
• 1:12-1:31: Présentation de Frédérique Sarre et Maxime Gueudet du Ministère de la Culture, exprimant leur enthousiasme à partager les résultats de leurs travaux sur le CACTÉ.
• 1:43-3:22: Contexte et stratégie globale du CACTÉ, le positionnant comme une mesure du plan d'action de la DGCA pour la transition écologique du secteur de la création, intégré à la stratégie "mieux produire, mieux diffuser" et aligné avec les accords internationaux et la feuille de route ministérielle.
• 3:29-4:26: Élaboration du plan d'action de la DGCA depuis 2020, soulignant la transversalité, la formation aux enjeux écologiques, et la création d'une mission dédiée à la transformation écologique.
• 4:32-5:22: Objectifs du plan d'action et du CACTÉ : éviter l'ingérable et gérer l'inévitable, assurer la robustesse du secteur face aux crises écologiques, tout en respectant les valeurs du secteur, notamment la liberté de création.
• 5:28-6:21: Les mesures du plan d'action sont fondées sur une enquête préalable, des auditions, et un repérage des initiatives existantes, avec une approche itérative et évolutive.
• 6:28-7:26: Le CACTÉ est construit sur trois piliers : souplesse (adaptation aux réalités et priorités locales), structuration (obligation d'engagement et méthodologie imposée), et pédagogie (présentation sous forme de guide).
• 7:32-8:22: Application du CACTÉ : obligatoire pour les structures ayant un document de contractualisation de 3 ans ou plus avec la DGCA, recommandé pour les autres, et utilisable par toute structure.
• 8:29-9:06: Calendrier : expérimentation en 2024 dans cinq régions, révision, et publication de la nouvelle version, généralisation prévue en 2025-2026 lors des renouvellements de CPO.
• 9:11-10:13: Bilan de l'expérimentation : réception positive, adaptabilité aux réalités locales, association des partenaires financiers, mais nécessité d'accompagnement et crainte d'un manque de disponibilité des équipes.
• 10:13-11:25: Réponses apportées aux craintes : accompagnement par les DRAC et la DGCA, webinaires, etc.
• 11:31-12:21: Présentation des trois documents du CACTÉ : un document présentant le dispositif, un guide thématique pour l'action avec des fiches action, et un volet ressources.
• 12:26-13:53: Détail du fonctionnement du CACTÉ : deux types d'engagements, un engagement méthodologique obligatoire (définir une stratégie basée sur des données objectives, formation, coopération en interne et externe), et des engagements thématiques.
• 13:59-14:23: Importance de la formation pour développer les questions de transition écologique, avec un minimum d'une journée pour toute l'équipe.
• 14:23-15:18: Nécessité de coopération interne et externe pour une démarche écoresponsable efficace.
• 15:25-17:06: Présentation des 10 engagements thématiques au choix, à sélectionner en fonction des impacts estimés, de la réalité de la structure, de son projet, de son contexte local, et en dialogue avec les partenaires financiers.
• 17:06-17:31: Le nombre d'engagements minimum varie selon le type et la taille de la structure.
• 17:31-19:57: Pour chaque engagement, des leviers d'action sont proposés pour assurer que l'engagement est rempli dans son intégralité.
• 20:02-20:46: Les fiches action sont des guides thématiques et des supports d'auto-évaluation, permettant de visualiser rapidement les actions mises en œuvre.
• 20:46-21:47: L'évaluation donne lieu à une certification (niveaux 1, 2, 3, 3+) correspondant au nombre d'engagements thématiques mis en œuvre, le niveau 3+ incluant l'introduction des questions écologiques dans la programmation ou les actions d'EAC.
• 21:47-23:53: L'évaluation ne repose pas sur des indicateurs chiffrés obligatoires, mais sur une obligation de moyens, en raison de la difficulté de définir des indicateurs pertinents et de la capacité limitée des structures à les renseigner.
• 23:53-26:22: L'évaluation associe les collectivités territoriales et permet un suivi régional, avec une auto-évaluation par la structure et la réunion d'un groupe régional d'évaluation coopérative.
• 26:22-27:31: Le groupe régional d'évaluation coopérative donne un avis sur le niveau de certification et recommande des actions aux structures et à la puissance publique.
• 27:31-28:27: La discussion revient ensuite aux instances de suivi (comité de suivi, conseil d'administration) pour confirmer le niveau de certification et envisager des solutions aux problèmes rencontrés, puis attribution de la certification par la DRAC.
• 28:46-32:30: Questions sur le rôle des collectivités et la déclinaison du CACTÉ au niveau régional (PACA), réponse sur l'application par les DRAC en lien avec les collectivités, et sur le dialogue au sein des comités de suivi et conseils d'administration.
• 32:30-34:55: Questions sur les récits d'expérience de la phase d'expérimentation, réponse sur l'observation de la mise en œuvre et l'enclenchement de la démarche, et sur les principaux engagements choisis (biodiversité moins choisie, mobilité des professionnels et des œuvres plus fréquente).
• 34:55-38:41: Questions sur le travail avec les référentiels carbone (FRAC, centres d'art), réponse sur le lien entre ces référentiels et le CACTÉ, et sur la création d'un outil pour estimer facilement le profil d'émission des structures.
• 38:41-40:03: Questions sur des exemples de déploiement du CACTÉ dans des structures labellisées et des festivals, réponse sur la diversité des structures concernées et la possibilité d'obtenir des détails par mail.
• 40:03-45:35: Questions sur le calendrier de mise en place du CACTÉ pour un festival de cirque, réponse sur l'absence d'obligation dans ce cas, mais l'invitation à se rapprocher de la DRAC, sur l'intégration de Coprog comme outil possible, et sur l'absence de carotte ou de bâton, mais une écoconditionnalité douce et une évaluation qui fait partie des critères de poursuite de la subvention.
• 45:35-47:31: Questions sur la mise en place du groupe régional d'évaluation coopérative et les autres lieux de coopération, réponse sur une mise en place réelle en 2027, une préfiguration possible en 2026, et sur les discussions au sein des CLTC et COREPS.
• 47:31-50:19: Questions sur la possibilité pour une compagnie non conventionnée d'être certifiée, réponse positive avec une demande à adresser à la DRAC, et sur une communication en direction de l'ensemble des structures du secteur, réponse sur un webinaire prévu et des présentations par les DRAC.
• 50:19-54:27: Questions sur l'empilement des strates d'implication des collectivités, réponse sur l'adaptabilité du CACTÉ et l'importance de choisir les engagements correspondant aux priorités politiques locales, et sur la synchronisation progressive avec les conseillers DRAC.
• 54:27-59:10: Questions d'Olivier, il représente une compagnie musicale. Il demande si le conseiller référent des DRAC pour le CACTE serait le conseiller musique. La réponse est "oui".
• 59:10-1:03:27: Il n'y aura pas de formations obligatoires imposées par le ministère, mais que l'AVDAS a intégré le CACTÉ dans son programme de formation.
• 1:03:27-1:05:53: Demande sur le volet lié à l'intégration des questions de transition dans les programmations et projets EAC, la réponse est que le principe du CACTÉ est avant tout de permettre de contraindre les structures de s'engager dans une démarche d'écoresponsabilité de leurs activités..
• 1:05:53-1:07:20: Une structure d'accompagnement demande si elle peut être référencée pour délivrer les formations obligatoires dans le cadre du CACTÉ, la réponse est que pour le moment, toute structure est agrée en quelque sorte.
• 1:07:20-1:08:46: Une question par rapport aux engagements thématiques les plus et moins populaires, la réponse est que l'engagement sur la biodiversité est assez peu choisi, mais la prudence reste de mise.
• 1:09:05-1:12:09: Antoine Dunan a expérimenté en PACA et trouve qu'il y a des montagnes à déplacer pour traiter certains objets et demande comment financer et mettre en place des nouvelles infrastructures. La fnadaac a mis en place un groupe de travail qui s'appelle crisealide.
• 1:12:16-1:16:41: Y a-t-il des écoconseillers ? La réponse est l'appropriation du sujet par chacun est essentiel, et ils peuvent accompagner un certain nombre de structures.
• 1:16:54-1:18:12: Les interlocuteurs remercient les participants et se tiennent à disposition.

Voici les éléments clés à considérer, organisés thématiquement pour faciliter la compréhension et la présentation.

Concepts et Définitions Clés

Distinction entre méthodologie et méthodes, ainsi que la notion de recherche créative.

• Méthodologie : Cadre large et cohérent, guidé par les valeurs et les croyances du chercheur, influençant les choix tout au long de la recherche.
• Méthodes : Outils utilisés à différents niveaux de la recherche (conception, collecte, analyse, rédaction, présentation). Un même outil, comme l'interview, peut être utilisé avec différentes méthodologies.
• Recherche Créative : Production visant à construire de nouvelles connaissances en adaptant les conventions et en s'ancrant dans le monde social.

La créativité n'est pas synonyme d'innovation et n'est pas réservée à l'art ou aux sciences sociales.

Il faut également distinguer la recherche création (partant des pratiques artistiques) de la méthodologie de recherche créative (utilisant une pratique créative à différentes étapes de la recherche).

Types de Méthodes de Recherche Créative

Il existe un large éventail d'approches, souvent basées sur l'art, visant à perturber les habitudes, susciter le changement, rechercher l'empathie et explorer l'identité des participants. Hélène Kara (2020) identifie cinq grands types de méthodes:

1. Méthodes basées sur les arts : Incluant les arts visuels, du spectacle et textiles.
2. Recherches incarnées : Liées à une implication totale du corps, notamment pour les thèmes liés au toucher ou à l'écoute.
3. Recherches basées sur la technologie : Utilisant les médias sociaux, applications, jeux et vidéos.
4. Approches multimodales : Combinant différentes méthodes qualitatives et quantitatives.
5. Approches transformatives : Visant à questionner ou changer un statu quo, en lien avec les recherches participatives, actions ou communautaires.

Intérêts et Enjeux des Approches Créatives

Ces méthodes présentent plusieurs avantages:

• Facilitation de l'écoute de points de vue multiples.
• Amélioration de la réflexivité des chercheurs.
• Vision holistique des expériences.
• Promotion de l'autonomisation des participants.
• Positionnement du participant comme expert.
• Perturbation des relations de pouvoir.

Cependant, elles soulèvent également des enjeux importants:

• Gestion de la relation chercheurs-participants.
• Production et analyse de données de différentes formes (2D, 3D, audio, etc.).
• Accessibilité des résultats pour les participants et les non-participants.
• Mobilisation des connaissances en conservant leur complexité.

Exemples Concrets

La présentation illustre l'utilisation de ces méthodes à travers une recherche sur la transition des jeunes enfants ayant des besoins éducatifs particuliers vers l'école. Deux exemples sont particulièrement détaillés:

1. Approche mosaïque avec les enfants:

   • Méthode participative où les enfants sont considérés comme experts.
   • Basée sur six composantes centrales : participation, réflexivité, adaptabilité, expérience, intégration à la pratique et multiméthode.
   • Utilisation d'outils variés : marionnette, micro, appareil photo, matériel créatif.
   • Collecte de données à travers des observations, dialogues, photos et créations.

   • Focus groupes créatifs avec des professionnels:

   • Utilisation de la métaphore du voyage pour faciliter la participation.

   • Fourniture de matériel artistique varié (papier, couleurs, ciseaux, colle, etc.).
   • Analyse des données en quatre étapes : description des créations, familiarisation avec les présentations, codage et élaboration de récits analytiques.
   • Prise en compte des aspects visuels, textuels et sensoriels des créations.

Forces et Questions

Les chercheuses soulignent trois forces principales dans leur utilisation des approches créatives:

• Promotion d'une participation significative et éthique.
• Création de portraits holistiques et empathiques.
• Importance des représentations visuelles dans toutes les phases de la recherche.

Elles mentionnent également des questions importantes qui les habitent:

• Comment reconnaître et affronter les dilemmes éthiques ?
• Dans quelle mesure le matériel fourni facilite-t-il l'élaboration du sens ?
• Comment s'assurer de la pertinence des outils cocréés pour les différents acteurs ?

En structurant votre briefing autour de ces thèmes, vous offrirez une vue d'ensemble claire et approfondie des méthodes de recherche créatives présentées, tout en soulignant leurs avantages, leurs défis et les questions qu'elles soulèvent.

Voici un sommaire minuté du webinaire sur les recherches aux méthodologies créatives, en m'appuyant sur les informations fournies:

• 0:00-0:32: Introduction de Sacha Stolov, qui présente le webinaire comme un souffle nouveau dans les traditions de recherche et souligne l'importance d'intégrer de nouvelles perspectives. Il introduit les quatre chercheuses de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud à Lausanne.

• 0:37-1:27: Présentation des chercheuses Delphine Odier-Guedj, Lisa Lefèvre, Floriane Moulin et Rashmi Rangarajan, et de leurs travaux interdisciplinaires autour de l'éducation inclusive, de la participation et du bien-être des élèves. Elles collaborent dans un projet de recherche subventionné par le Fond national suisse, portant sur la transition des jeunes enfants ayant des besoins éducatifs particuliers vers l'école, en utilisant des méthodes de recherche qualitative créatives et participatives.

• 1:34-2:20: Sacha Stolov détaille l'organisation de la présentation, comprenant une présentation de 30 minutes suivie d'une session de questions-réponses. Les participants sont invités à poser leurs questions dans le chat.

• 2:20-2:58: Remerciements de Sacha Stolov au CRIFPE et introduction de Delphine Odier-Guedj, qui présente ses collègues Floriane Moulin, Lisa Lefèvre et Rashmi Rangarajan.

• 3:05-3:15: Delphine Odier-Guedj explique que la présentation se concentrera sur les méthodes créatives plutôt que sur la méthodologie en général.

• 3:22-5:27: Aperçu des méthodes de recherche créatives et clarification des termes. La méthodologie est envisagée comme un cadre large et cohérent, guidé par les valeurs et les croyances du chercheur, tandis que les méthodes sont considérées comme des outils utilisés à différents niveaux de la recherche. L'exemple de l'interview est utilisé pour illustrer comment un même outil peut être utilisé avec différentes méthodologies.

• 5:33-7:32: Explication du terme "créativité" dans le contexte de la recherche. Une recherche créative est une production qui vise à construire de nouvelles connaissances en adaptant les conventions, tout en étant ancrée dans le monde social. La créativité n'est pas forcément synonyme d'innovation et n'est pas réservée à l'art ou aux sciences sociales.

• 7:38-9:12: Distinctions entre "recherche création" et "méthodologie de recherche créative". La recherche création part des pratiques artistiques et chemine vers la recherche, tandis que la méthode créative de recherche utilise une pratique créative à différentes étapes du cycle de recherche.

• 9:12-9:31: Annonce des deux exemples qui seront présentés : l'approche mosaïque avec les enfants (Floriane) et l'analyse des données avec un focus groupe créatif (Lisa et Rashmi).

• 9:31-11:10: Informations supplémentaires sur la recherche création et présentation de l'éventail des approches des méthodes de recherche créatives. Ces méthodes visent à perturber l'habitude, à susciter un changement, à rechercher l'empathie et à explorer l'identité et l'engagement des participants.

• 11:10-14:20: Les différents types de méthodes de recherche créative sont décrits, basés sur la classification de Hélène Kara (2020) : les méthodes basées sur les arts, les recherches incarnées, les recherches basées sur la technologie, les approches multimodales et les approches transformatives.

• 14:24-16:36: Les intérêts de ces approches créatives sont discutés, notamment la facilitation de l'écoute de points de vue multiples, l'amélioration de la réflexivité des chercheurs, une vision holistique des expériences, et la promotion de l'autonomisation des participants. L'objectif est de positionner le participant comme expert et de perturber les relations de pouvoir.

• 16:36-19:05: Les enjeux liés à ces approches sont abordés, notamment la relation chercheurs-participants, la production et l'analyse de données de différentes formes, et l'accessibilité des résultats. Une visualisation des différents éléments (types de méthodes, intérêts, enjeux) est présentée.

• 19:05-21:14: Présentation de la recherche en cours sur la transition des jeunes enfants ayant des besoins éducatifs particuliers vers l'école, financée par le Fond national suisse. La recherche vise à établir un portrait croisant les expériences des parents, des professionnels et des enfants, en vue de créer des outils favorisant cette transition. Elle se déroule en deux études successives : une recherche descriptive et une recherche action.

• 21:14-27:32: Floriane Moulin explique l'approche mosaïque utilisée avec les jeunes enfants. L'approche mosaïque est une méthode participative où les enfants sont considérés comme experts de leur vie. Elle se base sur six composantes centrales : participation, réflexivité, adaptabilité, expérience, intégration à la pratique et multiméthode. Les outils utilisés incluent une marionnette, un micro, un appareil photo et divers matériaux créatifs.

• 27:32-31:28: Illustrations de la multiméthode employée dans la recherche, avec des exemples de dessins, de dialogues enregistrés, de photos prises par les enfants et du livre de transition.

• 31:28-34:42: Lisa et Rashmi présentent le deuxième exemple : les focus groupes créatifs avec des professionnels de l'éducation. La métaphore d'un voyage a été utilisée pour rendre ces focus groupes accessibles et amusants.

• 34:42-37:36: Analyse des données issues des focus groupes créatifs. Une méthode adaptée en quatre étapes a été utilisée : description des créations, familiarisation avec les présentations des participants, codage des descriptions et des transcriptions, et élaboration de récits analytiques pour chaque création.

• 37:36-41:16: Détails sur le processus de codage, la génération de catégories et l'élaboration de récits analytiques. Les récits analytiques, associés aux représentations visuelles des créations, sont devenus un outil permettant de réengager les participants et de mobiliser un savoir coconstruit.

• 41:16-44:02: Delphine Odier-Guedj souligne les trois forces de ces approches créatives : la promotion d'une participation significative et éthique, la création de portraits holistiques et empathiques, et l'importance des représentations visuelles. Elle aborde également les enjeux liés à la complexité des données, la réflexivité critique, le stockage des données, et la création d'espaces créatifs dans des environnements structurés.

• 44:02-45:01: Les questions qui continuent d'habiter les chercheuses sont présentées, notamment les dilemmes éthiques, l'efficacité du matériel fourni aux participants, et la pertinence des outils cocréés pour les différents acteurs de l'éducation.

• 45:01-54:02: Remerciements, questions et discussion avec les participants. Les conférencières soulignent l'importance de la voix des participants dans l'interprétation des créations et l'utilisation de ces méthodes avec des enfants ayant des besoins spéciaux. Elles encouragent les participants à explorer davantage ce domaine et se disent ouvertes à poursuivre la discussion.

Voici un sommaire de l'entretien avec Grégoire Borst, avec les horodatages correspondants :

• Introduction []
  • L'animateur présente Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives, directeur du laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant (Lapsid), un laboratoire du CNRS.
  • Borst a fait sa thèse en psychologie en 2005, puis a passé 4 ans en post-doctorat à Harvard, avant de revenir en France en 2010.
  • Le Lapsid est le premier laboratoire français en psychologie scientifique, créé il y a 135 ans.
• Recherches du laboratoire []
  • Le laboratoire étudie le rôle des mécanismes de contrôle, des automatismes, de la détection de conflits et de doutes dans le développement cognitif et socio-émotionnel de l'enfant et de l'adolescent, ainsi que dans les apprentissages scolaires, en combinant approches comportementales et neuroimagerie.
  • L'objectif est d'intégrer différents niveaux d'explication, du génétique aux contextes sociaux et culturels.
  • Borst explique qu'il s'intéresse aux différences entre les individus et que l'adolescence est la période où l'hétérogénéité est la plus forte.
  • Il souligne l'importance de combiner les approches de la psychologie, des neurosciences, de la linguistique, de l'informatique, de la sociologie, de l'économie et de la didactique pour comprendre le développement de l'enfant.
• Interventions et publications []
  • Borst intervient auprès du monde de l'éducation et est membre du bureau international de l'éducation à l'UNESCO.
  • Il est l'auteur de nombreux articles scientifiques et de livres, dont "Le cerveau et les apprentissages" et "Explore ton cerveau" avec Olivier Houdé.
  • Il mentionne également "Mon cerveau questions-réponses" pour les moins de 10 ans et "C'est pas moi, c'est mon cerveau" avec Mathieu Cassoti pour les adolescents.
  • Ce dernier ouvrage décrypte le fonctionnement du cerveau des adolescents à travers 14 situations quotidiennes, en utilisant des jeux, des quiz et des récits.
• Le développement cérébral à l'adolescence []
  • Le cerveau se développe très tôt, dès les premiers jours après la fécondation, et continue de se transformer longtemps après la naissance.
  • Le cerveau n'est pas structuré comme un cerveau adulte avant 20 à 25 ans.
  • La plasticité cérébrale permet aux cerveaux de se transformer tout au long de la vie.
  • Une étude sur l'apprentissage du jonglage montre comment l'acquisition de nouvelles compétences transforme le cerveau.
  • Le cerveau humain contient environ 86 milliards de neurones connectés par 1 million de milliards de connexions.
  • L'adolescence est une période de forte plasticité cérébrale qui dure de 10 à 12 ans.
  • L'entrée dans la puberté marque le début de cette période, avec la réouverture du filet périneuronal qui augmente la plasticité cérébrale.
  • Le développement du cerveau est asynchrone, avec le système limbique (émotions, récompense) qui mature plus tôt que le cortex préfrontal (régulation).
  • Ce décalage rend difficile la régulation des émotions et l'impulsivité chez les adolescents.
• Gratification différée et prise de risque []
  • La tâche de gratification différée (test du marshmallow) montre la capacité des enfants à se maîtriser.
  • La capacité à différer son plaisir est un prédicteur de la réussite éducative future, plus que le milieu social ou le QI.
  • L'adolescence est une période de mortalité plus élevée que l'enfance en raison des risques suicidaires et des conduites à risque.
  • Les adolescents sont plus sensibles aux récompenses que les enfants et les adultes, comme le montre une expérience en IRM.
  • Les adolescents évaluent le ratio coût-bénéfice différemment, en accordant plus d'importance à la récompense, notamment sociale.
  • Les liens sociaux avec les pairs deviennent primordiaux à l'adolescence.
  • Les comportements à risque, comme le fire challenge, sont une façon de maximiser sa position sociale.
  • L'adolescence est une période où il est difficile de réguler ses émotions, comme une "cocotte-minute émotionnelle" sans valve.
  • Les adolescents sont plus orientés vers les récompenses immédiates, surtout en groupe.
  • Une expérience de conduite simulée montre que les adolescents prennent plus de risques lorsqu'ils sont observés par leurs pairs.
  • Les campagnes de prévention doivent tenir compte de la psychologie des adolescents.
• Influence sociale et altruisme []
  • Les adolescents sont très influençables par les autres et plus sujets au conformisme social.
  • L'altruisme devient plus stratégique à l'adolescence, avec un partage de ressources surtout avec les amis.
  • Le cerveau adolescent a une grande capacité d'apprentissage, mais est aussi très vulnérable.
  • La consommation d'alcool avant 15 ans a des effets irréversibles sur le développement cérébral, tout comme le cannabis, qui peut entraîner une perte de points de QI.
  • Après la COVID, 40% des adolescents présentent des symptômes dépressifs.
• Les écrans et les adolescents []
  • L'idée que les écrans sont responsables de la baisse du QI, des troubles de l'attention, des difficultés de concentration, des problèmes psychologiques et de l'addiction est fausse.
  • Il n'y a pas d'addiction aux écrans, ni de lien direct entre les réseaux sociaux et la dépression.
  • Les écrans peuvent même avoir un effet positif sur le développement de l'intelligence entre 8 et 10 ans et le développement de l'empathie.
  • Les écrans ont surtout un impact négatif sur le sommeil et la sédentarité.
  • La lumière artificielle des écrans perturbe la sécrétion de mélatonine, l'hormone du sommeil.
  • Il est recommandé de couper les écrans au moins une heure avant de se coucher.
  • Les rythmes scolaires ne sont pas adaptés au rythme de sommeil des adolescents, qui ont un décalage de phase de 2 heures.
  • Il faudrait décaler la première heure de cours d'une heure pour respecter leur rythme physiologique.
  • Un rapport de l'Élysée sur les enfants et les écrans propose 29 recommandations.
• Questions et réponses []
  • Les hormones et les transformations physiques expliquent en partie la fatigue et la maladresse des adolescents.
  • Les études sur les écrans ne sont pas encore assez probantes, et la question du contenu est complexe.
  • L'adolescence cérébrale est universelle, mais des différences culturelles et sociales peuvent exister.
  • L'impact des écrans sur les relations sociales est nuancé.
  • Il ne faut pas jouer sur les récompenses pour motiver les ados, mais plutôt développer leur motivation intrinsèque.
  • Les recommandations des 3-6-9-12 sont des repères mais ne sont pas basées sur des études scientifiques solides.
  • Il faut surtout un parcours de parentalité en France qui explique comment se développe un enfant et un adolescent.
  • Il est essentiel de développer les compétences psychosociales dès l'enfance pour prévenir les problèmes de santé mentale.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur l'entretien avec Grégoire Borst&;:

Titre : Comprendre le cerveau de l'adolescent : enjeux et implications

Introduction

• Grégoire Borst est professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives à l'université Paris Cité, et directeur du Lapsid, un laboratoire du CNRS.
• Ses recherches portent sur les mécanismes du développement cognitif et socio-émotionnel de l'enfant et de l'adolescent, en lien avec les apprentissages.
• Il combine des approches comportementales et de neuroimagerie pour étudier le développement du cerveau.

Développement cérébral à l'adolescence :

• Le cerveau continue de se développer et de se réorganiser jusqu'à l'âge de 20-25 ans. L'adolescence est une période de grande plasticité cérébrale, qui dure environ 10 à 12 ans.
• L'entrée dans la puberté marque le début de cette phase, avec une réouverture du filet périneuronal, ce qui rend le cerveau plus malléable.
• Le développement du cerveau est asynchrone : le système limbique (émotions, récompenses) mature plus tôt que le cortex préfrontal (régulation, contrôle). Ce décalage rend la régulation des émotions et l'impulsivité plus difficiles à gérer pour les adolescents.
• Le cerveau de l'adolescent est très sensible aux récompenses, notamment sociales, ce qui peut l'amener à prendre des risques pour maximiser sa position dans son groupe social.

Prise de risque et influence sociale :

• Les adolescents sont plus susceptibles de prendre des risques en groupe que lorsqu'ils sont seuls. Ils sont très influençables par leurs pairs et plus sujets au conformisme social.
• Le besoin d'appartenance au groupe social devient primordial à l'adolescence.
• Les adolescents ne sont pas irrationnels, mais ils évaluent les situations avec une pondération différente, en accordant plus d'importance aux récompenses immédiates et sociales.
• L'altruisme devient plus stratégique à l'adolescence, avec un partage de ressources surtout avec les amis.

Vulnérabilité et apprentissages :

• Le cerveau de l'adolescent est très plastique, mais aussi très vulnérable aux facteurs environnementaux.
• La consommation d'alcool et de cannabis avant 15 ans peut avoir des effets irréversibles sur le développement cérébral et le QI.
• Après la pandémie de COVID-19, 40 % des adolescents présentent des symptômes dépressifs, ce qui souligne leur vulnérabilité.
• Malgré les idées reçues, les adolescents ont une grande capacité d'apprentissage et acquièrent des connaissances et des compétences complexes au collège et au lycée. Ils apprennent à interagir avec les autres et à s'adapter aux situations sociales.

Les écrans et les adolescents :

• Contrairement à ce qui est souvent affirmé, il n'y a pas de preuve scientifique d'une addiction aux écrans. De même, les écrans ne sont pas la cause directe de la baisse du QI, des troubles de l'attention ou des difficultés de concentration.
• Les écrans peuvent même avoir des effets positifs sur le développement de l'intelligence et de l'empathie.
• Cependant, les écrans ont des effets négatifs sur le sommeil et la sédentarité. La lumière artificielle perturbe la sécrétion de mélatonine, l'hormone du sommeil.
• Il est recommandé de couper les écrans au moins une heure avant d'aller se coucher.
• Les rythmes scolaires ne sont pas adaptés au rythme de sommeil des adolescents, et il faudrait décaler la première heure de cours d'une heure.
• Le rapport de l'Élysée "Enfants et écrans" propose 29 recommandations pour aborder cette problématique.

Recommandations pour l'accompagnement des adolescents :

• Développer les compétences psychosociales dès l'enfance pour prévenir les problèmes de santé mentale.
• Responsabiliser les adolescents face à leur utilisation des écrans et encourager des temps sans écrans, notamment pendant les repas.
• Adapter les rythmes scolaires au rythme biologique des adolescents.
• Fournir des informations claires et scientifiquement fondées aux adolescents sur les effets de l'alcool, du cannabis, et des écrans sur leur cerveau en développement.
• Adopter une approche bienveillante et compréhensive face aux comportements des adolescents.
• Mettre en place un parcours de parentalité pour informer et accompagner les parents sur le développement de l'enfant et de l'adolescent.
• Ne pas diaboliser les écrans, mais se concentrer sur les problèmes réels, comme le sommeil et la sédentarité.

Conclusion