Briefing Document : Analyse des enjeux et dispositifs relatifs à la jeunesse en France

Date : 2024-11-07

Source : Excerpts from "https://www.ccomptes.fr/sites/default/files/2025-03/20250319-RPA2025-volume1_1.pdf" (Cour des Comptes, Rapport sur la politique en faveur de la jeunesse, mars 2025, Volume 1)

Objet : Synthèse des principaux thèmes, idées et faits marquants concernant la politique en faveur de la jeunesse en France, tels qu'analysés par la Cour des Comptes.

Public Cible : Toute personne intéressée par les politiques publiques relatives à la jeunesse (décideurs politiques, administrations, acteurs du secteur, chercheurs, etc.).

Principaux Thèmes et Idées Clés :

Le rapport de la Cour des Comptes met en lumière plusieurs aspects cruciaux de la politique en faveur de la jeunesse, allant du financement des dispositifs à l'accès aux droits, en passant par l'emploi, la formation, le logement et la mobilité.

1. Complexité et Manque de Coordination des Dispositifs :

Le paysage des dispositifs dédiés à la jeunesse est caractérisé par sa complexité et un manque de coordination.

De nombreuses aides financières et dispositifs existent, souvent liés à l'âge et parfois au statut (étudiant, apprenti, demandeur d'emploi).

Leur origine est diverse (État, régions, départements, communes, organismes divers), et leurs conditions d'obtention varient (âge, ressources, statut, domiciliation).

Citation : "Il est difficile de dresser un tableau complet de ces aides, qui peuvent être présentées selon leur objet (logement, transports, sport, culture, prêt, aides, bourses, etc.), selon l’origine de l’aide (...), ou leur matérialité (...). Ces différentes catégories peuvent s’exclure mutuellement ou être cumulables, être soumises à des conditions (...) et varier sur les limites d’âge."

Le rapport souligne un manque de coordination et de paramétrage des moyens déployés, ainsi qu'un pilotage davantage axé sur l'offre (cibles en volume) que sur les besoins et les résultats. La clarté et le partage des critères d'orientation des jeunes entre les acteurs sont également insuffisants.

Citation : "Au-delà d’une refonte de la stratégie d’ensemble, les moyens déployés doivent être mieux coordonnés et paramétrés. La détermination des cibles nationales assignées à chaque dispositif ne repose pas sur une évaluation rigoureuse des besoins. Les règles de répartition territoriale des moyens ne garantissent pas une allocation optimale des ressources. Le pilotage par l’offre, fondé sur des cibles en volume pour chaque dispositif, doit céder la place à un pilotage par les besoins et les résultats."

2. Définition Juridique de la Jeunesse et Droits :

Le droit ne reconnaît pas une notion unique de "jeunesse", établissant une distinction radicale entre mineurs et majeurs (18 ans).

Cependant, il existe une progressivité des compétences juridiques et sociales pour les mineurs dès 12 ans, créant une forme de "pré-majorité" avec des droits acquis selon l'âge, l'accord des parents ou les circonstances (soins médicaux, contraception, porter plainte, etc.).

Citation : "Un premier constat s’impose : le droit ne connaît pas la notion de jeunesse. Il établit un partage radical entre mineurs et majeurs et concourt ainsi à définir deux grandes catégories juridiques de « jeunes » selon qu’ils ont atteint, ou non, 18 ans."

3. Financement des Politiques Jeunesse :

Les crédits budgétaires spécifiquement dédiés à la jeunesse restent marginaux et peu évolutifs, incitant les universités à se tourner vers des financements ponctuels via des appels à projets (Plan d'Investissement d'Avenir, France 2030).

La pérennisation du financement des projets à moyen terme est une préoccupation.

Le Document de Politique Transversale (DPT) "Politique en faveur de la jeunesse" présente les axes stratégiques et les crédits de l'État, mais il n'existe pas d'équivalent au niveau des collectivités territoriales et de la sécurité sociale, ce qui limite la vision globale des financements.

Les dépenses de l'État en faveur des 15-25 ans concernent majoritairement l'éducation (enseignement scolaire et supérieur) et l'accompagnement des mutations industrielles (apprentissage). Des crédits importants sont également alloués via la mission Cohésion des territoires (aides personnelles au logement).

Citation : "Cependant, les crédits budgétaires en question restent marginaux et peu évolutifs, ce qui a incité les universités à s’orienter vers les appels à projets du plan d’investissement d’avenir et du plan France 2030. Ceux-ci ont été déterminants pour mettre en place sur le terrain des projets structurants.

Cependant, ces abondements extra-budgétaires ne sont attribués que pour une période donnée et les universités doivent désormais anticiper la façon dont elles financeront à moyen terme les projets en cours ou ceux qui restent à lancer."

Citation : "Les crédits de l'État destinés aux 15-25 ans concernent massivement l’éducation, du lycée au supérieur."

4. Inégalités Territoriales :

La situation de la jeunesse varie considérablement d'un territoire à l'autre. L'indice de jeunesse révèle des "îlots de jeunesse" principalement autour des grandes métropoles.

Les territoires ruraux sont confrontés à des défis spécifiques en matière d'accès à l'enseignement supérieur et à l'emploi.

Citation : "Ces tendances nationales sont variables d’un territoire à l’autre. À l’échelle départementale, en 2023, les 15-29 ans représentaient moins de 15 % de la population dans 30 départements, et plus de 20 % pour dix d’entre eux."

5. L'Obligation de Formation pour les 16-18 Ans :

Le rapport analyse la mise en œuvre de l'obligation de formation pour les jeunes de 16 à 18 ans.

Si des solutions sont proposées majoritairement via les dispositifs d'insertion professionnelle de droit commun (Pacea, CEJ), des écarts importants existent dans le repérage des jeunes concernés. La coordination avec les départements, qui ont un rôle dans les politiques sociales, n'est pas toujours systématique.

Citation : "Contrairement à ce que suggère son intitulé, celle-ci consiste au moins autant à accompagner qu’à former les jeunes concernés."

6. Réussite dans l'Enseignement Supérieur :

Malgré les dispositifs d'accompagnement (plan "Réussir en licence", loi ORE), le taux de diplomation en licence en trois ans reste inférieur à 50%.

La performance des formations en termes de réussite étudiante est progressivement intégrée dans l'allocation des ressources aux universités via les contrats d'objectifs, de moyens et de performance (COMP).

Le rapport plaide pour une meilleure visibilité des dispositifs de prévention de l'échec et un suivi statistique consolidé.

Citation : "Globalement, depuis la mise en place du plan « Réussir en licence », en 2007, et l’entrée en vigueur de la loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite (ORE), la part des étudiants ayant obtenu un diplôme de licence en trois ans a progressé de 5,8 points entre la cohorte 2013 et la cohorte 2019."

7. Accès des Jeunes Ruraux à l'Enseignement Supérieur :

L'accès est limité par une offre de formation de proximité restreinte et des freins socio-économiques (revenus plus faibles, éloignement géographique).

Les dispositifs d'aide aux étudiants ne prennent que faiblement en compte le critère d'éloignement. Le rapport recommande de simplifier la gestion des aides et de revoir les modalités d'attribution pour mieux intégrer l'éloignement.

Citation : "L’accès des jeunes issus des territoires ruraux à l’enseignement supérieur est un enjeu majeur de cohésion sociale et territoriale.

Or, cette problématique est aujourd’hui faiblement prise en compte par les politiques publiques."

8. Insertion Professionnelle et Dispositifs d'Accompagnement :

Le rapport analyse l'impact des différents dispositifs d'insertion (Pacea, CEJ, AIJ).

Il souligne les biais potentiels liés aux cibles en volume fixées nationalement, qui peuvent inciter les opérateurs à orienter les jeunes vers certains dispositifs pour atteindre leurs objectifs de financement, plutôt qu'en fonction des besoins réels.

Le pilotage par l'offre est critiqué au profit d'un pilotage par les besoins et les résultats.

Citation : "La montée en charge du CEJ s’est par exemple opérée au détriment de l’AIJ (France Travail) et du Pacea (missions locales), dispositifs préexistants et de moindre intensité : il est possible qu’une partie des jeunes orientés vers le CEJ l’aient été moins parce qu’ils avaient réellement besoin d’un accompagnement intensif que parce que les prescripteurs étaient soucieux d’atteindre leurs objectifs."

9. Logement des Jeunes :

La politique du logement étudiant s'est longtemps concentrée sur les résidences universitaires.

La garantie Visale est un dispositif important pour faciliter l'accès au logement des jeunes, mais elle rencontre parfois des réticences de la part des bailleurs.

Des dispositifs expérimentaux visent à accompagner globalement les jeunes précaires, où le logement est un outil de stabilisation. Une meilleure coordination locale et la mobilisation du foncier universitaire sont encouragées.

Citation : "Depuis le début des années 2010, le logement étudiant à vocation sociale fait l’objet d’objectifs de production à travers des plans gouvernementaux..."

10. Mobilité des Jeunes et Transports Collectifs :

Le droit à la mobilité, bien que général, a des implications pour les jeunes. Les politiques tarifaires des autorités organisatrices de mobilité (AOM) pourraient être mieux ciblées.

Des initiatives temporaires comme les Pass Jeunes et le Pass Rail ont montré leur succès.

Le développement de l'offre de transports collectifs vers les zones périurbaines et rurales est un enjeu majeur pour l'égalité d'accès.

Citation : "Le droit aux transports pour tous est inscrit dans la loi depuis 1982. Il a été transformé en un droit à la mobilité en 2019 qui ne concerne pas spécifiquement les jeunes, sauf pour les transports scolaires."

11. Jeunes Majeurs Sortant de l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE) :

La loi du 7 février 2022 a renforcé le droit à l'accompagnement pour les jeunes majeurs sortant de l'ASE, mais des disparités persistent dans les niveaux de prise en charge selon les départements.

La notion de "contrat jeune majeur" est variable.

L'accès au droit commun (insertion, logement) pour ces jeunes doit être renforcé. Le pilotage des dispositifs et le suivi de l'atteinte des objectifs sont souvent insuffisants.

Citation : "Les jeunes majeurs issus de l’aide sociale à l’enfance (ASE), et plus largement tout jeune de 18 à 21 ans sans « ressources ou soutien familial suffisants », sont pris en charge à leur demande par les départements en application de l’article L. 222-5 du code de l’action sociale et des familles."

Conclusion :

Le rapport de la Cour des Comptes dresse un tableau complexe de la politique en faveur de la jeunesse en France.

Il met en évidence la nécessité d'une meilleure coordination et d'un pilotage axé sur les besoins et les résultats, d'une prise en compte accrue des inégalités territoriales, et d'un renforcement de l'accès aux droits pour tous les jeunes, en particulier ceux en situation de vulnérabilité.

La simplification et la clarification des dispositifs, ainsi qu'une vision globale du financement, apparaissent comme des leviers essentiels pour améliorer l'efficacité et l'équité des politiques publiques dédiées à la jeunesse.

Briefing Document : "L'École dans et avec la nature"

Sources : Excerpts de la conférence "L'École dans et avec la nature" dans le cadre des "Mercredis des Savoirs",

avec les interventions de

• Christine Boutevin,
• Céline Serva (CEMEA),
• Corine Martel (IEN),
• Sylvain Vagnon (Faculté d'éducation), et
• Laurent Gautier (Association nationale des CEMEA).

Date de la conférence : Non spécifiée précisément, mais présentée comme la deuxième conférence des "Mercredis des Savoirs".

Thème central : L'importance et les enjeux de l'éducation dans et avec la nature, abordée sous un angle historique, théorique, pratique et prospectif.

Intervenants et leurs rôles :

• Christine Boutevin : Chargée de mission pour les "Mercredis des Savoirs", elle introduit la conférence et souligne l'intérêt actuel et structurel du thème.
• Céline Serva (CMEA) : Présente le déroulement de la soirée et met en avant le partenariat avec les CMEA (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active). Elle souligne l'objectif de retracer l'histoire de l'école du dehors, de faire des liens avec la formation citoyenne et d'expliciter les enjeux de l'éducation avec la nature pour la compréhension du monde.
• Corine Martel (IEN) : IEN chargée de mission "Science et éducation à l'environnement et au développement durable", elle présente la mise en contexte de l'école dehors à travers des initiatives concrètes, son lien avec les programmes scolaires et les enjeux actuels (biodiversité, réchauffement climatique, inégalités).
• Sylvain Vagnon (Faculté d'éducation) : Professeur des universités en Sciences de l'éducation, il aborde le sujet sous un angle socio-historique, retraçant l'histoire de l'école dehors, ses fondements pédagogiques (éducation nouvelle) et soulève des défis et critiques.
• Laurent Gautier (Association nationale des CMEA) : Responsable du secteur école aux CMEA, il élargit la perspective à l'éducation dehors au sens large (périscolaire, rue, ville), met en avant la complémentarité des acteurs éducatifs et le lien avec les classes de découverte, et présente des ressources des CMEA.
• Principaux Thèmes et Idées Clés :

1. Mise en perspective historique de l'école dehors (Sylvain Vagnon) :

• Les écoles de plein air (années 20-30) : Nées dans un contexte hygiéniste et sanitaire pour purifier l'air et lutter contre les maladies infantiles. L'école de Suresnes est citée comme prototype.
• Citation : "c'est ces écoles et je vous ai mis évidemment celle de Suren qui est une école extrêmement importante hein parce que justement elle sera un prototype hein de ces écoles de plein air".
• Les initiatives espagnoles (années 30) : Une vision de l'école dehors en lien avec l'environnement local, comme l'école de la mer à Barcelone, visant à connecter les enfants à leur environnement et aux activités de leurs parents.
• L'éducation nouvelle (fin 19e - début 20e) : Mouvement pédagogique fondamental avec des figures comme Montessori, Decroly, Freinet, qui prônent une éducation active, concrète et en phase avec l'environnement de l'enfant.
• Citation d'Adolphe Ferrière : "l'enfant aime la nature on le parca dans les salles closes". Cette citation illustre la critique de l'éducation traditionnelle par l'éducation nouvelle.
• La classe promenade : Utilisée notamment par Freinet, elle permet de sortir de la salle de classe pour observer le monde et la nature, puis de revenir en classe pour travailler sur ces observations.
• Citation de Freinet : "La classe promenade fut pour moi la planche de salut". Il décrit l'importance de ces sorties pour l'apprentissage direct et sensoriel.
• Concepts clés de l'éducation nouvelle liés à l'école dehors : Éducation intégrale (tête, mains, cœur), prise en compte des besoins et intérêts de l'enfant, autonomie, singularité, pensée de l'individu comme être social, révolution copernicienne (enfant au centre), relation équilibrée avec les êtres vivants.

2. Défis et critiques de l'école dehors (Sylvain Vagnon) :

Risque d'une nature idéalisée ou mythifiée.

Écueil de pratiques simplement transférées de l'intérieur vers l'extérieur sans adaptation pédagogique. Intention louable mais nécessité de pérennisation et de clarification pédagogique.

Critique d'une "fantaisie petite bourgeoise" et risque de boboïsation de l'éducation par l'école dehors, soulevant la question de l'égalité d'accès. Nécessité de penser l'école dehors de la maternelle à l'université.

3. Mise en contexte actuelle et initiatives concrètes (Corine Martel) :

• Liens avec les enjeux actuels : Préservation de la biodiversité, réchauffement climatique, et nécessité d'une vision systémique dès le plus jeune âge.
• Repenser le futur : Face au pessimisme des jeunes, l'éducation dehors peut offrir des perspectives et un pouvoir d'action.
• Objectifs de Développement Durable (ODD) : Cadre pour penser l'éducation future (qualité pour tous, lutte contre les inégalités, biodiversité, climat).
• Parcours de l'élève (maternelle à université) : Nécessité d'égalité et d'équité d'accès aux ressources, quelle que soit la localisation géographique.
• Égalité filles-garçons et inclusion : Exemples concrets d'activités (jardinage) permettant de travailler les compétences de manière transversale et d'inclure les élèves à besoins particuliers (handicap moteur, troubles de l'attention, TSA).
• Dispositifs institutionnels :Aires Terrestres Éducatives (ATE), Marines Éducatives (AME), Fluviales Éducatives (AFE) : Projets concrets de gestion de sites naturels par les élèves, en lien avec les collectivités et l'OFB. Objectif de 720 ATE d'ici 2030 dans l'académie.
• Labilisation des établissements E3D (Établissement en Démarche de Développement Durable) : Formation des éco-délégués (cycle 3 à lycée), basée sur les 20 mesures pour la transition écologique à l'école.
• Instances de participation : Conseils de vie collégienne/lycéenne (CVC/CVL), CESCE (Comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement).
• Parcours santé : Activité physique quotidienne (APQ), lutte contre l'obésité, renforcement du système immunitaire, développement des compétences psychosociales (coopération, entraide, respect du vivant).
• Apprentissages disciplinaires concrets : L'école dehors permet d'expérimenter, d'analyser et de comprendre de manière active les notions (ex: érosion des sols, cycle de l'eau).
• Pédagogie de projet : L'exemple du jardin scolaire comme lieu d'apprentissage transversal (maths, français, sciences, coopération, alimentation, littérature de jeunesse).
• Exemples concrets d'activités à différents niveaux : Classe dehors en maternelle, étude du paysage en élémentaire (sol, géologie, histoire), énergies renouvelables au collège, formation continue des professeurs.

4. Éduquer dehors au sens large et complémentarité des acteurs (Laurent Gautier) :

• Éduquer dehors vs. École dans la nature : Le "dehors" ne se limite pas à la nature (cour d'école, rue, ville).
• Villes à hauteur d'enfants : Nécessité de repenser les espaces urbains pour qu'ils soient aussi des lieux éducatifs pour les enfants.
• Prise de risque : Élément important de l'éducation, à intégrer dans un cadre sécurisé.
• Terrains d'aventure : Espaces éducatifs extérieurs (parfois en milieu urbain) où les enfants peuvent expérimenter, construire et prendre des risques.
• Complémentarité des acteurs éducatifs : Enseignants, ATSEM, AED, animateurs périscolaires, parents. Importance de changer la nature des rapports lors des activités extérieures.
• Continuité éducative : De la crèche (crèches du dehors) à l'université.
• Lien entre École dehors et Classes de découverte : Non-opposition, mais complémentarité et possibilité de passer de l'une à l'autre.
• Ressources CEMEA : Revue "Éduquer dehors ou éduquer au dehors", dossier numérique gratuit sur Yakaméia (activités, jeux, vidéos, témoignages), podcasts "Éduquer dehors ça s'accompagne".
• Rencontres internationales de la classe dehors : Prochaines rencontres à Marseille (14-17 mai), lieu d'échange et de mutualisation pour tous les acteurs.

5. Éléments Soulevés lors des Questions/Réponses :

• Partenariat avec le monde de l'éducation à l'environnement (CPIE) : Importance de créer des réseaux territoriaux pour avancer ensemble (éducation nationale, recherche, collectivités, associations). De nombreuses collaborations et démarches participatives existent déjà.
• Formation des enseignants et des acteurs de terrain : Mise en place de formations académiques et de circonscription, développement de ressources (Magistère Canopé, repères de progression Eduscol), verdissement progressif des programmes. Nécessité de penser des séquences d'apprentissage sur le long terme, en équipe.
• Volonté politique : Un projet éducatif est lié à un projet de société. Une ambition et une volonté politique sont nécessaires pour soutenir et développer l'éducation dehors.
• Gestion de l'imprévu : Savoir saisir les opportunités d'apprentissage offertes par les événements inattendus lors des sorties.
• Conception d'outils pour l'école dehors : Des ouvrages et des outils pratiques existent déjà, mais la réflexion continue.
• Engagement des lycées : Les éco-délégués, les maisons des lycéens sont des acteurs importants. Mise en place d'initiatives concrètes (sentiers de la biodiversité). Valorisation à travers le prix de l'action éco-délégué. Formation spécifique des éco-délégués. Les 20 mesures gouvernementales pour la transition écologique visent une labellisation E3D à 100% d'ici 2030.

Conclusion :

• La conférence "L'École dans et avec la nature" a mis en lumière la richesse et la profondeur de ce concept éducatif.

Ancré dans une histoire pédagogique riche, répondant aux enjeux environnementaux et sociétaux actuels, l'école dehors se présente comme une approche pertinente et nécessaire.

Elle nécessite cependant une réflexion pédagogique approfondie, une formation adéquate des acteurs, une volonté politique forte et un développement de partenariats solides pour garantir son égalité d'accès et sa pérennisation au sein du système éducatif.

L'élan actuel, renforcé par des initiatives concrètes et des réseaux d'acteurs engagés, ouvre des perspectives prometteuses pour l'avenir de l'éducation.

Chronologie des événements principaux :

• Années 1920-1930 : Développement des écoles de plein air. Ce mouvement prend de l'ampleur en Europe, motivé par des préoccupations hygiénistes et sanitaires pour lutter contre les maladies infantiles. L'école de Suresnes en France devient un prototype important.

• Années 1930 : Expériences d'écoles en lien avec l'environnement local en Espagne. À Barcelone, une école sur la mer est créée, visant à connecter les enfants avec leur environnement immédiat et les activités de leurs parents.

• Années 1930 : Développement des idées de l'Éducation Nouvelle. Des pédagogues comme Maria Montessori, Ovide Decroly, Célestin Freinet et Adolphe Ferrière mettent en avant l'importance de l'activité de l'enfant, de l'éducation concrète, du lien avec la nature et de l'éducation intégrale (tête, mains, cœur).

• Fin 19e - Début 20e siècle : Essor de la "classe promenade". Cette pratique, notamment popularisée par Célestin Freinet, consiste à sortir de la salle de classe pour observer l'environnement et utiliser ces observations comme base d'apprentissage.

• Période contemporaine (après le COVID-19) : Essor renouvelé de l'intérêt pour l'école dehors. La pandémie a mis en évidence les bénéfices de l'extérieur et a conduit à un regain d'intérêt pour les pratiques éducatives en lien avec la nature.

• Période contemporaine : Développement des Aires Terrestres Éducatives (ATE), Marines Éducatives (AME) et Fluviales Éducatives (AFE). Ces dispositifs, en lien avec l'Office Français de la Biodiversité, permettent aux élèves de gérer de petits sites naturels avec le soutien des collectivités et des experts.

• Période contemporaine : Mise en place de la labellisation des établissements "E3D" (Établissement en Démarche de Développement Durable). Ce dispositif vise à intégrer les enjeux de la transition écologique dans les établissements scolaires, notamment à travers l'action des éco-délégués.

• 2023 : Publication des 20 mesures pour la transition écologique à l'école par le gouvernement. Ces mesures fixent notamment l'objectif de 100% des établissements labellisés E3D d'ici 2030.

• Période contemporaine : Développement de collaborations entre l'Éducation Nationale et le monde de l'éducation à l'environnement. Des partenariats se créent aux niveaux départementaux et régionaux, impliquant des CPIE et d'autres associations.

• Période contemporaine : Intégration progressive des enjeux environnementaux dans les programmes scolaires. On observe un "verdissement" des programmes de la maternelle au lycée.

• Mai 2024 : Deuxièmes Rencontres Internationales de la Classe Dehors à Marseille. Cet événement rassemble des enseignants, des chercheurs, des éducateurs et d'autres acteurs autour de la thématique de l'éducation en lien avec la nature.

Personnages Principaux :

• Christine Boutevin : Chargée de mission pour les Mercredis des Savoirs. Elle introduit la conférence sur "L'école dans et avec la nature" et met en avant le partenariat avec les CEMEA.

• Céline Serva : Représentante des Centres d'Entraînement aux Méthodes d'Éducation Active (CEMEA). Elle présente le déroulement de la conférence et remercie les partenaires.

• Corine Martel : IEN (Inspectrice de l'Éducation Nationale) chargée de mission dans le département de l'Hérault sur une mission "Science et éducation à l'environnement et au développement durable". Elle est co-auteure d'un ouvrage sur l'école dans et avec la nature et présente la mise en contexte des pratiques actuelles.

• Sylvain Vanagnonf : Professeur des universités en Sciences de l'éducation à la Faculté d'éducation. Ses travaux suivent une approche sociohistorique de l'éducation. Il est co-auteur d'un ouvrage sur l'école dans et avec la nature et présente la perspective historique du mouvement de l'école dehors.

• Laurent Gautier : Responsable du secteur école à l'Association nationale des CEMEA. Il présente les ressources des CEMEA et leur approche de l'"éduquer dehors", en complément de l'école.

• Jean-Marc Lang : Spécialiste de la question de l'école dehors, présent dans l'amphithéâtre.

• Adolphe Ferrière (mentionné) : Pédagogue suisse de l'Éducation Nouvelle, auteur de "L'école active". Sa citation illustre la critique de l'école traditionnelle et l'importance de l'intérêt de l'enfant pour la nature.

• Maria Montessori (mentionnée) : Pédagogue italienne, figure de l'Éducation Nouvelle, connue pour sa méthode pédagogique mettant l'accent sur l'autonomie et l'environnement préparé.

• Ovide Decroly (mentionné) : Pédagogue belge de l'Éducation Nouvelle, connu pour son approche basée sur les centres d'intérêt de l'enfant et la devise "La salle de classe, c'est quand il pleut".

• Célestin Freinet (mentionné) : Pédagogue français, figure majeure de l'Éducation Nouvelle, connu pour ses techniques comme la classe promenade, la coopérative scolaire et l'imprimerie à l'école.

• Élise Freinet (mentionnée) : Pédagogue et épouse de Célestin Freinet, ayant contribué activement au développement de leur pédagogie.

• Anne Dominique Israël (mentionnée) : A travaillé sur la thématique des villes à hauteur d'enfants à Montpellier et a réalisé des podcasts sur l'éducation dehors. Elle devait initialement participer à la conférence.

• Philippe Meirieu (mentionné) : Pédagogue, ancien président des CEMEA, dont la citation sur le lien entre projet éducatif et projet de société est évoquée.

• Bruno Fran : Directeur d'un CPIE (Centre Permanent d'Initiatives pour l'Environnement), il interroge sur les partenariats avec le monde de l'éducation à l'environnement.

• Rin Salvant : Chef de mission académique à l'éducation au développement durable, il apporte des exemples concrets d'actions dans les lycées.

• Thérèse de Pol (mentionnée) : Enseignante en lycée professionnel à Paris, dont les actions en lien avec l'éducation dehors sont mentionnées dans le dossier numérique des CEMEA.

• Toducci (mentionné) : Sociologue ayant mis en place le concept de "ville à hauteur d'enfant" dans la ville italienne de Fano.

Glossaire des Termes Clés

• Écoles de plein air : Établissements scolaires développés au début du 20e siècle, privilégiant un enseignement en extérieur pour des raisons sanitaires et hygiénistes.
• Éducation nouvelle : Mouvement pédagogique apparu à la fin du 19e et au début du 20e siècle, centré sur l'enfant, son activité, ses besoins et ses intérêts, prônant des méthodes d'apprentissage actives et concrètes.
• Classe promenade : Méthode pédagogique consistant à sortir de la salle de classe pour observer et étudier l'environnement, initiée notamment par Célestin Freinet.
• Éducation intégrale : Conception de l'éducation visant le développement harmonieux de toutes les dimensions de l'être humain : intellectuelle, physique, émotionnelle et sociale.
• Développement durable : Mode de développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs.
• Biodiversité : Diversité du vivant à tous les niveaux : diversité des espèces, diversité génétique au sein des espèces et diversité des écosystèmes.
• Aires Terrestres Éducatives (ATE) / Aires Marines Éducatives (AME) / Aires Fluviales Éducatives (AFE) : Dispositifs permettant aux élèves de gérer de manière participative un espace naturel, en lien avec les programmes scolaires et les acteurs locaux.
• Échodélégués : Élèves élus dans leur établissement scolaire pour porter les projets et les actions en faveur du développement durable.
• CEMEA (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active) : Mouvement pédagogique d'éducation nouvelle, complémentaire de l'école, qui prône une éducation active et globale de l'enfant.
• Continuité éducative : Principe visant à assurer une cohérence dans le parcours éducatif de l'enfant, en articulant les différents temps et lieux d'apprentissage (école, famille, activités périscolaires).

Note de Briefing : "Comment faire école à celles et ceux qui n'y sont pas ?" - Présentation d'Antoine Gentil Date : 24 mai 2024 (basé sur la mention de la date de sortie de l'essai)

Source : Transcription d'une conférence de Christine Boutevin et Antoine Gentil à la faculté d'éducation, introduisant la problématique de la rescolarisation des jeunes décrocheurs et présentant le dispositif "Starter" et l'ouvrage "Classe réparatoire : un chemin pour se réconcilier avec l'école".

Public Cible : Acteurs et futurs acteurs de l'éducation, professionnels intéressés par la problématique du décrochage scolaire et les approches alternatives.

Thèmes Principaux :

• La question centrale : Comment faire école à celles et ceux qui n'y sont plus ? Cette question est le fil conducteur de la conférence et interroge les pratiques éducatives traditionnelles face aux jeunes en rupture avec le système scolaire.

• Nécessité de se décaler d'une "école de la performance" vers une "école de la reconnaissance des individualités" et du respect des droits de l'enfant. Antoine Gentil souligne la pression de la performance et propose une approche centrée sur la reconnaissance des singularités et le respect de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant.

Il pose la question : "comment se décaler d'une d'une école de la performance qui envahit les discours de façon relativement obsessionnelle [...] pour penser une école de la reconnaissance des individualités ?"

• Importance d'une approche systémique, territoriale et multipartenariale de la scolarité et de la prévention. L'intégration de la scolarité dans un réseau de partenaires et la prise en compte de l'enfant dans son écosystème familial et social sont présentées comme essentielles.

"Comment inscrire la scolarité dans un système de prévention intégré aux institutions territorialisées multipartenariales ?"

• Considération des vulnérabilités psychosociales, en particulier des enfants relevant de la protection de l'enfance.

La conférence met en lumière les spécificités des enfants victimes d'abandon, de violence, d'errance, etc., et la nécessité d'adapter les propositions scolaires à leurs besoins.

"Comment proposer une scolarité qui va tenir compte des vulnérabilités psychosociales en considérant tout particulièrement les enfants relevants de la protection de l'enfance ?"

Présentation du dispositif "Starter" comme une "classe réparatoire" expérimentale à Grenoble.

Antoine Gentil, enseignant spécialisé, décrit le projet Starter qui accueille des adolescents de 14-15 ans pour un parcours de rescolarisation et d'orientation d'une année. Le dispositif se caractérise par :

• Un repérage des vulnérabilités privilégiant les jeunes de la protection de l'enfance et en situation de polyexclusion.
• La construction de coréférences partenariales en amont et pendant le projet.
• Un espace de recherche et de formation.

L'engagement professionnel et associatif d'Antoine Gentil.

Son rôle de coordonnateur de Starter et de délégué général de l'association "Par le Verbe Parer" illustre un engagement double pour l'innovation et la prévention.

L'association "Parer" est présentée comme "un laboratoire d'idées entre professionnels qui va modéliser des actions en prévention par la mise en œuvre d'alliance éducative ou on pourrait dire aussi de tissage de de maillages territoriaux autour des situations d'enfants et d'adolescents éprouvés."

• Principes philosophiques sous-tendant l'approche :Penser l'expérience depuis l'expérience pour l'expérience.

• Considérer l'enfant comme un individu capacitaire et vulnérable, et non comme un simple élève ou usager.

• Adopter une approche écosystémique et anthropologique de l'action éducative.

• Reconnaître l'acte éducatif comme un "art de l'immanence" se jouant dans l'instant présent.

• Souligner l'importance de la part sensible de l'acte éducatif.

• Affirmer l'indissociabilité des enjeux d'orientation et d'individuation, d'agentivité et d'émancipation.

"Les enjeux d'orientation sont indissociables des enjeux d'individuation ça veut dire se construire en tant qu'individu [...] rendre indissociable l'orientation de l'agentivité le fait d'être acteur de sa propre vie et d'émancipation le fait de pouvoir se sortir des déterminismes".

• Plaider pour une logique d'"essage" plutôt que de "duplication" des projets expérimentaux, en tenant compte des spécificités territoriales.

• Réflexion sur le décrochage scolaire : Distinguer les définitions statistiques et sociologiques, et identifier trois pôles de facteurs en jeu : difficultés d'apprentissage, angoisse envahissante, et vulnérabilités psychosociales.

L'accent est mis sur la sur-représentation des enfants de la protection de l'enfance dans les chiffres du décrochage scolaire.

"Les enfants de la protection de l'enfance sont massivement concernés par le décrochage scolaire [...] 13 % des enfants pris en charge par l'aide sociale à l'enfance valident le diplôme national du brevet."

Fonctionnement du dispositif Starter :

• Phase d'information et d'investigation en amont (1 à 2 ans).
• Mise en place d'un coréférencement partenarial.
• Pratique d'entretiens pour mettre l'enfant et la famille en projection et construire un dossier de candidature.
• Commission académique statuant sur les candidatures.
• Entretien initial marquant l'entrée dans le parcours.
• Rythme scolaire alternant 4 semaines de classe et 2 semaines de stage.

Éléments clés de l'approche éducative à Starter :Reconnaissance des vulnérabilités psychosociales : Être attentif aux signaux de mal-être, placer les termes "rencontrer" et "reconnaître" au centre du métier, pratiquer la "clinique éducative" (analyse de l'expérience subjective de la rencontre).

• Relation éducative : Organisée autour des "quatre L et quatre A" (loi, limites, lieux, langage ; attention, affection, acceptation, accompagnement), importance de la pratique de l'entretien, de l'accueil au seuil de l'établissement, de l'hospitalité, de l'empathie méthodologique, de l'humour (avec prudence), du conflit éducatif et de l'autorité éducative ("une autorité qui va de soi [...] mais explicite").

Principe fondamental : "Tu es digne d'intérêt, tu es irremplaçable." * Alliances éducatives : Travail en réseau avec les familles et les professionnels (éducateurs PJJ, assistants sociaux, équipes de soin, etc.), basé sur l'identification, la reconnaissance, l'information, le partage d'analyses, la définition d'objets de dialogue et de projets communs, et la mise de sens sur l'intervention de chaque partenaire. * Approches pédagogiques : Privilégier les pédagogies de l'explicite (compréhension des stratégies d'apprentissage, réflexivité sur les peurs liées à l'apprentissage, questionnement de la normativité) et l'expression de soi, notamment à travers l'atelier d'écriture quotidien. * Accompagnement à l'orientation : Viser l'"s'orienter" plutôt que l'"orienter", aider à la compréhension des logiques du système, autoriser le rêve, proposer des stages comme expériences initiatiques encadrées, et articuler l'orientation avec la médiation culturelle et les projets à vocation citoyenne.

Points Saillants et Citations Clés :

• Sur la nécessité d'un changement de perspective : "comment se décaler d'une d'une école de la performance [...] pour penser une école de la reconnaissance des individualités ?"
• Sur l'importance de la prise en compte de l'écosystème : "comment considérer l'enfant et sa famille dans son écosystème ?"
• Sur la définition de Starter : "[une] classe réparatoire".
• Sur la sur-représentation des enfants de l'ASE dans le décrochage : "13 % des enfants pris en charge par l'aide sociale à l'enfance valident le diplôme national du brevet."
• Sur le principe fondamental de la relation éducative à Starter : "Tu es digne d'intérêt, tu es irremplaçable."
• Sur l'importance de l'alliance éducative : "agir en alliance éducative" (référence au rapport interministériel).
• Sur la visée de l'orientation : "Est-ce qu'on oriente ou est-ce qu'on s'oriente ?"

Prolongements et Perspectives :

• Lecture de l'essai "Classe réparatoire : un chemin pour se réconcilier avec l'école" d'Antoine Gentil (Presses Universitaires de Grenoble, 2024).
• Consultation des ressources documentaires au CRD de la faculté d'éducation.
• Visionnage du film documentaire "Un bon début" de Chabi Agnas Molia et participation aux séances-débats.
• Exploration du site internet de l'association "Par le Verbe Parer" et de la page dédiée à Starter sur le site du lycée Guinemmer de Grenoble.
• Réflexion sur les possibilités d'essaimage des approches développées à Starter, en tenant compte des spécificités territoriales.

En conclusion, la conférence d'Antoine Gentil met en lumière une approche éducative profondément humaine et systémique pour répondre à la complexité du décrochage scolaire, en particulier chez les jeunes les plus vulnérables.

Le dispositif Starter, ancré dans des principes philosophiques forts et une pratique de la relation éducative attentive, offre un modèle inspirant pour repenser l'école et sa capacité à "faire école à celles et ceux qui n'y sont plus."

L'insistance sur le travail en alliance et la nécessité de considérer l'enfant dans sa globalité constituent des pistes essentielles pour les acteurs de l'éducation souhaitant agir face à cette problématique cruciale.

Glossaire des termes clés

• Classe réparatoire : Terme utilisé par Antoine Gentil pour désigner un dispositif spécifique (comme Starter) visant à réconcilier les jeunes en rupture avec l'école.
• Décrochage scolaire : Processus complexe et plurifactoriel de désaffiliation progressive d'un jeune vis-à-vis des apprentissages et de l'institution scolaire. Peut être défini statistiquement (sortie sans diplôme) ou sociologiquement (processus).
• Vulnérabilités psychosociales : Ensemble des facteurs sociaux, affectifs et psychologiques qui fragilisent un individu et peuvent impacter négativement son parcours, notamment scolaire.
• Protection de l'enfance : Terme générique désignant les dispositifs et les actions visant à assurer la sécurité et le bien-être des enfants en danger ou en risque de l'être, incluant l'aide sociale à l'enfance et la protection judiciaire de la jeunesse.
• Poli/multiexclusion : Situation d'accumulation de difficultés et d'exclusions dans différents domaines de la vie (social, familial, scolaire, etc.).
• Coréférence partenariale : Collaboration structurée entre différents professionnels (éducatifs, sociaux, de santé, etc.) autour d'un même enfant ou adolescent afin d'assurer une prise en charge globale et cohérente.
• Clinique éducative : Approche qui met l'accent sur l'expérience subjective de la rencontre éducative, l'analyse des situations individuelles et la prise en compte de l'histoire et du vécu de l'enfant.
• Acte éducatif (art de l'immanence) : Conception de l'enseignement et de l'éducation comme se déroulant principalement dans l'instant présent, nécessitant adaptation et réactivité face aux circonstances.
• Alliances éducatives : Collaboration et partenariat entre l'école, la famille et les autres acteurs du territoire pour soutenir le parcours éducatif des enfants et des adolescents.
• Empathie méthodologique : Capacité à se mettre à la place de l'enfant ou de l'adolescent pour comprendre sa situation, ses besoins et ses difficultés.

Selon le Dr. Hélène Denis, pédopsychiatre, elle a un "petit regard critique sur la profession de l'éducation et sur le milieu de l'éducation nationale".

Plus spécifiquement, elle critique :

• Le fait que l'anxiété de performance soit très présente à l'école en France, suggérant que le système éducatif français pourrait involontairement contribuer à augmenter les cas. Elle dit à ce sujet : "on est assez bon", avec une connotation critique.
• Le discours autour du "haut potentiel intellectuel" (HPI) qui émane souvent de l'Éducation Nationale sans se baser sur des données scientifiques solides.

Elle décrit cela comme un "délire" et "n'importe quoi", expliquant que l'attribution d'un mal-être à un potentiel intellectuel élevé est souvent fausse et peut même conduire à des errances diagnostiques et des tentatives de suicide.

Elle déplore que des professionnels de l'éducation suggèrent aux parents de faire des tests de QI pour expliquer les difficultés de leurs enfants anxieux.

De plus, elle critique le fait que des aménagements soient automatiquement demandés sous prétexte de HPI, sans considérer d'autres troubles comme l'anxiété, les troubles de l'attention avec hyperactivité ou l'autisme.

• Un potentiel manque de proximité des professionnels de l'Éducation Nationale avec les données scientifiques concernant la prise en charge du harcèlement.

Elle regrette que des programmes soient mis en place sans être en phase avec ces données.

De plus, lors de la discussion, une représentante des usagers au CHU critique l'Éducation Nationale pour avoir tendance à ne considérer que les meilleurs résultats, au détriment du bien-être et du plaisir d'apprendre des enfants.

Elle souligne que l'objectif ne devrait pas être que l'enfant aille stressé à l'école pour réussir, mais qu'il puisse y trouver un bonheur d'apprendre.

Il est important de noter que malgré ses critiques, le Dr. Denis précise que les refus scolaires anxieux ne sont pas uniquement dus à un dysfonctionnement de l'Éducation Nationale française, car ce problème existe aussi dans des pays ayant des systèmes éducatifs réputés exemplaires.

Elle insiste sur la complexité du problème et sur le fait que la peur des jeunes n'est pas toujours directement liée à l'école en elle-même.

Briefing Document : Le Refus Scolaire Anxieux

Source : Excerpts de la transcription de la conférence "Le refus scolaire anxieux : mieux le reconnaitre, mieux le comprendre pour mieux le soigner" avec le Docteur Hélène Denis, pédopsychiatre au CHU de Montpellier.

Date de la conférence : 2025

Thèmes Principaux :

Définition et distinction du Refus Scolaire Anxieux (RSA) :

Le Dr. Denis insiste sur l'importance d'utiliser le terme "refus scolaire anxieux" plutôt que "phobie scolaire", qu'elle considère comme un terme obsolète et imprécis.

Le RSA est défini comme l'incapacité pour un enfant ou un adolescent d'aller à l'école en raison d'une anxiété intense.

Elle cite la définition de Juria Guérin (1974) : enfants ou adolescents qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d'aller à l'école et résistent avec des réactions d'anxiété vive ou de panique à l'idée d'y aller, malgré les efforts pour les y forcer.

• "le refus scolaire anxieux qu'est-ce que c'est et ben c'est ce qu'on appelle dans le jargon populaire la phobie scolaire et il faut plus employer ce mot-là à partir de ce soir phobie scolaire ça veut plus trop rien dire"
• "ce sont des enfants ou des adolescents qui n'arrivent plus à aller à l'école parce qu'ils sont anxieux et que cette anxiété est tellement forte qu'il n'arrive plus à y aller"
• Caractéristiques des jeunes souffrant de RSA : Contrairement à l'absentéisme scolaire classique (école buissonnière), les jeunes atteints de RSA veulent retourner à l'école, ont des ambitions scolaires et souffrent de cette situation. Ils sont souvent conscients du caractère irrationnel de leurs peurs anxieuses et demandent de l'aide.
• "la particularité de ces jeunes qui ne qui sont absents parce qu'il n'arrivent plus à aller à l'école pour des raisons anxieux sont des patients qui veulent retourner à l'école ils ont des ambitions scolaires ils étaient auparavant plutôt très intéressés voir très investis dans la scolarité et à un moment donné ils n'arrivent plus à y aller et ce sont des jeunes qui du coup souffrent de cette situation et demandent de l'aide"

Le RSA comme complication de troubles anxieux : Le RSA n'est pas un diagnostic en soi dans les classifications internationales, mais plutôt une manifestation ou une complication de troubles anxieux sous-jacents (un ou plusieurs).

Le Dr. Denis présente les critères de Berg pour définir les patients concernés par le RSA dans le cadre de la recherche : refus d'aller à l'école entraînant une absence prolongée, détresse émotionnelle anticipatoire (peur, colère, tristesse, symptômes physiques), maintien au domicile pendant les heures de classe, absence de comportements antisociaux significatifs et efforts parentaux préalables pour la rescolarisation.

"le refus scolaire anxieux c'est pas un diagnostic qui est dans les classifications parce qu'en fait c'est une complication de plusieurs troubles anxieux"

Les Troubles Anxieux : Le Dr. Denis souligne la sous-reconnaissance et la mauvaise prise en charge des troubles anxieux en France.

Elle explique que l'anxiété est une émotion normale et utile, mais que les troubles anxieux se caractérisent par une peur exagérée, intense, fréquente et durable, entraînant une souffrance importante et des comportements d'évitement.

Elle détaille différents types de troubles anxieux chez l'enfant et l'adolescent : anxiété de séparation, phobies spécifiques, trouble anxiété généralisée (TAG), anxiété sociale (y compris l'anxiété de performance), trouble panique et troubles obsessionnels compulsifs (TOC) (bien que n'étant plus classés comme troubles anxieux, ils peuvent entraîner un RSA).

• "les troubles anxieux c'est une c'est une pathologie qui est très peu connue ou très mal diagnostiquée et très très mal prise en charge en France"
• "les troubles anxieux c'est une peur normale qui va être très exagérée au départ ça peut être une peur normale mais on n'arrive pas à trouver la résolution ou alors c'est une peur normale qui a trouvé une résolution qui revient très forte à un autre moment du développement"

Conséquences des Troubles Anxieux non traités : Le Dr. Denis insiste sur les répercussions importantes des troubles anxieux non traités sur le développement psychologique, la vie familiale, les apprentissages scolaires, et le risque accru de développer à l'âge adulte des troubles anxieux persistants, une dépression, ou des conduites addictives (abus de substances pour gérer l'anxiété).

"le problème des troubles anxieux de l'enfant et de l'adolescent c'est que si on n'y fait rien il y a pas de raison que ça s'arrête et donc on va laisser se construire comme ça un adulte anxieux sans s'en être occupé sans avoir arrêté cette trajectoire d'anxiété"

Diagnostic Différentiel du RSA : Il est crucial de distinguer le RSA de l'absentéisme scolaire volontaire (école buissonnière), qui n'est pas motivé par l'anxiété et où les jeunes n'expriment pas de souffrance ni de désir de retourner à l'école. La distinction peut parfois être complexe, notamment en présence de facteurs familiaux compliqués.

"ce qui n'est pas un refus scolaire anxieux c'est ceux qui ne vont pas à l'école mais parce qu'ils n'ont pas envie d'y aller ce sont des jeunes qu'on appelle école buissonnière"

Traitement du RSA : Le traitement de référence, basé sur les études internationales, est la Thérapie Cognitive et Comportementale (TCC), éventuellement associée à un traitement médicamenteux (antidépresseurs ISRS).

La TCC vise à apprendre au patient à identifier et à modifier ses pensées dysfonctionnelles, à gérer ses émotions et à s'exposer progressivement aux situations anxiogènes.

"dans les études scientifiques de bonne qualité on retrouve qu'il faut faire de la thérapie cognitive et comportementale qui est le traitement de référence des troubles anxieux"

"la technique de référence c'est s'exposer aux situations qui font peur on va préparer le patient doucement mais sûrement à s'exposer à ce qui fait peur"

Prise en charge spécifique au CHU de Montpellier : L'unité du Dr. Denis propose une prise en charge spécifique en hospitalisation de jour pour les adolescents (11-16 ans) souffrant de RSA.

Cette prise en charge combine scolarité adaptée au sein de l'unité avec des thérapies cognitives et comportementales individuelles et en groupe.

Un travail important est mené en partenariat avec les familles et les établissements scolaires pour faciliter le retour à l'école.

"l'unité du docteur Hélène Denis au CHU de Montpellier a développé une prise en charge spécifique ces patients qui ont en général entre 11 et 16 ans [...] sont reçus en hospitalisation de jours durant cette période ils poursuivent leurs études au sein de l'unité et reçoivent des soins en thérapie cognitive et comportementale à la fois en individuel et en groupe"

Rôle de l'Éducation Nationale dans la détection et la prise en charge précoce : Le Dr. Denis encourage les professionnels de l'éducation à être attentifs aux signes d'anxiété liés à la scolarité (peur exprimée, somatisations, absences perlées), à adopter une attitude empathique et bienveillante, à proposer des aménagements scolaires si nécessaire (temps partiel), à faciliter la verbalisation des peurs, et à orienter vers une aide spécialisée en cas de persistance ou d'aggravation. Elle souligne l'importance du lien avec les parents.

"aller chercher avec des mots simples et une reconnaissance empathique et bienveillante de 'Mais qu'est-ce qui te fait peur ? même si c'est débile tu peux peut-être me le dire'"

"il vaut mieux aménager faire du temps partiel plutôt que s'acharner et après tout bloquer la déscolarisation totale c'est l'enfer pour repartir c'est l'enfer il vaut mieux y rester un peu et moins souvent et et mettre en place des stratégies pour essayer que petit à petit on y reparte"

Points de vigilance : Le Dr. Denis exprime un regard critique sur certaines approches et terminologies dans le domaine de l'éducation, notamment concernant le "haut potentiel intellectuel" (HPI), qu'elle considère comme une invention franco-française problématique et non étayée scientifiquement comme cause de mal-être scolaire.

Elle met également en garde contre une utilisation excessive et parfois inappropriée du terme "harcèlement". Idées ou Faits Importants :

• Le refus scolaire anxieux est une problématique fréquente et invalidante chez les adolescents.
• Il est essentiel de distinguer le RSA de l'absentéisme non anxieux pour une prise en charge adaptée.
• Les troubles anxieux sous-jacents sont souvent mal diagnostiqués et pris en charge en France.
• La TCC est le traitement de référence du RSA et des troubles anxieux.
• Une prise en charge multidisciplinaire et un partenariat étroit avec les familles et les écoles sont cruciaux pour un retour à l'école réussi.
• La détection précoce et les aménagements scolaires peuvent prévenir une déscolarisation totale.
• Certaines notions populaires comme le lien systématique entre HPI et mal-être scolaire sont remises en question par le Dr. Denis.

Conclusion :

La conférence du Dr. Hélène Denis met en lumière la complexité du refus scolaire anxieux, son lien étroit avec les troubles anxieux, et l'importance d'une approche diagnostique et thérapeutique rigoureuse.

Elle souligne le rôle crucial des professionnels de l'éducation dans la détection précoce et l'orientation, ainsi que la nécessité d'une collaboration étroite avec les équipes médicales et les familles pour accompagner au mieux ces jeunes en souffrance et favoriser leur retour à l'école.

La présentation du dispositif spécifique du CHU de Montpellier offre un exemple concret de prise en charge efficace basée sur la TCC.

Note de Briefing : Analyse des thèmes et idées clés de "L'école n'est pas faite pour les pauvres"

Ce document de briefing résume les principaux thèmes, idées et faits marquants issus de la transcription de la conférence intitulée "L'école n'est pas faite pour les pauvres", animée par Jean-Paul Delahaye.

La conférence s'inscrit dans le cycle des "Mercredis des savoirs" de la Faculté d'Éducation et vise à interroger les enjeux éducatifs et sociétaux, en s'appuyant sur la recherche et l'engagement des acteurs de l'éducation.

Introduction et Contexte :

La conférence s'ouvre par un rappel du cadre et des objectifs de ces rencontres par Agnès Perin Dousel, soulignant le partenariat entre l'université de Montpellier, la CASDEN, les CMA Occitanie, la MAIF et la MGEN.

L'objectif principal est d'assurer l'ouverture de la science sur la société et de promouvoir les valeurs émancipatrices et citoyennes portées par l'école de la République, l'éducation populaire et l'économie sociale et solidaire.

Elle insiste sur la nécessité de ces rappels dans un contexte actuel "compliqué, un peu anxiogène".

Sylvain Vagnon présente ensuite Jean-Paul Delahaye, en soulignant son parcours de haut fonctionnaire du ministère de l'Éducation nationale, son expertise du système scolaire, son engagement contre l'illettrisme, et son rôle dans l'élaboration du rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire".

Il le décrit comme un "homme de conviction" dont l'œuvre vise à "changer l'école finalement pour changer la société".

Son dernier ouvrage, "L'école n'est pas faite pour les pauvres", sous-titré "pour une école républicaine et fraternelle", est présenté comme la poursuite de cette réflexion, particulièrement pertinente dans la période actuelle.

Thème central : L'impact de la pauvreté sur l'école et le rôle de l'école face à la pauvreté.

Jean-Paul Delahaye ouvre son propos en ayant une pensée pour Dominique Bernard, enseignant assassiné. Il introduit ensuite les trois sources principales de sa conférence :

Le rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire" (2015) : Décrivant le quotidien des enfants et adolescents issus de familles pauvres dans le système éducatif.

Il y reconnaît son propre vécu d'enfant issu d'un milieu modeste.

"Exception consolante" : Un ouvrage personnel où il relate son parcours et interroge la notion d'"exception consolante" de Ferdinand Buisson, soulignant que la réussite de quelques enfants pauvres ne doit pas masquer les injustices persistantes.

"L'école n'est pas faite pour les pauvres" (2022) : Un essai provocateur visant à alimenter le débat sur la place de l'école dans les élections présidentielles, en mettant en lumière le manque de connaissance des réalités des enfants de milieux populaires.

La Mission de l'École et la Réalité Actuelle :

Delahaye rappelle la mission fondamentale de l'école, telle qu'énoncée par le Conseil National de la Résistance en 1944 :

"la possibilité effective pour tous les enfants français de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, quelle que soit la situation de fortune de leurs parents, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable non de naissance mais de mérite et constamment renouvelée par les apports populaires."

Il confronte cette ambition à un graphique éloquent illustrant la "disparition progressive et constante des enfants du peuple au fur et à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie scolaire".

Il souligne que l'élite actuelle n'est pas constamment renouvelée par les apports populaires, évoquant une "héritocratie" plutôt qu'une "méritocratie".

Il cite Condorcet pour alerter sur le risque de formation d'une "aristocratie non de talent et de lumière mais de profession" lorsque l'accès aux fonctions importantes dépend d'études spécifiques.

La Réalité de la Pauvreté pour les Jeunes :

Delahaye présente des chiffres alarmants sur la pauvreté en France : 9 millions de personnes vivent avec moins de 1128 € par mois, dont 3 millions de jeunes (1 sur 5).

Parmi eux, 1,6 million connaissent la grande pauvreté (12% des effectifs scolaires, en augmentation depuis 2015).

Il décrit la pauvreté comme une situation d'"éprouvés" (Guillaume Leblanc), marquée par :

Pauvreté de biens et de conditions de vie : Privations, restrictions, retards de paiement, dépendance aux allocations (il évoque l'attente du facteur pour les allocations familiales dans son enfance).

Pauvreté de lien : Exclusion sociale, sentiment d'inutilité, moins de vacances, moins d'amis.

Difficultés pour se nourrir : Il cite une enquête du Secours Populaire montrant que 11% des Français n'ont pas pu payer la cantine, et évoque des cas de sous-alimentation constatés par les médecins scolaires.

Difficultés pour se loger : Espaces exigus, mal chauffés, surpeuplés, sans espace pour le travail scolaire (citation de Daniel Thin sur l'impossibilité de "faire vivre ce qu'ils apprennent à l'école").

Difficultés pour s'habiller : Il rend hommage au dévouement des personnels de l'éducation nationale et évoque son propre vécu d'enfant pauvre aidé par les instituteurs.

Difficultés pour se soigner : Problèmes d'accès aux soins, exemple des caries dentaires non soignées au Havre.

Difficultés générales : Listes de fournitures onéreuses, incompréhension du caractère non obligatoire de la coopérative scolaire, coût des sorties scolaires (il relate son humiliation de ne pas pouvoir partir en voyage scolaire). Les Leviers Manquants du Système Éducatif :

Delahaye reconnaît que l'école n'est pas responsable de tout, citant un rapport de la Cour des Comptes de 2018 qui souligne les facteurs exogènes (logement, salaires, etc.).

Il reprend la citation de Jean Jaurès sur la nécessité de rattacher le problème scolaire à l'ensemble du problème social.

Néanmoins, il critique le manque d'investissement et les dysfonctionnements du système éducatif :

Manque de personnel : Insuffisance d'assistants sociaux et de médecins scolaires (il cite le rapport de Robin Reda : "8 enfants sur 10 n'ont jamais vu de médecins scolaires").

Bourses insuffisantes et inégalités d'accès : Montant des bourses de collège dérisoire (360 € par an en 2015), complexité des démarches administratives (aggravée par la numérisation).

Fonds sociaux : Variable d'ajustement budgétaire, avec des périodes de forte baisse.

Difficultés dans le travail après la classe : 58% des élèves déclarent rencontrer des difficultés (enquête DEPP, 2021), manque d'efficacité des dispositifs d'aide (APC, accompagnement personnalisé).

Inégalités flagrantes dans les moyens alloués : Comparaison accablante entre les dépenses pour l'accompagnement éducatif en éducation prioritaire (18,80 € par élève) et en classes préparatoires (843 € par élève).

Défiscalisation des cours particuliers payants : Coût de 300 millions d'euros, dix fois plus que l'accompagnement éducatif en éducation prioritaire. Il interroge : "Qui sont les assistés ?" et dénonce une forme de "prédation budgétaire".

Répartition des Moyens et Organisation du Système :

Delahaye critique la mauvaise répartition du budget de l'Éducation nationale, avec des dépenses moindres pour l'école primaire par rapport aux autres pays européens et un investissement plus important dans le lycée.

Cela se traduit par des effectifs de classe plus élevés en France au niveau de la scolarité obligatoire.

Il aborde également la question de l'éducation prioritaire, soulignant que les efforts supplémentaires sont relativisés par la concentration de professeurs plus expérimentés et mieux rémunérés dans les collèges favorisés.

Il cite Thomas Piketty pour illustrer les différences de dépenses selon les parcours scolaires et les origines sociales (coût quatre fois supérieur d'un parcours en classes préparatoires et master par rapport à un lycée professionnel).

Il met en évidence des inégalités similaires dans le financement de l'enseignement supérieur (moins pour les étudiants à l'université que pour ceux en classes préparatoires).

Formation des Enseignants et Mixité Sociale :

Delahaye insiste sur la nécessité d'une formation pédagogique solide pour les enseignants, point faible du système français selon l'OCDE.

Il regrette la diminution du volume horaire de formation initiale et continue des professeurs des écoles depuis 30 ans.

Il souligne l'importance cruciale de la mixité sociale et scolaire, démontrant que celle-ci ne nuit pas aux meilleurs élèves et est un levier formidable pour ceux en difficulté.

Il dénonce la ségrégation inter-établissements (12% des collégiens dans des établissements uniquement avec des enfants de milieux défavorisés), la ségrégation sociale et scolaire au sein des établissements (pratiques illégales de classes de niveau), et l'aggravation de cette ségrégation due au financement important de la concurrence privée de l'école publique.

Il rappelle que la scolarité obligatoire à 3 ans n'a fait qu'augmenter le financement des écoles maternelles privées sans apporter d'élèves supplémentaires.

Il commente un graphique illustrant la forte disparité de l'IPS entre les établissements publics et privés.

Liste de Courses pour une École Plus Juste et Fraternelle :

Delahaye propose une série de mesures (qu'il qualifie de "banales" mais nécessitant une mise en œuvre cohérente) :

• Conviction que tous les enfants sont capables d'apprendre.
• Meilleure répartition du budget.
• Meilleure formation et rémunération des enseignants.
• Réflexion sur les savoirs enseignés (importance du travail manuel).
• Attention aux cycles et transitions.
• Développement de la coopération plutôt que de la compétition.
• Évaluation encourageante.
• Orientation moins liée aux origines sociales.
• Rythmes scolaires adaptés aux besoins des enfants (retour à la semaine de 4 jours et demi).
• Davantage de mixité sociale et scolaire.
• Confiance aux équipes de terrain.
• Travail en coéducation avec les parents.

Enjeux Politiques et Choix de Société :

Delahaye insiste sur le fait que la réussite scolaire des enfants de milieux populaires est avant tout une question politique, impliquant des choix fondamentaux :

• Intérêt général vs. intérêt particulier.
• Collectif vs. parcours individuels.
• Scolarisation ensemble vs. scolarisation séparée.
• Savoirs qui font sens pour tous vs. savoirs de sélection.
• Coopération vs. compétition (il relate une anecdote illustrant l'opposition à la vision coopérative).

Il souligne que les inégalités dans le système éducatif ne nuisent pas à tout le monde, et qu'une partie de la population n'a pas intérêt à ce que cela change.

Il prend l'exemple des rythmes scolaires primaires, démontrant que la semaine de 4 jours, plébiscitée par les classes moyennes et favorisées et arrangeant les collectivités, est défavorable aux enfants de milieux populaires (manque de l'après-midi d'école où ils ne bénéficient pas d'activités extrascolaires).

Il cite l'Académie de Médecine sur la nécessité d'adapter les journées scolaires aux besoins des enfants.

Il note que les familles populaires sont conscientes de ces enjeux et sont plus favorables à la semaine de 4 jours et demi.

Conclusion : Un Appel à l'Action pour Préserver le Pacte Républicain :

Delahaye avance trois raisons fondamentales pour agir en faveur de la réussite scolaire de tous :

• Économique : Les inégalités freinent la croissance.

• Sociale : Les échecs et humiliations scolaires créent des frustrations et des colères.

• Républicaine : Ceux qui n'ont pas eu les mêmes droits à l'école pourraient ne pas accepter les mêmes devoirs.

• Il conclut en rappelant la première ligne de la Constitution de 1958 : "La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale."

Il explique que l'indivisibilité implique à la fois la reconnaissance de la diversité et la nécessité de rester unis.

Pour maintenir cette unité, la République doit impérativement être laïque, démocratique et sociale.

Échanges et Questions :

Les questions et remarques suite à la présentation ont porté sur :

• Le lien entre l'autobiographie et l'engagement politique de Jean-Paul Delahaye.
• La place de la fratrie dans l'accompagnement scolaire.
• L'articulation entre les classes populaires et les questions ethniques et culturelles.
• La possibilité de reproduction de parcours comme celui de Jean-Paul Delahaye dans le contexte actuel.
• Le pessimisme ambiant chez les enseignants et la nécessité de temps de réflexion.
• L'impact des évaluations nationales sur le sentiment d'échec précoce.
• Le rôle de la formation des enseignants face à la diversité des publics.
• L'importance de la coopération et de la mixité.
• La situation préoccupante de l'enseignement professionnel.

En conclusion, la conférence de Jean-Paul Delahaye dresse un tableau lucide et alarmant des inégalités scolaires en France, enracinées dans des problématiques sociales et politiques profondes.

Elle constitue un appel vibrant à une action collective et à des choix politiques courageux pour que l'école de la République devienne réellement "faite pour tous", et en particulier pour les enfants issus des milieux populaires.

Briefing Document : Évolution des Représentations Alimentaires Source : Excerpts de "Un œil dans l'assiette : Evolution des représentations [avec Universcience]"

Date : (Implicite : période contemporaine)

Thèmes Principaux :

• La nature évolutive de nos représentations alimentaires : Nos choix alimentaires actuels ne sont pas naturels ou figés, mais le résultat d'une histoire complexe d'évolutions historiques, économiques et culturelles. Le "présentisme cognitif" nous empêche de percevoir ces transformations passées et d'imaginer les bouleversements futurs dans notre alimentation.
• L'impact des facteurs externes sur nos habitudes alimentaires : Découvertes géographiques, révolutions industrielles, essor du froid domestique, intensification agricole, globalisation des marchés, publicité, marketing et normes sanitaires ont profondément façonné ce que nous mangeons aujourd'hui.
• Remise en question des piliers traditionnels et émergence de nouvelles préoccupations : Des aliments autrefois valorisés (viande, pain, céréales) sont aujourd'hui contestés pour des raisons de santé ou d'impact climatique. L'ultra-transformation et le gaspillage alimentaire sont devenus des enjeux majeurs.
• Le rôle des multiples acteurs dans nos choix alimentaires : Industrie alimentaire, pouvoirs publics, ONG, associations de consommateurs, influenceurs et experts (réels ou supposés) contribuent à former nos perceptions et nos valeurs alimentaires.
• Le mythe de la "sagesse des anciens" et l'évolution réelle de l'alimentation : Bien qu'il y ait une nostalgie d'une époque où l'on mangeait "mieux", l'espérance de vie au Paléolithique était bien inférieure. Cependant, certaines pratiques ancestrales (prise de temps pour manger, savoirs empiriques sur les transformations et les mélanges alimentaires) pourraient être réhabilitées. L'émergence récente de l'ultra-transformation et des additifs pose de nouvelles questions sanitaires.
• La dimension politique et sociale de l'alimentation : L'alimentation a toujours été un objet politique, impliquant consommateurs, marchés et l'État (qui diffuse normes et recommandations). Il existe une grande diversité de consommateurs dont les habitudes alimentaires sont fortement déterminées par des facteurs socio-économiques (origine sociale, diplôme). Les inégalités sociales se reflètent dans les choix alimentaires et leurs conséquences sur la santé.
• L'impact du fast-food et l'importance du temps et du plaisir dans l'alimentation : Le fast-food, phénomène relativement récent, est associé à des habitudes de consommation plus fréquentes dans les milieux sociaux défavorisés. La prise de temps pour manger et l'écoute des signaux de faim et de satiété sont des aspects potentiellement mieux gérés autrefois et importants pour une alimentation de qualité. Le plaisir reste un élément essentiel de l'alimentation.
• Les limites des politiques de santé publique et l'importance de la littératie : Malgré les efforts d'éducation et de sensibilisation (PNNS), les courbes d'obésité et de surpoids continuent de monter, touchant même des catégories sociales auparavant relativement protégées. La littératie (capacité à chercher, évaluer et utiliser l'information) est cruciale, mais les individus ne sont pas toujours rationnels et sont soumis à des biais.
• Les leviers d'action : Régulation, éducation, initiatives locales et sécurité sociale de l'alimentation : Agir sur la publicité (notamment pour les enfants), réguler les filières industrielles, promouvoir l'éducation nutritionnelle dès l'enfance, soutenir les initiatives citoyennes locales et explorer des systèmes comme la sécurité sociale de l'alimentation sont des pistes pour améliorer l'environnement alimentaire.
• Les défis de l'avenir : Durabilité, gaspillage, production et consommation responsable : Il est impératif de repenser nos modes de production et de consommation pour nourrir une population croissante de manière durable, en privilégiant les aliments végétaux, de saison et locaux, et en luttant contre le gaspillage.
• Les conflits d'intérêts et la fiabilité de la recherche scientifique : Le financement de la recherche par l'industrie agroalimentaire peut influencer les résultats des études. Il est crucial d'être vigilant quant aux conflits d'intérêts et de privilégier les expertises collectives indépendantes.
• Le rôle de l'école dans l'éducation à l'alimentation : L'école a un rôle potentiel important dans la transmission de savoirs et le développement de la pensée critique en matière d'alimentation, mais des inégalités existent et il est essentiel de former les enseignants et de mettre à jour les recommandations.

Idées et Faits Importants (avec citations) :

• Le présentisme cognitif : "Nous avons tendance à voir notre époque comme une évidence un état figé un équilibre naturel qui aurait toujours existé et qui perdurera C'est ce qu'on appelle le présentisme cognitif, figurez-vous Une difficulté à percevoir les transformations passées et à imaginer les bou les bouleversements futurs L'alimentation ne fait pas exception..."
• L'évolution de nos habitudes alimentaires : "Ce que nous mangeons aujourd'hui est le produit [...] de découverte géographique de révolution industrielle de l'essort du froid domestique de l'intensification agricole et de la globalisation des marchés."
• Le caractère récent de certaines préoccupations : "Il y a un siècle l'idée de boire du lait d'amande ou d'avoine aurait semblé plus farfelue que les voitures volantes promises pour 2015. Elles sont où mes voitures volantes de 2015 ?"
• La remise en cause de la viande : "De même la viande autrefois synonyme de prospérité est aujourd'hui remise en cause pour des raisons de santé et d'impact climatique."
• La méfiance envers l'ultra-transformation : "Et l'ultratransformation suscite une méfiance croissante bien que son rôle dans l'accessibilité alimentaire soit indéniable."
• Le rôle des acteurs : "Tous ces acteurs ont joué et continu de jouer un rôle dans notre manière d'appréhender une tranche de jambon une laitue ou une barre chocolatée."
• Le mythe du "c'était mieux avant" : (Fran Arbois Calas) "...rappelons quand même que au paléolithique he ils devaient avoir une espéance de vie de 35 ans Je sais pas quand ils avaient de la chance Euh donc non c'était pas mieux avant."
• Les préoccupations liées à l'ultra-transformation : (Fran Arbois Calas) "...quand on on évoquait tout à l'heure la problématique de l'ultra transformation des aliments c'est vrai que euh bah l'usage de ces additifs alimentaires oui il y a un siècle et quelques il y avait pas tout ça On se pose de plus en plus la question On a aujourd'hui plus de 80 90 études qui montrent des impacts potentiellement négatifs de ces aliments ultra transformé he qui vont contenir notamment ces additifs alimentaires dont on pourrait se passer sur la santé."
• La réhabilitation des savoirs empiriques : (Fran Arbois Calas) "...sur les transformations alimentaires il y avait des savoirs empiriques qui sont qu'on peut réhabiliter à travers ça sur les processus de conservation des aliments aussi sur les les mélanges aussi qu'on peut faire... ces savoirs ancestraux ils réhabilitent certains savoirs qu'aujourd'hui la science oublie un petit peu."
• L'alimentation comme objet politique : (Philippe Cardon) "Par contre la réalité c'est que de tout temps l'alimentation était un objet politique."
• La diversité des consommateurs et l'impact socio-économique : (Philippe Cardon) "Et un consommateur ça n'existe pas en soi En fait il y a une diversité de consommateurs qui sont liés en fait à tout un ensemble de caractéristiques sociales Genre la l'origine sociale c'est un élément important le diplôme c'est un élément important le genre... plus on monte dans l'échelle sociale plus les individus consomment de produits frais et de légumes Par exemple plus on descend dans l'échelle sociale plus moins on en consomme et plus on va consommer de produits par exemple transformés voire même ultra transformés qui ont des conséquences [...] sur la santé."
• L'impact du fast-food : (Fran Arbois Calas) "Après le problème de ces chaînes de fast food c'est que euh bah c'est pas une fois de temps en temps c'est-à-dire qu'il y a un voilà une publicité un marketing auprès des jeunes qui incitent à y aller tous les jours..."
• L'importance du temps pour manger : (Fran Arbois Calas) "...le côté de prendre le temps de manger et du coup d'écouter c'est de le d'avoir le temps d'écouter son estomac qui nous dit 'C'est bon là j'ai atteint la satiété' écouter ces signaux de faim et de satiété manger ce qu'on appelle en pleine conscience..."
• Lien entre fast-food et origine sociale : (Philippe Cardon) "Les statistiques sont imparables Et la consommation de fast food là aussi elle est fondamentalement liée à la structure sociale Plus on monte dans l'échelle sociale moins on consomme de fast food Plus on descend dans l'échelle sociale plus on consomme de fast food."
• Les limites du PNNS : (Philippe Cardon) "On part quand même d'un constat qui est assez dur c'est que ça fait à peu près 30 ans qu'on investit dans des politiques publiques de d'éducation de sensibilisation qu'on transmet des recommandations [...] Et paradoxalement quand on regarde la courbe d'obésité de surpoids sur les 30 dernières années elle ne fait que monter."
• La littératie en santé : (Fran Arbois Calas) "...sur le concept de littératie c'est-à-dire comment on est capable de d'accueillir déjà d'aller chercher l'information d'exercer sa pensée critique sur l'information d'évaluer la source d'assimiler l'information et d'orienter ses comportements en fonction."
• L'importance du plaisir : (Mathilde Touvier) "Et la santé ça passe aussi par le plaisir ça passe aussi par ces moments où on s'autorise des écarts où voilà..."
• Les disparités en matière d'ultra-transformation : (Mathilde Touvier) "...sur les aliments ultra transformer On est à 30 % de la fenêtre où on peut le faire Ouais bah faisons-le toujours mais et ils sont à 60 % des calories par jour par les aliments ultra transformés et cetera Donc on est quand même dans un pays où l'alimentation enf tout n'est pas perdu..."
• Le rôle de la publicité : (Mathilde Touvier) "...il y a une étude de santé publique France qui a mesuré qui a regardé toutes les publicités auxquelles étaient exposés les enfants [...] ils ont montré que pour plus de la moitié des produits c'était des produits avec un Nutriscore Dou E."
• Les actions citoyennes locales : (Philippe Cardon) "...à l'échelle local de quartier il existe tout un ensemble d'actions qui sont portées par des citoyens qui créent des cantines des restaurants citoyens qui créent des ateliers de sensibilisation..."
• La sécurité sociale de l'alimentation : (Mathilde Touvier) "...il y a un projet en France actuellement c'est la sécurité sociale de l'alimentation pour aider les personnes les plus démunies à avoir un budget qui leur permet d'aller vers des produits sains des produits de haute valeur nutritionnelle."
• L'importance de privilégier les aliments végétaux et de saison : (Mathilde Touvier) "...il y avait déjà dans la version actuelle du PNS par exemple des aspects de privilégier les aliments végétaux essayer de limiter les les produits carnés ou les les graisses animales et cetera... Il y avait déjà des recommandations qui étaient qualitatives sur le fait d'essayer de privilégier les fruits et légumes de saison."
• Les conflits d'intérêts dans la recherche : (Mathilde Touvier) "...il y a quand même des études qui ont été publié par exemple sur boisson sucrée obésité qui montre que quand l'étude est financée par une célèbre marque de soda ou voilà par coca par exemple et ben il y a cinq fois plus de risque de conduire à bah aucun lien aucun problème entre boisson sucré obésité que si c'est une étude financée par pour la recherche publique."
• Le Nutriscore et son potentiel : (Mathilde Touvier) "...150 publications même l'OCDE [...] qui dit ça qu'on pourrait éviter 2 millions de cas de maladies chroniques en Europe grâce au Nutriscorde d'ici 2050 et pour autant l'Europe ne prend pas la destinition de le rendre obligatoire."
• La complexité de l'éducation à l'école : (Philippe Cardon) "Sauf que ben je vais le dire de manière assez crue c'est que l'école on lui demande beaucoup de choses en fait."
• L'importance des compétences psychosociales : (Fran Arbois Calas) "...aujourd'hui on un des piliers enfin un des éléments sur lesquels est construite les est construit le programme d'éducation des enfants c'est les compétences psychosociales le développement des compétences psychosociales dont la pensée critique fait partie..."
• Les circuits courts : (Mathilde Touvier) "Donc bien entendu que c'est à développer le tissu associatif le tissu local Voilà c'est il y a que des bénéfices..."

Conclusion :

• Ces extraits soulignent la complexité de nos représentations alimentaires et leur caractère profondément évolutif.

Nos choix sont influencés par une multitude de facteurs historiques, économiques, sociaux et culturels.

Si le mythe d'un passé alimentaire idéal est déconstruit, l'émergence de préoccupations sanitaires liées à l'ultra-transformation et aux modes de production actuels est mise en évidence.

La dimension politique et sociale de l'alimentation, marquée par des inégalités importantes, nécessite des approches multidimensionnelles pour promouvoir des habitudes plus saines et durables.

L'éducation, la régulation, le soutien aux initiatives locales et la prise en compte des facteurs socio-économiques apparaissent comme des leviers essentiels pour l'avenir de notre alimentation.

La vigilance face aux conflits d'intérêts dans la recherche scientifique est également cruciale pour garantir la fiabilité des connaissances.

Briefing Document : "Prof. Judy Fan : Cognitive Tools for Making the Invisible Visible" Source : Extraits d'une introduction et d'une présentation de la Professeure Judy Fan.

Thèmes Principaux :

Les outils cognitifs et l'abstraction visuelle comme moteurs de la compréhension et de l'innovation humaine.

La présentation explore comment les humains utilisent des outils conceptuels et matériels, en particulier l'abstraction visuelle, pour rendre visible l'invisible, communiquer des connaissances complexes et innover.

Le parcours de recherche de Judy Fan : de la neuroscience fondamentale à la cognition humaine complexe.

L'introduction met en lumière la transition de la recherche de Judy Fan des processus perceptuels de base (vision, neurosciences computationnelles) vers des aspects plus complexes de la cognition humaine, tels que la créativité, la narration, l'éducation et la pensée symbolique.

L'importance de la rigueur scientifique dans l'étude de la cognition de haut niveau.

Judy Fan est présentée comme une chercheuse cherchant à appliquer la rigueur des neurosciences computationnelles à l'étude de phénomènes cognitifs complexes, reconnaissant le défi de cette entreprise.

L'étude de la communication visuelle à travers le dessin. Une partie de la présentation se concentre sur la manière dont les gens utilisent l'abstraction visuelle dans le dessin pour communiquer des connaissances sémantiques, explorant les bases perceptuelles de la compréhension des dessins, l'influence du contexte et l'émergence de conventions graphiques.

La distinction entre la représentation visuelle et l'explication mécaniste.

La recherche présentée explore comment les gens conçoivent et créent des explications visuelles du fonctionnement des choses, en les comparant aux simples représentations visuelles et en soulignant un potentiel sacrifice de la fidélité visuelle au profit de l'abstraction mécaniste.

L'évaluation et la modélisation de l'abstraction visuelle par des systèmes artificiels.

La présentation aborde la question de la création de systèmes d'intelligence artificielle capables d'abstraction visuelle d'une manière similaire aux humains, en utilisant un nouveau benchmark (SA) pour évaluer la compréhension et la génération de croquis.

Les fondements cognitifs de la visualisation de données et du raisonnement statistique.

La dernière partie de la présentation se penche sur la manière dont les gens utilisent les visualisations de données pour le raisonnement statistique, explorant la compréhension des graphiques par les humains et les systèmes d'IA, la sélection appropriée de types de graphiques pour des objectifs épistémiques et l'évaluation des outils de mesure existants. Idées et Faits Importants :

Définition des outils cognitifs : "so we study cognitive tools what are those okay let's start with something as familiar and simple as the number line i've been told not to move around as much because we're using this mic okay I'm going to try to do that um nature didn't give us number line we invented it".

L'exemple de la ligne numérique illustre comment des constructions humaines abstraites deviennent des outils fondamentaux pour la pensée.

L'impact des systèmes de coordonnées cartésiennes :

L'invention des coordonnées rectangulaires est présentée comme un "genuinely cutting edge tool for thought" qui a permis de lier l'algèbre et la géométrie, résolvant des problèmes mathématiques complexes.

L'histoire de l'apprentissage humain est liée aux technologies rendant l'invisible visible : Des exemples historiques comme les pinsons de Darwin, le télescope de Galilée, les dessins de Ramón y Cajal et les diagrammes de Feynman illustrent l'importance des outils visuels dans la découverte scientifique.

L'abstraction visuelle : Toutes ces représentations partagent la capacité à "leverage [...] visual abstraction to communicate um what we see and know about the world in a format that um highlights what is relevant to notice".

Le modèle conceptuel de la recherche de Judy Fan: Un schéma est présenté pour illustrer l'intégration des outils cognitifs et de l'ingénierie dans la compréhension de la découverte et de l'invention humaines, complétant les modèles traditionnels de la psychologie cognitive et de la cognition sociale.

La communication visuelle à travers le dessin : La recherche explore si la compréhension des dessins repose sur la ressemblance (comme suggéré par la performance des réseaux neuronaux entraînés sur des photos) ou sur la convention.

L'adaptation de l'abstraction au contexte : Une étude montre que les gens ajustent le niveau de détail de leurs dessins en fonction du contexte référentiel, produisant des dessins plus détaillés lorsque des distracteurs sont similaires et des dessins plus schématiques dans le cas contraire.

La distinction entre la représentation et l'explication visuelle : La recherche suggère que les explications visuelles privilégient les mécanismes et les abstractions, potentiellement au détriment de la fidélité visuelle, contrairement aux simples représentations. "people think of explanations as being images that pick out mechanistic abstractions while greatly deemphasizing visual appearance".

L'évaluation des modèles d'IA pour l'abstraction visuelle : Le benchmark SA (Sketch Amodal) évalue la capacité des modèles d'IA à comprendre et à générer des croquis abstraits, révélant un écart significatif entre les performances des modèles et celles des humains.

Les défis de la compréhension des visualisations de données par l'IA : Une comparaison rigoureuse entre les humains et les systèmes d'IA sur plusieurs tests de raisonnement basé sur des graphiques révèle des lacunes importantes dans la capacité des modèles d'IA à interpréter les visualisations de données d'une manière similaire aux humains, y compris dans les schémas d'erreurs. "across all these assessments we did see a meaningful gap between models and humans".

La sensibilité des humains au choix approprié de graphiques : Une étude suggère que même les non-experts sont sensibles aux caractéristiques des graphiques qui les rendent plus adaptés à répondre à certaines questions sur des données.

L'évaluation critique des tests existants de compréhension de la visualisation de données : La recherche remet en question ce que mesurent réellement les tests standardisés de compréhension de graphiques, suggérant que des facteurs sous-jacents non liés aux types de graphiques ou aux types de questions pourraient être plus pertinents pour expliquer les schémas d'erreurs. Citations Pertinentes :

(Introduction de Judy Fan) "I think of Judy as one of the most creative researchers I know of any stage in any field and I really mean that deeply." (Judy Fan sur la ligne numérique) "nature didn't give us number line we invented it".

(Judy Fan sur l'abstraction visuelle) "what all of these examples share in common is they leverage um what I've been calling visual abstraction to communicate um what we see and know about the world in a format that um highlights what is relevant to notice".

(Judy Fan sur les explications visuelles) "people think of explanations as being images that pick out mechanistic abstractions while greatly deemphasizing visual appearance".

(Judy Fan sur l'écart entre les modèles d'IA et les humains pour la compréhension des graphiques) "across all these assessments we did see a meaningful gap between models and humans". Conclusion :

La présentation de la Professeure Judy Fan offre un aperçu fascinant de sa recherche sur les outils cognitifs et l'abstraction visuelle.

Elle met en lumière l'importance de ces mécanismes pour la compréhension, la communication et l'innovation humaines, tout en explorant les défis de la modélisation de ces capacités par l'intelligence artificielle et de l'évaluation de la compréhension des visualisations de données.

Sa recherche souligne la complexité de la cognition humaine et la nécessité d'approches rigoureuses et interdisciplinaires pour l'étudier.

Les départements recourant le moins à des assistants familiaux sont plus nombreux dans l’Est de la France, en particulier dans le Sud-Est, et en Île-de-France.

Au niveau national, le taux de mesures d’ASE est de 22,5 mesures pour 1 000 jeunes de moins de 21 ans fin 2021, mais varie fortement selon les départements. Un peu plus de la moitié des collectivités présentent un taux qui fluctue entre 19,4 ‰ et moins de 29,2 ‰. Les départements aux taux de mesures les plus faibles sont plus nombreux en Île-de-France, en Bretagne, dans les Pays de la Loire et le quart Sud-Est.

Briefing Document : "Agir auprès des parents d’adolescents" - Rendez-vous de la santé

Date: 16 mai 2024 (basé sur le contenu de la source)

Source: Excerpts de "Rendez-vous de la santé - Agir auprès des parents d’adolescents" (transcription d'une discussion) Participants principaux: Emily Greffier (Coordinatrice en parentalité, Association Oxygène), Madame Lodé (Infirmière scolaire), autres participants (parents, professionnels).

Introduction:

Ce document de briefing synthétise les principaux thèmes et idées abordés lors d'un "Rendez-vous de la santé" axé sur l'accompagnement des parents d'adolescents.

La discussion a exploré la perception des parents quant à leur sollicitation, l'approche à adopter dans l'accompagnement parental, et l'importance du travail en réseau et de la prise en compte des spécificités des quartiers prioritaires.

Thème 1 : La sollicitation des parents aujourd'hui

La discussion s'est ouverte sur l'affirmation : "Être parents aujourd'hui, c'est d'être sollicité à chaque instant". Un sondage rapide a révélé une majorité de participants d'accord avec cette idée.

Points clés et arguments :

• Sollicitation multipartenaire : Les parents sont sollicités par de nombreux acteurs : centres sociaux, éducation nationale (écoles, collèges, lycées), structures fréquentées par l'enfant (accueil de loisirs, etc.), et bien sûr, leurs propres enfants. Emily Greffier souligne que "on se rend bien compte que le parent il est sollicité par plein de partenaires".
• Rôle du centre social : Le centre social se positionne comme un "médiateur" et un "guide" pour orienter les parents vers les ressources appropriées. Leur mission est d'identifier les besoins des parents et des partenaires pour créer du lien.
• Travail au long terme : L'accompagnement parental n'est pas une démarche qui commence à l'adolescence, mais un travail continu dès la petite enfance. Les structures comme les multi-accueils jouent un rôle précoce dans la mise en confiance des parents.
• Spécificités des quartiers prioritaires : Dans ces quartiers, les familles monoparentales (souvent des mères) sont particulièrement sollicitées, devant gérer seules l'éducation de leurs enfants et les nombreux rendez-vous avec les professionnels (CMPP, etc.). Cette sur-sollicitation peut entraîner un oubli de leurs propres besoins.
• Sentiment de jugement : Les parents des quartiers prioritaires peuvent se sentir constamment jugés par les nombreux professionnels qui interviennent auprès de leurs enfants, même si ces professionnels adoptent une posture bienveillante.
• Confiance en soi : Un manque de confiance en soi et un sentiment d'insécurité quant à leurs compétences parentales peuvent entraver la capacité des parents à proposer un cadre sécurisant à leurs enfants.
• Contre-argument : Madame Lodé, infirmière scolaire, a exprimé un désaccord partiel, notant que certains adolescents ne sont pas forcément à l'aise avec leurs parents et se tournent davantage vers les grands-parents. Cela nuance l'idée d'une sollicitation constante des parents par leurs adolescents.

Thème 2 : L'approche dans l'accompagnement parental : apporter des réponses ou accompagner la recherche ?

Une deuxième affirmation a été soumise au vote : "Agir avec les parents, c'est leur apporter des réponses". Les avis étaient plus partagés.

Points clés et arguments en faveur d'apporter des réponses (avec nuances) :

• L'accompagnement peut orienter les parents vers des réponses qu'ils n'ont pas trouvées, les aidant ainsi. Il est "primordial des épauler les parents aussi dans leur rôle" (participation d'un parent).
• Points clés et arguments contre une approche centrée sur l'apport de réponses :
• Partir du cadre de référence de la famille : Il est crucial de ne pas imposer ses propres solutions et d'adopter une "démarche active d'écoute" pour comprendre les capacités et les besoins spécifiques de chaque famille (Madame Mac).
• Accompagner plutôt qu'imposer : L'approche privilégiée est d'accompagner les parents, de les orienter, mais de laisser la place au rôle parental. Il s'agit de "soutien" et d'orientation, pas de substitution (Madame Langlois).
• Démarche d'écoute et non directive : Les professionnels doivent écouter les familles et entendre leurs besoins sans leur donner de réponses directes. L'objectif est d'aider les parents à "cheminer" et à trouver leurs propres solutions, notamment à travers les échanges entre pairs. Emily Greffier insiste : "jamais on va leur donner de réponse, c'est-à-dire que on les aide à cheminer et à ce qu'elle trouve les réponses par elles-mêmes".
• Valorisation des échanges entre pairs : Les lieux d'échange entre parents sont importants car ce sont les pairs qui peuvent se donner des réponses basées sur leur propre expérience. Le rôle du professionnel est de faciliter ce dialogue.
• Co-construction et prise en compte des besoins des parents : Les thématiques des rencontres parents sont définies en fonction des besoins exprimés par les parents eux-mêmes, et non imposées par les professionnels.
• Utilisation d'outils participatifs : Lors des rencontres, des outils ludiques et participatifs sont utilisés pour faciliter le débat et permettre à chacun de s'exprimer et de trouver sa place.
• Évaluation des séances : Les rencontres parents font l'objet d'une évaluation par les participants (via des smileys et des questions) afin de recueillir leur opinion et leur ressenti.

Thème 3 : Importance du travail en partenariat et de la coordination

L'efficacité des actions de soutien à la parentalité repose sur la coordination et la mise en réseau des acteurs.

• Points clés et exemples :Travail avec les établissements scolaires : Oxygène travaille étroitement avec les écoles primaires, maternelles et le collège (participation aux conseils d'école, accompagnement à la scolarité, lien avec les enseignants et directeurs).
• Participation aux instances de coordination : Oxygène participe aux "participants de soutien" et aux équipes pluridisciplinaires de soutien mises en place par l'Éducation Nationale et la ville de Dieppe, permettant d'échanger des informations sur les jeunes en difficulté et de coordonner les accompagnements.
• Lien avec la coordinatrice RARe+ : Le travail étroit avec la coordinatrice du Réseau d'Aides et de Ressources pour l'Éducation dans les quartiers prioritaires facilite la mise en lien des projets des établissements scolaires et des actions du centre social.
• Rencontres parents multi-niveaux : Des rencontres sont organisées pour les parents de différents niveaux scolaires (de la maternelle au collège) sur des thématiques définies avec eux.
• Objectif de cohérence et de confiance : Le travail en réseau vise à montrer aux familles une cohérence entre les différents acteurs et à renforcer la confiance des parents.

Thème 4 : Valorisation des compétences psychosociales et de l'éducation populaire

L'accompagnement parental intègre une dimension de développement des compétences psychosociales des parents et s'inscrit dans une logique d'éducation populaire.

• Points clés et exemples :Ateliers sur les compétences psychosociales (CPS) : Le centre social met en place des ateliers axés sur la confiance en soi, la prise de position, la prise de décision, etc., pour les habitants.
• Impact positif des ateliers CPS : Des témoignages montrent que ces ateliers ont permis à des mères de gagner en confiance et d'adopter une posture plus bienveillante et à l'écoute dans les groupes de parole.
• Rendre les habitants acteurs : L'éducation populaire vise à rendre les parents acteurs de la société, en les accompagnant dans le développement de leurs compétences sociales, la gestion de leurs émotions et de leur stress.
• Valorisation du rôle parental et du droit à l'erreur : Il est important de valoriser le rôle complexe de parent et de reconnaître le droit à l'erreur, car il n'existe pas de "notice" prédéfinie.
• Compétences parentales et CPS : Les compétences parentales sont étroitement liées aux compétences psychosociales : gestion des émotions, communication, capacité à comprendre les informations, à demander de l'aide, etc.
• Organisation de temps d'échange avec des professionnels : Pour faciliter la compréhension du système médico-social, des temps d'échange sont organisés avec des professionnels (par exemple, du CMPP) pour clarifier leurs missions et rendre les parents plus à l'aise pour les solliciter.

Conclusion:

Ce "Rendez-vous de la santé" a mis en lumière la complexité du rôle de parent aujourd'hui, notamment en termes de sollicitation.

Il a souligné l'importance d'une approche d'accompagnement parental basée sur

• l'écoute,
• la co-construction et
• la valorisation des compétences des parents

plutôt que sur la simple transmission de réponses.

Le travail en réseau et la prise en compte des spécificités des quartiers prioritaires apparaissent comme des éléments essentiels pour un soutien efficace à la parentalité.

La démarche d'éducation populaire et le développement des compétences psychosociales des parents sont également des leviers importants pour renforcer leur autonomie et leur bien-être.

Briefing Document : Inverser la donne participative, ou comment relancer une machine qui s’essouffle !

Source : Excerpts de la présentation "Inverser la donne participative, ou comment relancer une machine qui s’essouffle !" (Orateur : Chercheur de l'Université de Rouen, spécialisé dans la participation).

Date : Déc 2024.

Thème Principal : La nécessité de repenser fondamentalement la communication et l'approche de la participation citoyenne pour toucher un public plus large et diversifié, en inversant les pratiques habituelles qui mènent à une participation limitée et homogène.

Idées et Faits Clés :

1. Constat d'un Essoufflement de la Participation et d'une Présélection Involontaire des Publics :

L'orateur, chercheur spécialisé en participation, partage l'expérience de son équipe qui, initialement sans contact avec la population, a rencontré des difficultés majeures pour susciter l'engagement ("Les premières les premières démarches qu'on a réalisé cumulaient un total de 0 à 1 participant").

Il souligne que malgré l'existence de nouvelles méthodes de participation, la communication joue un rôle crucial, mais est souvent un "grain de sable dans l'océan de la participation". Une mauvaise communication initiale peut rapidement poser problème.

L'orateur identifie quatre erreurs fréquentes dans la communication qui mènent à une "présélection" involontaire des participants :

• Utilisation excessive du vocabulaire de la démocratie et de la citoyenneté : Bien que cela attire les personnes déjà politiquement engagées, cela repousse la majorité de la population non investie ("Ça va être extrêmement attractif sur une population qui est politiquement engagée [...] mais en revanche ça va être très répulsif sur la majeure partie de la population qui n'est pas investie politiquement").

L'objectif initial de la participation était de renouer avec cette population.

• Prolifération d'acronymes et de jargon technique : Cela attire les professionnels du secteur, mais exclut les autres qui se sentent non concernés ("Ils comprennent assez rapidement qu'en fait on ne s'adresse pas à eux. Donc à nouveau on a un effet de désertion").

• Mise en avant excessive de l'objet technique du projet : Par exemple, dans des projets liés à l'énergie ou à la mobilité, insister sur les détails techniques (ex: "flotte de véhicules hydrogènes alimenté par des piles à combustible") attire plus les hommes et repousse potentiellement les femmes, reproduisant des inégalités observées dans l'enseignement supérieur.

• Descriptifs de communication trop longs : Répulsifs en général, ils le sont encore plus pour les personnes faiblement diplômées.

• La combinaison de ces erreurs mène souvent à un profil de participant homogène : "un homme qui va être âgé bien souvent de plus de 45 ans et qui va être attiré par des raisons soit professionnelles soit politique et qui s'avère assez diplômé". C'est le phénomène du "tous les mêmes".

• Stratégies pour Inverser la Tendance et Diversifier la Participation :

L'orateur propose trois astuces principales, issues de leur expérience réussie :

Réduire la quantité d'informations dans la communication : Il est préférable de "réduire trop qu'à réduire trop peu".

Il faut se concentrer sur l'essentiel et se demander si les participants potentiels ont réellement besoin de toutes les informations détaillées dès le départ.

On peut souvent résumer des communications de plusieurs pages à "5-6 lignes".

Privilégier l'expérience proposée aux participants plutôt que la thématique du projet : Au lieu de mettre en avant l'objet technique (ex: véhicules hydrogène), il faut communiquer sur ce que les participants vont vivre concrètement (ex: "un format de table ronde" favorisant la discussion entre les participants).

Cette approche a permis de passer de séances avec peu ou pas de participants à des sessions complètes ("On est passé à des séances où on avait personne [...] à quasiment ça coû à chaque fois").

Dans leur cas, l'expérience mise en avant était une discussion de 2 heures entre participants, facilitée par quelques questions.

Ils ont constaté que 80% des participants venaient avant tout pour cette expérience, rendant la thématique secondaire pour eux. Cela permet d'attirer un public beaucoup plus diversifié, y compris sur des sujets a priori "austères".

Envisager la démarche participative comme concurrente de l'offre de divertissement disponible : Il faut se demander "pourquoi est-ce qu'une personne devrait venir à une démarche participative plutôt que de faire autre chose ?".

Les motivations purement informatives ou civiques sont souvent insuffisantes. Il faut repenser le "contenu" et la "finalité" de la participation pour la rendre plus attractive face aux autres options de loisirs.

3. Exemple Concret et Résultats Obtenus :

L'équipe a appliqué ces principes à deux projets :

"l'exploitation chimique de la matière lignocellulosique" (un sujet a priori peu attractif) et "l'intelligence artificielle" (plus populaire). Ils ont obtenu des résultats similaires avec le même modèle de communication.

L'exemple de communication présenté met l'accent sur :

• Un titre sous forme de question pour susciter la curiosité.
• Une "description qui n'en est pas une", mais une suite de questions pour impliquer le lecteur.
• Des informations contractuelles claires et concises (quand, où, comment).

• Une réduction maximale de la quantité d'informations initiales.

• Les résultats ont été significatifs : "30 places disponibles plus de 40 volontaires", avec un taux de présence élevé ("27 sur 30 inscrits"), bien supérieur à la moyenne locale.

• Ce succès permet de "choisir ses participants" et de créer des configurations intéressantes (ex: mélanger différentes générations).

Citation Significative :

• "La communication c'est un grain de sable dans l'océan de la participation il faut beaucoup plus qu'une bonne communication pour pouvoir faire une participation qui dure dans le temps." (Souligne l'importance, mais aussi les limites de la communication seule).

• "L'idée que je veux porter avec cette astuce c'est qu'évidemment [...] une personne qui voit le voix de communication et qui décide de ne pas participer le jour venu elle va pas rester assise à les yeux dans le vide à attendre que ça se passe. Forcément elle va s'occuper." (Met en lumière la concurrence avec les loisirs).

• "À partir du moment où on arrive à mettre en place un modèle de communication qui soit pertinent et qu'on arrive à avoir plus de volontaires qu'on a de place là à ce moment-là on peut se faire plaisir et choisir ses participants." (Illustre le bénéfice d'une communication efficace).

Conclusion :

La présentation met en évidence que pour revitaliser la participation citoyenne et atteindre un public plus diversifié, il est crucial de rompre avec les approches de communication traditionnelles.

En se concentrant sur l'expérience proposée plutôt que sur la thématique, en simplifiant radicalement les messages et en tenant compte des alternatives de loisirs, il est possible d'inverser la "présélection" involontaire des participants et de relancer une dynamique participative plus inclusive et efficace.

L'exemple concret présenté par l'orateur témoigne de la validité de ces stratégies.

Glossaire des termes clés

• Participation citoyenne : Implication des citoyens dans les processus décisionnels et la vie publique, allant au-delà du simple vote.
• Démocratie participative : Forme de démocratie qui met l'accent sur la participation active des citoyens dans la prise de décision politique, en complément de la démocratie représentative.
• Présélection (involontaire) : Le phénomène par lequel, en raison des choix de communication ou de conception d'une démarche, seuls certains types de personnes sont naturellement attirés et participent, tandis que d'autres se sentent exclus ou désintéressés.
• Aponymes : Néologisme désignant un mot ou une expression formée à partir du nom d'une personne. (Bien que le texte mentionne des "aponyes au jardin", il s'agit probablement d'une erreur de transcription et le contexte suggère qu'il s'agit plutôt d'un abus d'acronymes).
• Acronymes : Sigles prononçables comme un mot (ex: ONU) ou suites d'initiales (ex: SNCF). Leur usage excessif peut rendre un message obscur pour les non-initiés.
• Jargon technique : Vocabulaire spécifique à un domaine d'activité ou d'expertise, qui peut être difficile à comprendre pour le grand public.
• Expérience vécue (dans le contexte de la participation) : Ce que les participants ressentent et font concrètement lorsqu'ils s'engagent dans une démarche participative (ex: discussion en groupe, échange d'idées, contribution créative).
• Offre de divertissement : Ensemble des activités de loisirs et de distractions disponibles pour un individu (ex: cinéma, sport, sorties entre amis, visionnage de séries). L'idée est de considérer la participation comme une option parmi d'autres pour l'emploi du temps des gens.
• Matière lignocellulosique : Biomasse végétale sèche, constituant principal des parois cellulaires des plantes (bois, paille, etc.), utilisée notamment pour la production de bioénergie ou de produits chimiques.
• Intelligence artificielle (IA) : Ensemble des théories et des techniques mises en œuvre en vue de réaliser des machines capables de simuler l'intelligence humaine.

Note de synthèse : Dix conseils pour bien gérer les relations parents-enseignants (Jean-Louis Auduc)

Source : Extraits de "https://maromme.circonscription.ac-normandie.fr/IMG/pdf/ecole-parents_-_dix_conseils_de_jl_auduc.pdf" (initialement paru dans l'Expresso du Café pédagogique, 31/01/2014).

Ce document présente dix conseils concrets de Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, pour améliorer et gérer efficacement les relations entre parents et enseignants à différents niveaux de la scolarité. L'auteur analyse les dynamiques en jeu et propose des pistes d'action pour instaurer la confiance et une collaboration fructueuse au bénéfice de l'enfant.

Thèmes principaux et idées importantes :

1) Combattre et vaincre les peurs réciproques :

• Peurs des parents : Jugement sur leur enfant perçu comme un jugement sur eux-mêmes, sentiment d'incompétence parentale, peur de ce qu'ils vont entendre sur leur enfant, peur des "représailles" sur leur enfant suite à leurs interventions, et surtout, la peur d'être convoqués, souvent synonyme de problèmes.
• Citation (Mehdi Hatri) : "Peur du jugement des enseignants sur leur capacité à être de bons parents, peur face au pouvoir tant des enseignants que de l’institution école, notamment en matière de redoublement, d’orientation ou de sanctions, peur de ce qu’ils vont entendre sur leur enfant..."
• Obstacles chez les enseignants : Ne pas accepter la critique, considérer tout désaccord comme un conflit, difficultés à prévoir des temps de rencontre, percevoir les parents uniquement comme "utiles" pour des activités ponctuelles.
• Obstacles chez les parents : Informations parfois inexactes données par l'enfant, réticence à entrer en conflit avec l'enseignant.
• Peurs des enseignants : Peur d'une surveillance, de l'ingérence, de devoir se justifier, manque de formation à la gestion d'entretien et à l'annonce d'informations, peur de parler en groupe, d'être déstabilisé, de ne pas maîtriser la situation ou d'être mal compris.
• Citation (Mehdi Hatri) : "Les enseignants sont partagés entre deux attitudes contradictoires : - celle qui consiste à envisager les parents comme des partenaires potentiels - celle qui se limite à se méfier d’eux. Je pense que cette attitude paradoxale s’explique du fait qu’ils ont peur.(…) peur d’être jugé sur ses méthodes et ses compétences, peur de se faire agresser tant physiquement que verbalement, peur d’être dépourvu face à des interrogations de parents » …"
• Conséquences d'une mauvaise communication : Messages contradictoires nuisant au développement de l'enfant, incohérence lourde de conséquences, déficit de stimulation, difficultés à comprendre les valeurs sociales.
• Bénéfices d'une communication réussie : Attitude plus positive des parents envers l'école, meilleure compréhension des pédagogies, sentiment de valorisation et d'appartenance, meilleure transition enfant-famille/école, confiance accrue des enfants.

2) Comment gérer l’accueil des parents d’élèves :

• Il est erroné de considérer les parents peu présents comme "démissionnaires". Leurs contraintes horaires (travail atypique) peuvent être un facteur.
• Les horaires des services scolaires doivent correspondre aux rythmes de vie des familles.
• Les lieux d'accueil et d'écoute doivent répondre aux besoins des familles et être construits avec elles, en les impliquant à toutes les étapes (diagnostic, mise en œuvre, évaluation).
• La classe peut être un premier lieu d'accueil possible.

3) Comment construire des relations de confiance entre parents et enseignants ?

• Ne pas seulement "convoquer" en cas de difficulté, mais "inviter" pour parler de l'enfant et construire une coopération.
• Le dialogue ne signifie pas un consensus mou, mais une confrontation exigeante de points de vue pour dépasser les tensions.
• Les tensions sont normales en raison des positionnements différents (intérêt général de la classe vs. intérêt particulier de l'enfant).
• Le refus de dialogue est inquiétant. La confrontation nécessaire doit se faire dans le respect, en plaçant l'enfant au centre et en précisant les règles de l'échange.

4) Comment aborder les différentes rencontres avec les familles ?

• Différents types de rencontres existent (circonstancielles, obligatoires, sollicitées).
• Conseils pour chaque rencontre : Prendre l'enfant tel qu'il est, encourager et valoriser les réussites (même minimes et extrascolaires).
• Ce qu'il ne faut pas faire : Se laisser déborder, adopter une attitude fataliste, se justifier systématiquement, blâmer la famille, penser pouvoir tout résoudre seul (conseiller d'autres professionnels si besoin), répondre à l'agressivité par l'agressivité, être "ouvert" uniquement pour certaines choses (sorties) et "fermé" pour d'autres (apprentissage).
• Les demandes de rencontre doivent être présentées comme des "rendez-vous".
• Privilégier le dialogue à l'écrit "à chaud".
• Tenir un historique des rencontres précisant : Qui a provoqué le rendez-vous, quelles informations ont été données, quelles questions restent en suspens, quelles décisions ont été prises et leur suivi, les potentialités de travail commun ou les problèmes rencontrés.

5) Le jeune doit-il être présent lors des réunions parents-enseignants ?

• Pas de réponse générale. La rencontre est initialement un entretien entre adultes.
• Il peut être utile que l'enfant n'assiste pas à la première partie, mais puisse être appelé à la fin pour entendre les accords entre parents et enseignants.

6) Comment se donner les moyens de réussir les réunions parents-enseignants ?

• Impliquer réellement les parents pour qu'ils considèrent l'école de leur enfant comme "leur" école.
• Pour une rencontre efficace : Préparer une liste de points à aborder, commencer par une réussite de l'enfant, envisager un tiers en cas de conflit potentiel, être précis dans le message (utiliser des fiches si besoin), écouter attentivement les inquiétudes, expliquer calmement le diagnostic, laisser l'interlocuteur présenter le sien sans l'interrompre, faire reformuler pour s'assurer de la compréhension.
• Ne pas être défensif face à la colère, rester pondéré, ne pas rendre les parents responsables des problèmes, ne pas se précipiter sur les solutions mais chercher avec la famille l'origine des difficultés.
• Travailler la fierté des enfants et des parents.
• Laisser du temps pour les questions des parents en rappelant que les problèmes personnels se règlent en privé et qu'il faut éviter les désaccords devant l'enfant.
• Méthode pour orienter vers un "spécialiste" : Rédiger une note à l'attention du spécialiste pendant l'entretien et la remettre aux parents dans une enveloppe, favorisant ainsi une consultation plus fréquente.
• Citation : "Pour bien montrer aux parents que c’est en professionnel « généraliste » que l’enseignant adresse à un « spécialiste » les parents, il peut être utile de toujours prévoir lors d’une rencontre parents/enseignants quelques enveloppes et feuilles de papier. Pendant qu’il indique le spécialiste aux parents, l’enseignant rédige quelques lignes à destination de celui-ci pour lui indiquer pourquoi cette famille vient le voir. En fin d’entretien, il remet l’enveloppe aux parents en lui indiquant de remettre cette enveloppe lors de leur rendez-vous avec la personne indiquée. L’expérience a montré qu’une telle procédure ne délégitimait pas l’enseignant en tant que professionnel et entraînait une plus fréquente consultation du professionnel spécialiste » bien plus fréquente qu’à l’occasion d’une simple indication orale."
• À la fin de l'entretien : Faire le point sur ce qui a été dit, s'assurer de la compréhension de la participation attendue des parents, présenter les solutions comme un constat commun, rassurer et positiver, proposer un point de suivi, choisir l'outil de correspondance adapté pour le suivi.

7) Comment accueillir les parents non-francophones ?

Se référer au texte intégral pour ce point.

8) Comment permettre aux parents d’épauler, d’aider leurs enfants ?

• Rappeler régulièrement que toutes les familles peuvent soutenir la scolarité au quotidien.
• Rôle des parents : Organiser un cadre de travail (horaire régulier, concentration, préparation du cartable, repos), rassurer l'enfant (cohérence famille-école, respect des demandes de l'enseignant, éviter les critiques devant l'enfant), encourager et soutenir (confiance, accepter l'erreur, répondre positivement aux questions, parler avec l'enfant, rencontrer les responsables d'associations si l'enfant est accompagné).

9) Comment annoncer une nouvelle « difficile » aux parents ?

• Préparer l'annonce pour que les parents gardent espoir et ne se bloquent pas.
• Travail d'équipe indispensable : Impliquer tous les enseignants et personnels spécialisés pour une vision globale de l'enfant. La décision "difficile" doit être présentée collectivement.
• Citation : "Un travail d’équipe : annoncer une mauvaise nouvelle nécessite un travail d’équipe impliquant tous les enseignants et les personnels spécialisés intervenant dans l’établissement afin que tous les éléments concernant le jeune puissent être connus de toute l’équipe. C’est normalement à l’ensemble des membres de l’équipe de présenter une décision « difficile » à la famille."
• Importance de la temporalité : Il n'est pas toujours efficace de commencer par la présence d'"experts".
• Privilégier une première rencontre avec un parent ou un ancien élève ayant vécu une situation similaire peut aider les parents à accepter la réalité et à ne pas se sentir seuls. Ces personnes sont des "témoins d'espoir".
• Citation : "Dans le cas d’une décision « difficile » et perçue comme une « mauvaise nouvelle » par les parents, il n’est pas sur que le « tiers » présent à la réunion pour aider la famille doive être un expert ou un professionnel de l’éducation nationale. Un parent d’élève, voire un ancien élève ayant vécu la même situation quelques années auparavant peut être un atout pour aider les parents à vivre la dure réalité. Le but de l’entretien d’annonce de la décision est de donner de l’espoir à la famille en lui indiquant les voies possibles pour la réussite de l’enfant. Ces personnes seront pour les parents des témoins d’espoir. Elles permettent de mieux gérer le second temps de la rencontre avec les professionnels et les « experts » et de faciliter la prise de décision par la famille ainsi mobilisée vers les voies possibles facilitant la poursuite de scolarité de l’enfant."
• L'exemple de l'annonce de troubles autistiques chez un jeune enfant illustre l'intérêt de faire témoigner d'autres parents ayant vécu la même situation avant l'intervention des experts.

10) Comment montrer aux parents qu’il doit exister un « jardin secret » partagé dans la classe entre les enseignants et les élèves et que tout ne peut être dit aux familles ?

• Être totalement transparent risque de ne pas préserver l'intimité et l'espace privé de l'enfant, préjudiciable à son autonomie.
• Il faut gérer les contradictions entre les messages scolaires et les pratiques familiales en permettant à l'élève de construire ses propres choix.
• Tout ne peut pas être dit aux familles, surtout concernant les adolescents, qui ont besoin de confiance et d'intimité pour grandir et développer leur estime de soi.
• Citation : "On ne peut pas tout dire à la famille concernant ce que fait un jeune dans la classe, notamment lorsqu’il s’agit d’un (e) adolescent (e). Le jeune, pour grandir, pour développer son « estime de soi » doit avoir confiance dans le monde des adultes et dans les institutions. Elle ou il a besoin de se sentir « libres » dans ses différents espaces et de pouvoir préserver son intimité."
• Un enseignant peut légitimement refuser de répondre à des questions intrusives sur les interactions entre élèves, de la même manière qu'il ne demandera pas aux parents les détails de la vie privée de leur enfant à la maison.

• La confidentialité partagée sur certains sujets participe à la construction du futur adulte.

• En conclusion, ce document souligne l'importance d'une approche empathique, collaborative et respectueuse dans les relations parents-enseignants. Vaincre les peurs mutuelles, établir la confiance, communiquer clairement et tenir compte des réalités de chaque famille sont des clés essentielles pour favoriser le bien-être et la réussite des élèves. L'auteur insiste sur la nécessité de considérer les parents comme des partenaires à part entière de la communauté éducative.

Briefing Doc : Améliorer les Relations Parents-Enseignants

Source Principale : « Animation les relations parents/enseignants » - Document de travail suite à une animation du 5 février 2014.

Thèmes Principaux Abordés :

Ce document, issu d'une animation pour enseignants, met en lumière les préoccupations majeures des professionnels de l'éducation concernant leurs interactions avec les parents d'élèves.

Il explore ensuite des pistes concrètes pour améliorer cette relation, en insistant sur la communication, la collaboration et la gestion des conflits.

Questions Soulevées par les Enseignants :

Les enseignants ont exprimé un large éventail de questions, regroupées autour de plusieurs axes :

• Communication et Lisibilité :

Comment optimiser les échanges, rendre le travail scolaire plus transparent pour les familles, et mener efficacement les réunions (rentrée, individuelles) ?

Comment gérer les attentes concernant les devoirs et l'aide à la maison ?

Comment contrer les perceptions négatives de l'école chez certains parents ?

• « Comment communiquer et rendre plus lisible ce qui se fait à l'école? »

• « Comment accueillir et désamorcer les représentations négatives des parents sur l'école ? »

Gestion des Conflits et Situations Délicates :

Comment aborder l'annonce de difficultés (notamment le handicap), gérer l'anxiété parentale, les problématiques liées aux parents divorcés, les conflits avec les parents (contestataires, revendicateurs), les malentendus, et même les conflits entre familles dans les quartiers difficiles ?

• « Comment gérer les conflits ? Les situations difficiles ou délicates ? »

« Problèmes des parents divorcés : que faire quand on ressent des pressions de la part des familles, comment harmoniser et calmer le jeu ? »

Suivis Extérieurs et Rôle de l'Enseignant :

Quelle est la limite de l'implication de l'enseignant dans les suivis (orthophoniste, psychologue, etc.) ?

Qui conseiller ?

Comment en parler et accompagner ?

Jusqu'où faut-il tirer la sonnette d'alarme ?

Quel est le rôle précis des enseignants dans ces situations ?

• « Comment gérer les suivis extérieurs ?

Jusqu'où ? »

« Quel est le rôle des enseignants ? »

Pistes de Réponse et Idées Clés :

Le document propose des pistes de réflexion et des actions concrètes pour répondre à ces interrogations, articulées autour de trois fonctions essentielles de la relation école-famille :

• Fonction d'Accueil (Attitude) : Il est crucial de créer une atmosphère détendue et d'encourager la prise de parole.

Cela passe par une attitude d'ouverture (disponibilité physique et intellectuelle, écoute, changement de perspective), une disponibilité physique (saluer, sourire, répondre), et une réflexion collective en équipe sur l'organisation de cet accueil, similaire à l'accueil des élèves.

• « Une fonction d'accueil (attitude) détendre l'atmosphère et libérer la parole pour pouvoir communiquer. »

• « Une attitude d'ouverture : Disponibilité physique mais aussi intellectuelle : ouverture, écoute, changer de point de vue pour mieux anticiper les attentes des familles. »

• Fonction d'Information (Devoir de l'Enseignant) : Les enseignants ont le devoir de rendre le fonctionnement de l'école plus compréhensible pour les parents. Cela inclut la professionnalisation de la communication, la formation pour mieux communiquer, prendre de la distance, et gérer les échanges et conflits. Des dispositifs et outils de communication (orale et écrite) doivent être développés et évalués par l'équipe.

• « Une fonction d'information (devoir de l'enseignant) pour permettre aux parents de mieux comprendre le fonctionnement de l'école. »

• « Du côté de l'enseignant la communication avec les parents doit absolument être professionnalisée pour devenir efficiente. »

• Fonction de Collaboration : L'objectif est de mieux accompagner la scolarité des enfants en impliquant les parents. Les dispositifs mis en place doivent viser cette collaboration.

• « Une fonction de collaboration pour mieux accompagner la scolarité de leur enfants. »

Outils et Stratégies Proposés :

Le document détaille plusieurs outils et stratégies pour mettre en œuvre ces fonctions :

• Réunion de Rentrée : Elle doit poser le cadre, présenter l'équipe, les contenus d'enseignement, les règles, les outils, les attentes, et les modalités d'échange. Il est important de relever discrètement les parents présents pour informer les absents.

Des points administratifs, l'emploi du temps, les programmes (en adaptant le niveau de détail), les méthodes de travail, les outils des élèves, le travail à la maison (avec des conseils aux parents), et les relations école-familles (cahier de liaison, disponibilités pour les rendez-vous, calendrier des rencontres) doivent être abordés.

La réunion doit se conclure en réaffirmant l'importance de la co-éducation et les attendus de l'école vis-à-vis de l'enfant.

• Entretiens Individuels : Les parents doivent être conviés et informés brièvement du motif de la rencontre. L'entretien doit se dérouler dans un lieu confidentiel, sans interruption, avec une présentation de chaque participant.

Il doit porter sur un sujet précis et avoir une durée convenue. L'attitude de l'enseignant doit être professionnelle (basée sur des faits, pas des jugements), visant à créer une "alliance" autour de la réussite de l'enfant.

Il faut commencer par des propos positifs, utiliser un vocabulaire simple, éviter le jargon, et associer le parent à la compréhension de la situation.

L'enseignant doit écouter le point de vue du parent, répondre à ses questions, et se concentrer sur les solutions. Il est crucial de rester calme, attentif, de ne pas juger, culpabiliser ou donner des leçons, et de ne pas suggérer de "double peine" en cas de sanction scolaire. Un résumé de l'entretien peut être utile.

• « L’attitude à rechercher n’est ni compassionnelle, ni culpabilisante, mais professionnelle. Les propos tenus doivent se fonder sur des faits, des constatations et non sur des jugements ou interprétations. »

• « L’objectif est vraiment de créer une "alliance". »

• Carnet de Rencontre ou de Suivi des Élèves : Cet outil permet de centraliser les informations importantes sur chaque élève (informations de base, documents officiels, suivis extérieurs, historique des entretiens avec les parents, objectifs fixés). Il vise l'objectivité dans le suivi des relations avec les familles.

• Communication Écrite (Cahier de Liaison) : Elle doit être courte, synthétique, accessible, et rédigée avec soin (formules de politesse). Il est important d'éviter les écrits "à chaud". Il faut également s'assurer que les parents sont informés des bilans des conseils d'école.

• « Préférer les écrits courts et synthétiques, accessibles : éviter les écrits à chaud quand on peut se sentir agressé, en colère, énervé. »

• « Attention, quelques formules de politesse sont nécessaires, même pour écrire des choses qui peuvent nous sembler anodines. »

• Co-éducation : Il est essentiel de rendre explicites les attentes de l'institution, de favoriser un diagnostic partagé entre l'école et la maison, et de considérer que la non-participation de certains parents ne signifie pas nécessairement un désintérêt.

Le partage des responsabilités et la collaboration dans l'intérêt de l'élève sont primordiaux. Le document mentionne les six modes de coopération de Joyce L. Epstein (mode parental, communiquant, impliquant, répétiteur, participatif, coordonnateur social).

• Instaurer/Réinstaurer la Confiance : La confiance se construit par la connaissance mutuelle, le respect des rôles, la communication, l'écoute, la compréhension, et la recherche de consensus.

Des actions concrètes, une réflexion commune, un partenariat et un travail d'équipe sont nécessaires. Il faut sortir des stéréotypes et apprendre à changer de point de vue. La disponibilité, le temps et le respect de la confidentialité sont essentiels.

Gestion des Conflits :

Le document aborde la gestion des conflits comme une part inévitable des relations interpersonnelles. Il souligne l'importance de ne pas laisser les situations larvées et de considérer le conflit comme une source potentielle de créativité et de transformation.

Principes Clés : Éviter de traiter les conflits "à chaud", différer la prise de rendez-vous en cas de forte émotion, ne pas traiter les problèmes en surface, rester disponible et à l'écoute pour bien comprendre le désaccord de l'autre. Stratégies : Ventiler les émotions avant la rencontre, faire attention à ses perceptions, ne pas attaquer l'autre partie, clarifier les détails de la solution, et communiquer efficacement (chercher à comprendre, rester objectif, ouvert). La Négociation : Elle est présentée comme l'approche la plus satisfaisante, visant à identifier les intérêts communs pour une solution "gagnant-gagnant". Le document détaille les six étapes clés de la négociation : zoom sur la situation/se préparer, aborder la négociation, partager ses points de vue, bâtir sur les intérêts communs, trouver des solutions, fixer une rencontre de suivi. Références et Ressources Complémentaires :

Le document cite plusieurs ouvrages, liens internet et vidéos qui ont servi à la préparation de l'animation, offrant des ressources supplémentaires pour approfondir les différents aspects abordés.

Conclusion :

Ce document met en évidence la complexité et l'importance de la relation parents-enseignants.

Il souligne la nécessité d'une approche proactive, basée sur une communication claire, une collaboration sincère et des stratégies efficaces de gestion des conflits.

La professionnalisation de la relation avec les familles est présentée comme un enjeu majeur pour favoriser la réussite scolaire des élèves et instaurer un climat de confiance mutuel.

Glossaire des termes clés

• Compétences sociales et comportementales : Ensemble des aptitudes liées au rapport à soi (confiance, estime de soi, autodiscipline) et au rapport aux autres (coopération, empathie, respect). Elles sont cruciales pour la réussite scolaire, l'insertion professionnelle et le bien-être social.
• Soft skills : Terme souvent utilisé pour désigner les compétences sociales et comportementales. Élise Huillery préfère éviter ce terme car il peut suggérer qu'elles sont moins importantes que les compétences techniques ("hard skills").
• Compétences non cognitives : Autre terme parfois employé pour les compétences sociales et comportementales, que Élise Huillery critique car il implique qu'elles ne seraient pas liées aux processus cognitifs, ce qui est incorrect.
• Estime de soi : Sentiment de valeur personnelle et de confiance en ses propres capacités.
• Optimisme : Tendance à envisager l'avenir de manière positive et à croire en ses chances de succès.
• État d'esprit de développement (Growth mindset) : Croyance que l'intelligence et les capacités peuvent être développées et améliorées par l'effort, l'apprentissage et la persévérance.
• Locus de contrôle : Perception qu'une personne a du contrôle sur les événements de sa vie. Un locus de contrôle interne signifie croire que l'on est maître de son propre destin, tandis qu'un locus de contrôle externe attribue les événements à des facteurs extérieurs.
• Contrôle de l'impulsivité : Capacité à différer une gratification immédiate pour obtenir un bénéfice futur plus important.
• Autodiscipline : Capacité à se motiver et à persévérer dans la poursuite d'objectifs, même face à des difficultés ou des distractions.
• Empathie : Capacité à comprendre et à partager les sentiments d'autrui.
• Sentiment d'appartenance : Sentiment de se sentir intégré et accepté au sein d'un groupe (par exemple, la classe ou l'école).
• Anxiété scolaire : Sentiment de nervosité, d'inquiétude ou de peur associé aux situations scolaires, comme les évaluations ou la performance en classe.
• Sentiment de compétence (en mathématiques) : Perception qu'un élève a de ses propres capacités et de son efficacité dans un domaine spécifique, ici les mathématiques.
• Persévérance : Capacité à continuer à s'efforcer malgré les obstacles et les difficultés.
• Ouverture à la résolution de problème : Disposition à aborder des problèmes nouveaux avec curiosité et l'envie d'essayer de trouver des solutions.
• Apprentissage coopératif : Méthode pédagogique où les élèves travaillent ensemble en petits groupes pour atteindre un objectif commun, favorisant l'entraide et la collaboration.
• Feedback : Information donnée à un élève sur sa performance, visant à l'aider à comprendre ses points forts et ses points faibles et à progresser dans son apprentissage.
• Tâche comportementale : Situation ou activité conçue pour observer et mesurer directement les comportements des individus dans un contexte donné, par exemple, leur capacité à coopérer ou à faire confiance.

Chronologie des principaux événements abordés dans la source :

• Période contemporaine (avant la conférence) :Constat d'un angle mort dans l'éducation en France : Mise en évidence d'une attention insuffisante portée aux compétences sociales et comportementales des élèves (confiance, coopération, autonomie).
• Identification d'une faiblesse des élèves français : Les enquêtes (notamment PISA et PIAC) révèlent un déficit notable des élèves français (et des adultes) en matière de compétences sociales et comportementales (état d'esprit de développement, anxiété, sentiment de compétence, persévérance, ouverture à la résolution de problèmes, locus de contrôle, coopération).
• Mesure des compétences sociales et comportementales : Utilisation de divers outils pour évaluer ces compétences, allant de questionnaires déclaratifs (estime de soi, sentiment d'efficacité personnelle, locus de contrôle, état d'esprit de développement, sentiment d'appartenance) à des tâches comportementales (jeux de confiance, jeux de coopération).
• Importance des études de jumeaux (Twin studies) : Ces études, bien que méthodologiquement perfectibles, suggèrent que la part génétique dans l'intelligence (QI) se situe entre un tiers et la moitié, laissant une marge de manœuvre significative pour le développement.
• Développement du concept d'état d'esprit de développement par Carole Dweck : Cette théorie met en avant l'idée que l'intelligence est malléable et peut progresser avec les efforts.
• Comparaisons internationales via les enquêtes PISA : La France se situe en dessous de la moyenne de l'OCDE pour l'état d'esprit de développement et présente des niveaux d'anxiété plus élevés, un sentiment de compétence en mathématiques plus faible (non corrélé à leur niveau réel), une persévérance moindre, un manque d'ouverture à la résolution de problèmes et un locus de contrôle plus externe que d'autres pays comparables. La coopération est particulièrement problématique, la France étant le dernier pays de l'OCDE dans cet indice.
• Multiplication d'études sur l'impact du développement de l'état d'esprit : Des recherches en Norvège, aux États-Unis, en Turquie et en France montrent des effets positifs et significatifs de la formation à l'état d'esprit de développement sur les résultats scolaires des élèves.
• Expérimentation en France dans les collèges REP+ : Une expérimentation contrôlée a montré des effets positifs d'un programme de formation à l'état d'esprit de développement (12 sessions sur 4 ans) sur l'état d'esprit, le comportement en classe et les résultats scolaires des élèves.
• Travaux de l'Education Endowment Foundation (EEF) : Cet organisme met en évidence l'impact variable des actions éducatives (taille des classes, apprentissage coopératif, feedback) sur l'apprentissage des élèves, soulignant l'efficacité de l'apprentissage coopératif et surtout du feedback individualisé et positif.
• Programme intensif à Montréal pour enfants défavorisés (7-9 ans) : Ce programme axé sur le contrôle de soi et les habiletés sociales a eu des effets significatifs à long terme sur la réussite scolaire (augmentation de l'obtention du bac), l'insertion professionnelle (augmentation des revenus, baisse de l'inactivité) et la société (baisse de la criminalité, de la dépendance aux prestations sociales). Une analyse de rentabilité a montré un rendement de 11 dollars pour 1 dollar investi.
• Nécessité de réformer l'évaluation des élèves : La méthode d'évaluation actuelle est jugée contradictoire avec le feedback positif nécessaire à la progression.
• Importance de la formation des enseignants et des parents : Il est souligné le besoin de former les enseignants aux pédagogies favorisant les compétences sociales et comportementales (apprentissage coopératif, feedback, développement de l'état d'esprit) et d'impliquer également les parents dans ce processus.
• Mise en place d'expérimentations à grande échelle en France : Les programmes "Motiveaction" pour les enseignants et "1, 2, 3 CP" pour les parents visent à développer ces compétences chez les enfants.

Cast des personnages principaux mentionnés dans la source :

• Élise Huillery : Économiste française spécialiste des questions d'éducation. Elle est l'auteure de la présentation dont sont extraits les propos, et ses recherches portent notamment sur l'importance et le développement des compétences sociales et comportementales des élèves. Elle a participé à des expérimentations sur ce sujet en France.
• Stan (mentionné au début) : Personne non identifiée dans la source, probablement un interlocuteur ou une audience à qui Élise Huillery s'adresse de manière informelle au début de sa présentation. Elle l'interpelle en plaisantant sur la possibilité de tenir compte de ses propos pour une éventuelle réforme.
• Philippe Lagon (mentionné) : Personne non identifiée dans la source, probablement une personne ayant introduit Élise Huillery ou ayant participé à une discussion antérieure mentionnée lors de la présentation. Il est cité en référence à une discussion sur la nature expérimentale de certaines recherches.
• Yan Algan (mentionné) : Économiste, ayant collaboré avec Élise Huillery et Corine Prost sur une étude utilisant les enquêtes PISA pour analyser les compétences comportementales des élèves français. Il a également mené des recherches avec Élisabeth Bisley sur le suivi à long terme du programme de Montréal.
• Corine Prost (mentionnée) : Chercheuse ayant collaboré avec Élise Huillery et Yan Algan sur une étude utilisant les enquêtes PISA concernant les compétences comportementales.
• Carole Dweck (mentionnée) : Psychologue américaine ayant développé le concept d'état d'esprit de développement (mindset), qui postule que l'intelligence est malléable et peut être développée par l'effort et l'apprentissage.
• Élisabeth Bisley (mentionnée) : Chercheuse ayant collaboré avec Yan Algan sur le suivi à long terme du programme intensif de Montréal évaluant l'impact des compétences sociales sur la vie adulte.

Briefing Document : Développer la coopération, la confiance et l’autonomie des élèves

Source : Excerpts from "Développer la coopération, la confiance et l’autonomie des élèves - Élise Huillery"

Thème Central : La nécessité de reconnaître et de développer les compétences sociales et comportementales (CSC) des élèves comme un levier essentiel de la réussite scolaire, de l'insertion professionnelle et du bien-être sociétal. Élise Huillery argumente que ces compétences sont actuellement un "angle mort" du système éducatif français, bien que leur importance soit de plus en plus reconnue.

Points Clés et Arguments Principaux :

1. Définition et Importance des Compétences Sociales et Comportementales (CSC) :

• Compétences Comportementales (Rapport à soi) : Estime de soi, optimisme, état d'esprit de développement (croire en la malléabilité de l'intelligence), locus de contrôle (sentiment de maîtrise sur ce qui nous arrive), contrôle de l'impulsivité, autodiscipline.
• Huillery précise : "les compétences comportementales ça va référer à tout ce qui est rapport à soi-même donc on va retrouver dans les compétences comportementales dans le rapport à soi des des l'estime de soi une forme d'optimisme par rapport à à ses chances de réussite un état d'esprit de développement [...] un locus de contrôle [...] et la capacité en fait tout tout ce que je viens de citer ça réfère à un sentiment qu'on est capable de progresser qu'on est capable en faisant des efforts d'y arriver et puis il y a également de des des compétences très importantes qui sont le contrôle de son impulsivité et l'autodiscipline."
• Compétences Sociales (Rapport aux autres) : Capacité à coopérer, empathie, respect, tolérance, contrôle de l'impulsivité et de l'agressivité envers les autres, sentiment d'appartenance.
• Elle explique : "dans les champs des compétences sociales donc là on va parler du rapport aux autres et de la qualité du rapport aux autres donc entre autres on va avoir la capacité à coopérer à être empathique à respecter à tolérer à contrôler également l'impulsivité l'agressivité par rapport aux autres mais également le sentiment d'appartenance le sentiment de faire partie d'une équipe que l'on soutient et par laquelle on est soutenu".
• Terminologie : Huillery clarifie l'utilisation de termes variés tels que "soft skills", "compétences non cognitives" ou "compétences socio-émotionnelles", soulignant qu'il s'agit bien de compétences cognitives qui se développent dans le cerveau. Elle préfère l'appellation "compétences sociales et comportementales" pour éviter les connotations réductrices de certains termes.

2. Le Déficit Français en Matière de CSC :

• État d'esprit de développement : Les élèves français ont un score d'état d'esprit de développement inférieur à la moyenne des pays de l'OCDE, indiquant une moindre croyance en la capacité de l'intelligence à évoluer.
• "ce qu'on voit c'est que la France est en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE concernant le score d'état d'esprit de développement donc la croyance que l'intelligence c'est quelque chose qui peut évoluer et qui peut s'entraîner et se développer en fait."
• Anxiété, Sentiment de Compétence, Persévérance, Ouverture à la Résolution de Problèmes, Locus de Contrôle : Les données PISA montrent que les élèves français sont plus anxieux, ont un sentiment de compétence en mathématiques plus faible (même en étant dans la moyenne des performances), sont moins persévérants, moins ouverts à la résolution de problèmes et ont un locus de contrôle plus externe (sentiment que ce qui leur arrive dépend de facteurs extérieurs).
• Concernant l'anxiété : "ce qu'on voit c'est que la France a une les élèves français [...] ont un niveau d'anxiété qui est nettement au-dessus des pays de l'OCDE".
• Sur le locus de contrôle : "l'écart par rapport à la moyenne des autres pays est très fort on a des élèves pour qui le locus de contrôle est beaucoup plus externe et donc bah par contraposer moins interne donc en gros nos élèves pensent plus qu'ailleurs que ce qui leur arrive dépend de l'extérieur de contrainte extérieure et non pas de leur stratégie de leur travail de leurs efforts à eux."
• Coopération : La France se situe au dernier rang des pays de l'OCDE en termes de capacité et de perception de la pratique coopérative.
• "pour la coopération c'est la catastrophe nous sommes le dernier pays dernier pays de tous les pays de l'OCDE dans notre dans la capacité en fait l'indice de coopération il mesure la comment les élèves voient la pratique coopérative et comment ils l'utilisent et alors là on est les derniers."
• Sentiment d'Appartenance et Résolution Collaborative de Problèmes : Bien que moins marqué, la France est également en dessous de la moyenne de l'OCDE dans ces domaines.
• Similitudes chez les Adultes : Huillery souligne que ces déficits observés chez les élèves se retrouvent également chez les adultes, d'après les enquêtes comme le PIAC.

3. L'Impact des CSC sur la Réussite Scolaire, l'Insertion Professionnelle et la Société :

• État d'esprit de développement et réussite scolaire : Des études menées dans plusieurs pays, dont la France, montrent que le développement d'un état d'esprit de développement chez les élèves a des effets positifs et significatifs sur leurs résultats scolaires et leurs apprentissages, même à long terme. Une expérimentation menée dans des collèges REP+ en France a confirmé ces effets positifs sur l'état d'esprit, le comportement en classe et les résultats scolaires des élèves.
• "ces programmes ont tous montré des effets positifs et significatifs sur des tests scolaires sur les notes des élèves sur des apprentissages même 2 ans et demi après les interventions".
• Apprentissage Coopératif et Feedback : L'apprentissage coopératif est une pratique pédagogique à fort impact sur l'apprentissage des élèves, avec un coût relativement faible (principalement de la formation des enseignants). Le feedback individualisé et positif est identifié comme l'intervention éducative ayant l'impact le plus élevé sur la progression des élèves.
• Concernant l'apprentissage coopératif : "l'apprentissage coopératif ça fait partie des pratiques pédagogiques qui ont été le plus étudié avec le un niveau de de confiance dans les résultats élevés et qui montre des effets qui sont bien plus importants euh par rapport au au à la réduction des tailles de classe".
• Sur le feedback positif : "le feedback doit aussi être positif c'est-à-dire que le feedback doit dire à l'élève pas seulement ce sur quoi il faut qu'il retravaille [...] il faut il faut faire aussi beaucoup de feedback positif en disant c'est super tu as progressé là-dessus je suis très contente que tu aies réussi à faire ce cette chose-là même si là et on va essayer de retravailler et cetera."
• Programme de Montréal (Contrôle de Soi et Habilités Sociales) : Un programme ciblant des enfants défavorisés âgés de 7 à 9 ans, axé sur le contrôle de soi et les habiletés sociales, a eu des effets spectaculaires à long terme : amélioration des compétences sociales, augmentation du taux d'obtention du baccalauréat, hausse des revenus annuels, baisse de l'inactivité, diminution de la criminalité et de la dépendance aux prestations sociales. Ce programme s'est avéré être un investissement très rentable pour la société.
• "ce programme se finance lui-même fois 11 donc pour 1 € dépensé dans le programme on a 11 enfin c'est des dollars on a 11 dollars de gagner entre guillemets si on fait toute la somme de ces bénéfices à la fois individuels et sociaux."
• Les CSC comme facteurs instrumentaux : Huillery insiste sur le fait que le développement des CSC n'est pas seulement souhaitable en soi, mais qu'elles sont des compétences "instrumentales" qui favorisent la réussite scolaire et l'insertion professionnelle, générant des "bénéfices publics" importants.

4. Recommandations pour l'École :

• Développer l'apprentissage coopératif : Mettre en place des pratiques pédagogiques favorisant la coopération et la collaboration entre les élèves.
• Travailler sur l'état d'esprit de développement : Intégrer la promotion de cet état d'esprit au cœur du système éducatif, en formant les enseignants et les parents.
• Réformer l'évaluation des élèves : Adopter des méthodes d'évaluation qui favorisent un feedback positif et encourageant, aligné sur la progression et non uniquement sur le constat des erreurs.
• Former les enseignants (initiale et continue) : Renforcer la formation des enseignants aux pédagogies et aux attitudes qui développent les CSC.
• Impliquer et former les parents : Reconnaître le rôle central des parents et les former aux pratiques et attitudes favorisant le développement des CSC chez leurs enfants.

Conclusion Principale :

Le discours d'Élise Huillery met en lumière un enjeu crucial pour le système éducatif français : la prise en compte et le développement actif des compétences sociales et comportementales des élèves.

En s'appuyant sur des données de recherche solides, elle démontre que ces compétences ne sont pas des "soft skills" secondaires, mais des leviers fondamentaux pour améliorer la réussite scolaire, favoriser l'insertion professionnelle et générer des bénéfices significatifs pour la société dans son ensemble.

Elle appelle à une transformation des pratiques pédagogiques, de la formation des enseignants et de l'implication des parents pour combler le déficit français dans ce domaine et exploiter pleinement le potentiel des élèves.

https://youtu.be/sDiTiopMs6w?t=63

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:21:53][^2^][2]: * 00:00 Début * 01:03 Sommaire * 02:11 I es compétences * 04:18 Les mesures * 09:48 Déficit de compétences * 16:58 Compétences sociales * 17:34 Expérimentation au collège * 20,57 Impact des politiques éducatives * 24:38 Impact sur l'insertion professionnelle * 26:43 Calcul de rentabilité * 28:07 Recommandations

Cette vidéo, présentée par Élise Huillery, aborde l'importance des compétences sociales et comportementales dans l'éducation, telles que la confiance, la coopération et l'autonomie des élèves. Elle souligne que ces compétences sont souvent négligées dans le système éducatif français, mais qu'elles sont essentielles pour la réussite scolaire, l'insertion professionnelle et les bénéfices publics. Huillery propose des recommandations pour développer ces compétences chez les élèves.

Points forts: + [00:00:22][^3^][3] L'importance des compétences sociales * Nécessité de développer la confiance, la coopération et l'autonomie * Impact sur la réussite scolaire et l'insertion professionnelle * Bénéfices pour la société en général + [00:02:14][^4^][4] Les compétences comportementales et sociales * Comprend l'estime de soi, l'optimisme et le contrôle de l'impulsivité * Inclut la capacité à coopérer, l'empathie et le sentiment d'appartenance + [00:09:51][^5^][5] Le déficit des compétences chez les élèves français * Les élèves français montrent un manque de compétences comparé à l'OCDE * Importance de l'état d'esprit de développement et de la persévérance + [00:17:36][^6^][6] L'impact des compétences sur la réussite éducative * Les programmes visant à développer un état d'esprit de croissance montrent des résultats positifs * Amélioration du comportement en classe et des performances scolaires Résumé de la vidéo [00:21:56]¹[1] - [00:30:56]²[2]:

La vidéo présente une conférence d'Élise Huillery sur l'amélioration de l'apprentissage des élèves en France. Elle discute de l'importance de réduire la taille des classes, mais souligne que cela ne suffit pas sans transformer les pédagogies et motiver les élèves. Elle met en avant l'apprentissage coopératif et le feedback positif comme des leviers efficaces pour améliorer l'éducation.

Points forts: + [00:22:00]³[3] Réduction de la taille des classes * Effets limités sans changement pédagogique * Coûts élevés par rapport aux bénéfices * Nécessité d'autres actions pour améliorer l'efficacité + [00:22:39]⁴[4] Apprentissage coopératif * Pratiques pédagogiques efficaces et peu coûteuses * Formation des enseignants requise * Impact significatif sur la progression des élèves + [00:23:24]⁵[5] Feedback positif * Retours individualisés pour guider les progrès * Importance de l'encouragement et de la reconnaissance des réussites * Distinction entre feedback positif et négatif + [00:24:46]⁶[6] Programme à Montréal * Ciblage des compétences sociales et comportementales * Effets à long terme sur l'éducation et l'insertion professionnelle * Rentabilité élevée pour la société + [00:28:14]⁷[7] Déficit en compétences sociales en France * Rôle crucial dans la réussite scolaire et professionnelle * Possibilité de transformation par des programmes éducatifs + [00:29:01]⁸[8] Recommandations pour l'école * Développement de l'apprentissage coopératif et de l'état d'esprit de développement * Réforme de l'évaluation des élèves * Formation continue des enseignants et des parents

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:25:06][^2^][2]:

Cette vidéo présente comment Anne-Marie enseigne les soft skills à ses élèves au CFA de La Roche-sur-Yon. Elle explique l'importance des compétences comportementales, relationnelles et cognitives dans le monde professionnel et comment elle les intègre dans son enseignement.

Points forts : + [00:00:00][^3^][3] Introduction aux soft skills * 83 % des employeurs les considèrent essentiels * Anne-Marie enseigne au CFA depuis plus de 30 ans * Importance des compétences comportementales et relationnelles + [00:01:59][^4^][4] Enseignement des soft skills * Compétences non étudiées en classe ou en entreprise * Importance de la ponctualité et de la politesse * Adaptation au monde professionnel et au CFA + [00:05:08][^5^][5] Évaluation des soft skills * Utilisation d'un tableau pour l'auto-évaluation * Trois domaines : cognitif, relationnel, comportemental * Importance de l'autonomie et de l'initiative + [00:07:00][^6^][6] Méthodes d'enseignement * Classe flexible et travail en autonomie * Importance de la coopération et de l'entraide * Encouragement à la réflexion et à la créativité + [00:11:00][^7^][7] Suivi et progression des élèves * Auto-évaluation et évaluation par l'enseignant * Importance de la motivation et de la ponctualité * Récompense des élèves pour leur progression et leur auto-évaluation précise

Résumé de la vidéo [00:25:08][^1^][1] - [00:25:51][^2^][2]:

Cette vidéo présente une discussion avec Anne-Marie sur l'enseignement des compétences interpersonnelles à ses élèves en CFA. Elle partage ses méthodes et l'impact de ces compétences sur les étudiants.

Points forts : + [00:25:08][^3^][3] Importance de la répétition * Répéter jusqu'à 10 fois * Satisfaction après plusieurs essais * Encouragement à persévérer + [00:25:18][^4^][4] Remerciements à Anne-Marie * Accueil chaleureux * Interaction avec les élèves * Contribution à l'éducation + [00:25:31][^5^][5] Crédits de la production * Podcast animé par Nathalie Drefus * Enregistrement et montage par l'équipe * Ressources supplémentaires sur êtreprof.fr

Briefing Document : La controverse autour du HPI et du HPE dans le champ de la psychiatrie

Source : Excerpts de l'épisode "Les psychiatres en ont marre des histoires de HPI et HPE !

Avec le psychiatre Michael Sikorav" du podcast "Intensément".

Date : Non spécifiée dans l'extrait.

Présenté par : Raf (animateur d'Intensément) et Dr. Michael Sikorav (psychiatre).

Thèmes Principaux :

• La saturation et l'irritation des psychiatres face à la "pathologisation" du Haut Potentiel Intellectuel (HPI) et du Haut Potentiel Émotionnel (HPE).
• La pétition collective dénonçant les dérives de l'attribution systématique de souffrances psychologiques au simple fait d'être HPI.
• Le décalage entre le nombre de psychologues et neuropsychologues soutenant la pétition et le faible engagement des psychiatres.
• L'expérience clinique du Dr. Sikorav et de sa femme (également psychiatre) face à des patients arrivant avec des auto-diagnostics ou des bilans neuropsychologiques mettant en avant le HPI/HPE comme explication principale de leurs difficultés.
• La critique de la sur-interprétation des bilans neuropsychologiques et de la multiplication des diagnostics de HPI/HPE, parfois sans réelle correspondance avec les critères ou les problématiques psychiatriques sous-jacentes.
• La mise en lumière des dangers de ces diagnostics erronés, retardant la prise en charge de véritables troubles psychiatriques.
• Une discussion nuancée sur l'intérêt et les limites des tests de QI et des concepts de HPI/HPE dans la pratique clinique psychiatrique.
• Une critique plus large de la qualité de la psychothérapie et du manque de mise à jour des connaissances des professionnels.
• La dimension sociale et la "hype" autour des diagnostics de HPI/TSA/TDH, contrastant avec une moindre attention portée à des troubles comme le bipolaire.
• L'humilité et la prudence du Dr. Sikorav face à la complexité des diagnostics et à l'évolution des connaissances.

Idées et Faits Importants :

• Irritation des psychiatres : Le titre même de l'épisode et les propos du Dr. Sikorav soulignent une exaspération croissante des psychiatres face à la focalisation excessive sur le HPI/HPE. Sa femme, également psychiatre, aurait une réaction "épidermique" en entendant parler de HPI, allant jusqu'à casser des chaises, illustrant une forte frustration.

• Citation : "Bah en fait nous ce qui se passe que le HPI ça se présente comme ça C'est j'ai des j'ai des gens qui viennent et genre par exemple j'ai un ados qui ne va plus en cours qui a des idées suicidaires qui éventuellement entend les voix du Seigneur qui lui disent que le monde la fin du monde est proche

Et j'ai le patient qui vient et qui me dit et je fais 'Bah vous pensez qu'il lui arrive quoi à votre fils ?' Quoi et ils me disent il y en a qui me disent 'Bah écoutez je pense il y a un peu de l'angoisse et aussi on m'a parlé de HPI Et c'est vrai que moi ça me fait péter un câble Péter un câble à l'intérieur Ouais c'est clair

Et du coup ma femme c'est carrément épidermique tu vois si tu veux elle arrive même plus à se contenir quand elle rentre Des fois elle casse des chaises elle en peut plus Donc donc je pense que les psychiatres aussi ça les gaffe d'entendre parler de la C'est pour ça qu'on fait cette pétition justement."

• Pétition et manque de soutien psychiatrique : Une pétition dénonçant la pathologisation du HPI a recueilli plus de 1400 signatures et le soutien de nombreux professionnels (psychologues, neuropsychologues, chercheurs, personnalités publiques). Cependant, peu de psychiatres l'ont rejointe.

• Citation : "J'avais fait un poste qui disait que il y avait peu de psychiatres qui avaient répondu à notre appel à la pétition qui dénonçait les dégâts de la pathologisation du HPI et toi tu as répondu en disant 'Faudrait en faire faudrait faire une vidéo.'"

• Expérience clinique : Le Dr. Sikorav observe fréquemment des patients arrivant avec des bilans neuropsychologiques concluant à un HPI "à toutes les sauces", même en présence de troubles psychiatriques évidents. Il en vient à ne plus lire ces bilans.

• Citation : "Moi en moyenne il y en a qui arrivent quand ils ont pas trop de fric mais dans ceux qu'ont vu un psychologue il y a du HPI mais à toutes les sauces mais à toutes les sauces C'est-à-dire que je ne lis même plus les bilans neuropsychos parce que à la fin du bilan neuropsycho il y a marqué HPI une fois sur deux Oh mais c'est dingue."

• Hétérogénéité des profils et biais des bilans : Souvent, les patients présentant des troubles psychiatriques ont des profils hétérogènes aux tests de QI (faiblesse en vitesse de traitement ou concentration due aux troubles), mais les bilans tendent à conclure au HPI sans nuance.

• Citation : "c'est souvent souvent ils sont hétérogènes quand ils arrivent en psychiatrie ils ont des problématiques Tous les trous psychiatriques entraînent des problèmes de concentration Donc souvent sur la partie vitesse de traitement et les tests qui évaluent la concentration les gens ils sont effondrés Donc tu as un profil hétérogène et du coup là moi j'ai très peu de gens qui disent c'est hétérogène on ne peut pas dire j'ai euh cet htérogène on peut penser à un diagnostic de HPI ou un diagnostic de HPE ou euh enfin moi j'ai la j'ai la complète ah si j'ai la complète je suis désolé j'ai j'ai tout et n'importe quoi moi C'est ça me fait de la peine pour les patients parce que des fois ça se retourne contre les patients tu vois nous on est là ils sont malins et tout mais non c'est qu'en plus on leur on leur souffle dans l'oreille quoi Donc on perd du temps on fait pas un test de cuit quand les gens sont au milieu d'une problématique psychiatrique Ça n'a pas de sens."

• Conséquences négatives : Attribuer la souffrance au HPI peut masquer de réels troubles psychiatriques, entraînant des errances diagnostiques, des dépressions et des idées suicidaires.

• Citation (introduction de Raf) : "c'est-à-dire je le rappelle le fait que depuis 25 ans de nombreuses personnes se voient attribuer leur souffrance au simple fait d'avoir un HPI alors qu'en réalité il souffre de véritables troubles ou pathologies psychologique ou psychiatrique et que un HPI n'est ni un trouble ni une maladie Et cette situation vous le savez entraîne de très nombreux et de graves drames errances psychologiques erreur diagnostique dépression envie suicidaire et cetera."

• Intérêt commercial et biais des explications : Il serait plus "vendeur" pour certains professionnels de présenter un "fonctionnement extraordinaire" (HPI/HPE) plutôt qu'un trouble psychiatrique sévère.

• Citation : "Et en plus si moi je dois vendre un bilan neuropsycho et après vendre des solutions j'ai beaucoup plus intérêt à dire 'Bon ben écoutez là vous avez un fonctionnement un petit peu extraordinaire Il y a des compétences particulières qu'on va développer' que dire 'écoutez vous avez un trouble psychiatrique sévère Je comprends rien là ce qui se passe et il va falloir castetonner votre enfant' Et c'est pas forcément de la malpractice tu vois C'est pas forcément qu'ils sont mauvaises c'est juste naturellement c'est des explications qui sont beaucoup plus acceptables que il y a peut-être un problème psychiatrique ça va ça risque de mal se passer si on fait on fait rien Enfin tu vois les gens quand ils viennent chez moi ils aiment pas venir chez moi Bah c'est comme si tu vo chez le cancérologue tu aimes pas aller chez le cancérologue c'est pas agréable du tout."

• Critique de la psychothérapie : Le Dr. Sikorav exprime un avis très critique sur le niveau général de la psychothérapie et le manque de mise à jour des connaissances de certains psychologues, illustré par une anecdote extrême.

• Citation : "Non mais les soins psychiatriques sont catastrophiques et les soins de psychologue de psychologue sont à mon avis catastrophiques Le niveau extrêmement faible il y a absolument aucun doute Donc quand on est sur LinkedIn et cetera on voit les gens les plus impliqués ou une partie des gens les plus impliqués Donc il y a un biais et cetera mais tu as des psychologues qui sont pas sauvables Je suis désolé Il y en a qui sont pas sauvables."

• Scepticisme face au HPE : Le concept de HPE est jugé particulièrement "fumeux" et non spécifique, pouvant se manifester dans de nombreux troubles psychiatriques ou simplement être une forme d'hypersensibilité émotionnelle non pathologique.

• Citation : "Et du coup HPE sachant que c'est pas déconnant HPE tu vois moi typiquement tu peux me mettre HPE Si tu mets une musique un peu triste je chiale Tu mets un film un peu trich ou voilà c'est ce que j'allais te dire Ça dépend ce que tu mets c'est pas déconnant c'est pas dépend que tu définis comme concept de HPE

C'est ça le gros problème du concept de HPE c'est que soit effectivement ça se voit comme ce que tu viens de dire c'est-à-dire l'équivalent entre guillemets de l'autre concept de l'hypersensibilité on va dire

Soit tu as d'autres personnes qui voient le HPE comme étant une des compétences émotionnelles Ça c'est autre chose

Et du coup ça ça tu vois le le problème se rapproche de celui du TDH à savoir que c'est HPE si ça devait être un syndrome allez on dit que c'est dans le DSM6

Hop Ben c'est pas c'est pas c'est pas spécifique à quoi que ce soit Tu peux avoir ses présentations quand tu es bipolaire quand tu es machin quand tu es B Et c'est gênant je te jure."

• Gestion des patients arrivant avec des idées de HPI/HPE : Le Dr. Sikorav adopte une approche pragmatique et humble, ne niant pas catégoriquement ces notions mais recentrant la discussion sur les problèmes concrets et la nécessité d'une prise en charge adaptée. Il renvoie parfois les patients vers les professionnels qui ont posé ces diagnostics s'ils y trouvent une aide.

• Citation : "maintenant moi je moi moi je dis je sais pas si vous êtes HPI ou HPE c'est pas forcément mon vocabulaire à moi

Ce qui est sûr c'est que là votre femme va vous quitter vous dormez plus vous arrêtez pas de faire des trucs vous avez dépensé 500000 balles de jeux vidéo on a un problème qui doit être réglé et sauf si le HPI ou le HPE peut se solutionner moi je pense qu'il faut qu'on s'attaque à ma lecture du truc

C'est juste ça c'est vraiment vous êtes ce que vous voulez S'il y a une solution vous faites la solution Ou alors des fois il y a des gens il disent 'Ouais mais vous dites des conneries j'ai vu mon psychologue qui dit que je suis HPE ben vous allez chez le psychologue et si ça va mieux vous revenez pas et c'est parfait.'

Moi moi j'ai de patient me fait si ça marche pas vous revenez et HP ou pas on essaie de régler le problème de cette façon C'est juste ça."

• Rôle des "coachs" et dérives commerciales : Le Dr. Sikorav pointe du doigt les dérives de certains "coachs" qui exploitent le concept de HPE à des fins commerciales.

• Citation : "Mais les coachs machins qui te vendent du spécialiste HPE abonne-toi à ma newsletter là ils sont un peu crad C'est un peu cradeau quand même."

• Complexité et nécessité de nuance : Malgré son scepticisme, le Dr. Sikorav reconnaît la complexité des situations et le fait que les patients qui se pensent HPI/HPE sont souvent sincères dans leur démarche et leur souffrance.

Il appelle à une approche plus nuancée et moins dogmatique.

• Citation (conclusion de Raf) : "Et je te remercie en tout cas toi de de rajouter de la complexité Et ben je t'en prie tu es mon métier C'est très bien Et voilà."

Conclusion :

• Cet échange met en lumière une tension palpable au sein du champ de la santé mentale concernant la place et l'interprétation des concepts de HPI et HPE.

Si ces notions peuvent apporter une compréhension à certaines personnes, leur surutilisation et leur attribution systématique comme cause unique de souffrance sont vivement critiquées par certains psychiatres, qui y voient un risque de masquer des troubles psychiatriques réels et de retarder une prise en charge adéquate.

Le Dr. Sikorav, avec sa franchise habituelle, exprime une saturation face à cette "épidémie" de diagnostics de HPI/HPE et insiste sur la nécessité de revenir à une approche clinique rigoureuse et centrée sur la psychopathologie avérée.

La discussion souligne également les enjeux de la formation des professionnels, les pressions socio-économiques et la complexité de distinguer un fonctionnement atypique d'une véritable pathologie mentale.

webinaire organisé par la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Élèves) intitulé « Evars : halte aux idées reçues », portant sur le nouveau programme d'éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (EVARS) qui entrera en application en septembre 2025 de la maternelle au lycée.

L'objectif principal de cet événement était de clarifier les fondements, les objectifs et les modalités de cet enseignement, en présence de représentants du Ministère de l'Éducation nationale et du Planning familial, afin de répondre aux interrogations des parents et de dissiper les malentendus concernant ce programme obligatoire.

Les discussions ont abordé l'importance d'une approche progressive et adaptée à l'âge des élèves, le rôle des intervenants, l'information et l'implication des parents, ainsi que les ressources pédagogiques mises à disposition.

• 0:03:700 - 0:09:460 : Bienvenue au webinaire "Halte aux idées reçues" consacré à l'éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité.
• 0:10:520 - 0:17:100 : Introduction par Aline n, secrétaire générale adjointe de la FCPE nationale, qui ouvre le webinaire sur l'éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité.
• 0:17:31:460 - 0:18:820 : Évocation des questions qui arrivent très tôt et de la question de la pornographie comme source d'information chez les jeunes, soulignant l'existence d'une loi de 2001 permettant d'aborder ces sujets.
• 0:20:30:190 - 0:20:41:930 : Présentation de points de convergence dégagés au printemps 2023 pour renforcer l'effectivité des séances d'éducation à la vie affective et sexuelle.
• 0:23:10:820 - 0:24:660 : Information sur la saisine du Conseil Supérieur des Programmes en juin 2023 et la constitution transparente d'un groupe d'experts face aux incertitudes et informations erronées.
• 0:25:40:420 - 0:25:47:600 : Insistance sur le fait que le programme répond à des besoins essentiels et que les programmes d'enseignement sont contextualisés à une époque.
• 0:26:21:960 - 0:26:37:130 : Présentation des finalités du programme : prévention et lutte contre les violences sexistes et sexuelles (un enfant victime d'agression sexuelle toutes les trois minutes) et contre le harcèlement à l'école.
• 0:27:38:740 - 0:27:50:440 : Annonce de la présentation de l'organisation progressive du programme entre le premier et le second degré.
• 0:28:58:180 - 0:29:08:630 : Affirmation de l'inscription des intervenants agréés dans ce programme et de leur audition avec d'autres acteurs.
• 0:29:42:660 - 0:30:23:290 : Mention des stéréotypes de genre et de la continuité du travail des associations dans ce programme, soulignant que ce programme est un compromis, une première pierre importante et historique, attendu depuis longtemps.
• 0:30:57:710 - 0:31:10:650 : Explication que le programme met un cadre et évite la désinformation, en s'appuyant sur des associations agréées et des professionnels formés.
• 0:31:59:930 - 0:32:12:850 : Mention d'exemples de jeunes formés qui informent d'autres jeunes, soulignant la volonté des jeunes d'avoir cette éducation.
• 0:34:45:220 - 0:35:13:250 : Conclusion d'une partie et annonce d'une pause pour répondre aux premières questions sur le chat, notamment concernant la formation des intervenants.
• 0:35:35:600 - 0:35:55:670 : Questions sur la formation des intervenants (comment, durée) et sur la possibilité d'avoir plus de trois interventions obligatoires par an.
• 0:35:56:290 - 0:37:19:590 : Réponse distinguant le premier et le second degré, précisant que le terme "sexualité" n'apparaît dans le programme qu'à partir de la classe de quatrième, visant une éducation progressive et adaptée à l'âge des enfants.
• 0:38:54:450 - 0:42:08:200 : Précisions sur le fait que dans le premier degré, les séances sont menées par les professeurs, éventuellement avec des personnels sociaux et de santé, et que dans le second degré, cela peut se faire avec le personnel de l'éducation et potentiellement une association agréée, le tout étant écrit et rappelé aux équipes.
• 0:43:14:710 - 0:44:33:680 : Détails sur la mise en œuvre des séances, reposant sur le projet d'établissement, avec des principes éthiques et pédagogiques précis (climat de confiance, neutralité, respect de la parole, favoriser les échanges sans imposer ses propres réponses, distinguer le public du privé).
• 0:44:54:780 - 0:47:14:960 : Modalités de mise en place dans le premier degré (initiative des établissements), obligation dans les établissements publics et privés sous contrat, présentation des projets aux parents, explication des thèmes abordés progressivement.
• 0:47:57:980 - 0:48:34:990 : Explication qu'il n'est pas prévu d'annoncer spécifiquement chaque séance, mais plutôt d'informer dans l'année du contenu général, avec un besoin de pédagogie et de communication.
• 0:50:32:940 - 0:51:06:640 : Information sur la formation des intervenants par les associations (y compris une formation au conseil conjugal et familial) et sur leur expérience quotidienne.
• 0:51:36:300 - 0:52:40:840 : Témoignage sur l'étonnement face à la parole des jeunes et aux questions posées, et sur l'approche des intervenants qui utilisent des outils pour l'échange et recadrent les propos inacceptables (transphobes, homophobes, sexistes).
• 0:52:56:160 - 0:53:41:750 : Insistance sur l'importance de réaliser les trois séances annuelles obligatoires, rappelant que peu de jeunes ont actuellement cette éducation, et rassurant sur le fait qu'on part des questions des jeunes et qu'on ne parle pas de sexualité avant tard.
• 0:55:28:540 - 0:57:30:680 : Contexte du webinaire pour expliquer que l'éducation à la vie affective et sexuelle n'est pas nouvelle mais est désormais inscrite dans la loi de manière plus claire, et qu'il y a un bon espoir que le programme améliore l'effectivité de ces séances obligatoires.
• 0:57:30:680 - 0:59:32:760 : Clarification sur l'application du programme, insistance sur le dialogue et la transparence, l'accès libre aux supports pédagogiques, et rappel historique de l'existence de cette éducation depuis les années 70, rendue obligatoire au début des années 2000.
• 0:59:49:800 - 1:01:24:470 : Information sur la nécessité d'une formation spécifique renforcée, l'existence de personnes formées et de référents académiques, et le lancement d'un vaste programme de formation nationale décliné dans les académies, avec la création de ressources pédagogiques consultables par tous, réaffirmant que le terme "sexualité" n'intervient qu'en quatrième.
• 1:01:31:000 - 1:02:41:080 : Transition vers les aspects pratiques de la mise en place, rappelant l'importance de l'éducation à la sexualité et les rôles des intervenants et des associations.
• 1:03:18:050 - 1:03:53:120 : Présentation des trois questions structurant les apprentissages : comment se connaître, vivre et grandir ? Comment rencontrer les autres, construire des relations respectueuses et s'épanouir ? Comment trouver sa place dans la société, être libre et responsable ?.
• 1:05:07:370 - 1:05:30:450 : Soulignement du principe de construire un parcours sur l'année avec des séances complémentaires, et de l'adaptation des thèmes selon les milieux.
• 1:05:52:190 - 1:07:23:420 : Présentation de la structure du programme pour l'école maternelle, organisé autour des trois questions, avec des items très simples et adaptés à l'âge pour connaître son corps, exprimer ses émotions, etc..
• 1:07:42:340 - 1:09:24:590 : Explication que les supports pédagogiques pour la maternelle sont proches des pratiques enseignantes, avec des activités simples pour aborder des questions précoces, et que tout est progressif jusqu'au collège, où la sexualité est abordée plus tardivement.
• 1:09:46:820 - 1:11:31:480 : Réaffirmation de la progressivité et de l'adaptation à l'âge, avec l'exemple de la maternelle, explication de l'organisation des séances (en équipe dans le premier degré, parcours imaginé avec des séances de deux heures privilégiées dans le second degré pour favoriser l'échange).
• 1:11:36:940 - 1:12:47:990 : Rappel de la présence de l'enseignant lors des interventions, des principes éthiques et pédagogiques (confiance, expression, échanges à partir des questions des élèves).
• 1:14:27:540 - 1:17:26:010 : Insistance sur le travail des associations et des équipes pédagogiques depuis des décennies, leur adaptation aux évolutions (comme les réseaux sociaux), et le rôle des espaces créés pour échanger et informer les jeunes.
• 1:21:07:920 - 1:25:40:370 : Début de la session de questions-réponses, avec une question sur la notion de consentement, son explication et l'âge auquel elle est abordée (dès la maternelle de manière adaptée avec des scènes simples sur l'intimité et le respect du corps).
• 1:25:40:370 - 1:27:02:890 : Réaffirmation de l'importance de connaître son corps et de nommer les parties, du respect du programme adapté aux âges, et de la prise en compte des difficultés éventuelles.
• 1:27:31:870 - 1:28:27:130 : Précision sur la possibilité de poser des questions individuelles en dehors du cadre collectif et sur l'opportunité d'avoir un temps d'échange avec un personnel de santé (infirmier/ère).
• 1:29:07:730 - 1:30:38:470 : Information sur le vaste programme d'accompagnement et de formation (national et académique) en s'appuyant sur les formateurs existants, et sur la mise à disposition de ressources pour le grand public (site de la FCPE nationale) et les professionnels (site Educasol).
• 1:30:56:210 - 1:32:42:540 : Rappel de la possibilité pour les parents de demander des informations et d'être accompagnés, et de l'existence de foire aux questions et de contacts pour obtenir des réponses.
• 1:32:48:120 - 1:35:34:900 : Constat du besoin de rassurer les parents et question sur la manière dont l'EVARS va supprimer la violence sexuelle, avec une réponse soulignant que cela fait partie d'un ensemble d'actions (prévention, repérage des violences, information).
• 1:35:34:900 - 1:37:35:480 : Explication que l'EVARS permet le repérage systématique des violences, informe sur la définition de la violence, et aborde des sujets importants comme les violences conjugales, le consentement et le harcèlement dès les premières relations.
• 1:37:35:480 - 1:39:42:160 : Importance d'aborder la question de la pornographie comme source d'information chez les jeunes et de pouvoir répondre à leurs questions et les rassurer, ainsi que de développer l'esprit critique face aux informations en ligne et d'identifier les lieux ressources.
• 1:40:48:460 - 1:42:22:580 : Présentation de l'EVARS comme un levier essentiel pour former les citoyens de demain, avec un parallèle avec les séances d'empathie qui ont montré des résultats positifs sur l'apaisement et le respect d'autrui.
• 1:44:48:050 - 1:45:28:810 : Rappel que l'EVARS n'est pas un enseignement ordinaire et met en place des dispositifs pédagogiques favorisant l'échange, la réflexion et l'esprit critique.
• 1:45:29:810 - 1:47:23:900 : Détails sur les outils d'éducation populaire utilisés (boîtes à questions, jeux, discussions en cercle sans table) pour favoriser l'échange bienveillant et non stigmatisant, adaptés à l'âge des participants (lectures pour les plus jeunes).
• 1:49:07:690 - 1:49:17:190 : Insistance sur l'explication du cadre dès le départ des interventions, ce qui permet généralement un bon déroulement.
• 1:49:20:320 - 1:51:26:740 : Conclusion du webinaire, rappelant l'importance de l'EVARS, son caractère évolutif, et remerciements aux intervenants et aux participants.

Briefing Document : Éducation à la Sexualité en France

Source : Excerpts de "Texte collé" (Transcription d'un webinaire)

Date du document : Inconnu (le webinaire semble être postérieur au 3 février 2024, date de publication du programme d'éducation à la sexualité)

Objectif du document : Analyser les principaux thèmes, idées et faits saillants concernant l'éducation à la sexualité en France, tels qu'exprimés par les intervenants du webinaire.

Intervenants principaux :

• Marc Pelletier : (Fonction non explicitement mentionnée, mais semble être impliqué dans l'élaboration des programmes d'éducation à la sexualité au niveau national - probablement au Conseil Supérieur des Programmes).
• Sarah Durocher : Représentante du Planning Familial.
• Adeline Gouttenoire : Animatrice du webinaire.
• Samira Meguellati : (Rôle non explicitement mentionné, pose des questions).

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. Contexte et Nécessité de l'Éducation à la Sexualité :

• Obligation légale : L'éducation à la sexualité est une éducation obligatoire en France, inscrite par le législateur. ("le législateur a choisi de l'inscrire parmi les éducations obligatoires." - 00:04:17-00:04:19).

• Évolution sociétale : La prise de conscience et l'importance accordée à cette question ont grandi avec l'évolution de la société, notamment l'autonomie croissante de la jeunesse, l'évolution des modes de socialisation, l'importance des médias et l'évolution des droits, en particulier les droits des femmes. ("à mesure que la jeunesse est devenue un peu plus autonome, que les modalités de socialisation de la jeunesse ont également évolué... les médias sont devenus progressivement plus importants à mesure également que la société se transformait, notamment à travers l'évolution des droits et notamment des droits des femmes.

Et bien de nouvelles questions sont apparues et progressivement, on a eu une attention...” - 00:04:37-00:05:08).

• Réponse aux enjeux actuels : L'éducation à la sexualité est essentielle pour répondre aux questions que se posent les jeunes aujourd'hui dans la société. ("très directement finalement aux questions qui se posent aujourd'hui dans la société." - 00:11:16-00:11:21).

• Lutte contre la désinformation : Il existe de nombreuses idées reçues et une désinformation importante concernant la sexualité, rendant l'éducation cruciale. (Sarah Durocher souligne la désinformation autour du Planning Familial - 00:12:39-00:12:41).

2. Évolution du Concept : De l'Information Sexuelle à l'Éducation à la Sexualité :

• Élargissement du champ : L'approche a évolué d'une simple information biologique (corps humain, procréation) vers une éducation plus holistique intégrant des dimensions psychologiques (respect de soi, intimité), affectives, sociales (égalité fille-garçon, prévention des violences, droits).

("Ce n'est que progressivement dans les années 70 80 90, que cette information s'est élargie et progressivement devenue une éducation à la sexualité, c'est-à-dire comme lorsqu'on passe d'une information sexuelle à une éducation à la sexualité, on aborde de nouvelles dimensions au champ biologique... on ajoute des dimensions psychologiques... affectives... sociales...” - 00:06:11-00:06:55).

• Valeurs fondamentales : L'éducation à la sexualité est centrée autour de la tolérance, la liberté, le respect de soi et d'autrui, et vise à aider les élèves à adopter des attitudes responsables.

("et qui est d'emblée, d'ailleurs, dès les années 90, qui est centrée autour de la tolérance, la liberté, le respect de soi et d'autrui et d'aider les individus, les élèves à s'intégrer finalement dans à adopter des attitudes responsables en termes individuels, familiales et sociales." - 00:07:09-00:07:27).

3. Le Nouveau Programme d'Éducation à la Sexualité :

• Impulsion législative : La loi de 2001 relative à l'interruption volontaire de grossesse et à la contraception a marqué une étape importante en étant déclinée dans le code de l'éducation, rendant l'éducation à la sexualité obligatoire à l'école.

• Élaboration du programme : Un nouveau programme a été élaboré par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) suite à une lettre de saisine de 2023.

Un groupe d'experts a été constitué de manière transparente.

• Objectifs principaux de la lettre de saisine :Attention particulière au premier degré.

• Articulation avec les trois piliers de l'éducation à la sexualité (dimensions biologiques, socio-culturelles et psycho-affectives).

• Inscription dans le cadre du développement des compétences psycho-sociales des élèves.

• Adoption et publication : Le programme a été adopté en janvier 2024 et publié le 3 février 2024, à la demande de la ministre.

• Réponse aux besoins essentiels : Le programme vise à répondre aux besoins actuels des jeunes en matière de relations, de respect, de bien-être et de prévention des violences.

• Structure autour de trois questions :

Le programme s'articule autour de trois grandes questions : * Comment devenir soi ? * Comment rencontrer les autres ? * Comment trouver sa place dans la société ?

4. Mise en Œuvre et Intervenants :

• Distinction premier et second degré : Le terme "sexualité" n'apparaît explicitement dans le programme qu'à partir de la classe de quatrième.

Au premier degré, on parle d'éducation à la vie affective et relationnelle.

• Rôle des enseignants : Les enseignants sont les premiers acteurs de cette éducation, en lien avec les valeurs de l'école.

• Rôle des intervenants extérieurs (associations agréées) : Des associations comme le Planning Familial, agréées par l'Éducation Nationale, interviennent depuis des décennies et sont un complément important.

Elles sont formées et ont une expertise spécifique. ("le planning familial, c'est une association féministe d'éducation populaire qui va bientôt avoir 70 ans... on intervient aussi... dans le cadre scolaire ou ça fait des décennies maintenant. Et on a un agrément pour ça...” - 00:12:31-00:13:16).

• Formation des intervenants : Les intervenants des associations agréées sont formés sur les questions de sexualité, de consentement, de lutte contre les discriminations, etc. Certains ont des formations spécifiques comme le conseil conjugal et familial (diplôme d'état).

• Respect de la parole et neutralité : Les interventions doivent garantir un climat de confiance, une position neutre et bienveillante, respecter la parole de chacun et favoriser les échanges sans imposer de vues personnelles.

• Information aux parents : Les parents doivent être informés des projets et des contenus abordés dans le cadre de l'éducation à la vie affective et relationnelle. Les établissements sont encouragés à présenter les projets aux parents lors de réunions.

5. Réponses aux Questions et Préoccupations :

• Droit des parents : L'éducation à la sexualité est obligatoire. Une absence ponctuelle pour des motifs philosophiques ou religieux peut être signalée, mais ne constitue pas un droit de retrait général.

Il est important de dialoguer avec l'établissement. ("L'instruction est obligatoire, l'éducation à la sexualité est une de ses composantes.

Donc, il n'y a pas de possibilité de se soustraire à cet enseignement." - 00:57:21-00:57:34).

• Formation des enseignants : Un vaste programme de formation est mis en place au niveau national et académique pour accompagner la mise en œuvre du nouveau programme. Des ressources pédagogiques seront mises à disposition.

• Notion de consentement et d'intimité : Le consentement est abordé dès le plus jeune âge comme le fait de demander l'autorisation avant de faire quelque chose à quelqu'un.

L'intimité est la sphère privée de chacun, qu'il faut respecter dès l'enfance.

• Impact sur la violence sexuelle : L'éducation à la sexualité vise à prévenir les violences en informant sur le consentement, le respect, l'égalité et les droits.

Elle ne supprimera pas la violence à elle seule, mais contribue à une société plus informée et respectueuse.

• Perception du programme : Il existe des perceptions diverses, avec des parents inquiets et d'autres qui y voient une nécessité pour la protection et l'information des enfants. Il est crucial de lire le programme et de dialoguer.

• "Théorie du genre" : L'ancienne ministre de l'Éducation Nationale a affirmé que la théorie du genre n'existait pas et n'était pas présente dans les programmes.

Conclusion :

• Le webinaire met en lumière l'importance et l'évolution de l'éducation à la sexualité en France, désormais encadrée par un nouveau programme national.

Les intervenants insistent sur la nécessité de cette éducation pour répondre aux enjeux sociétaux, lutter contre la désinformation et prévenir les violences.

Ils soulignent le rôle complémentaire des enseignants et des associations agréées, ainsi que l'importance de la formation des professionnels et de l'information aux parents.

Malgré certaines inquiétudes, le programme vise à instaurer un cadre clair et respectueux des valeurs de la République, en adaptant les contenus à l'âge des élèves et en favorisant le dialogue.

chronologie détaillée et la liste des personnages principaux mentionnés dans la source :

Chronologie des événements principaux :

• Années 70-90 : Progressivement, l'information sur la reproduction et la physiologie s'élargit pour devenir une éducation à la sexualité, intégrant des dimensions psychologiques (respect de soi, intimité), affectives et sociales (égalité fille-garçon, prévention des violences, droits des personnes).

• Années 80-90 : On passe véritablement à une éducation à la sexualité centrée sur la tolérance, la liberté, le respect de soi et d'autrui, et l'adoption d'attitudes responsables.

• 2001 : La loi relative à l'interruption volontaire de grossesse et à la contraception prévoit l'éducation à la sexualité comme une obligation dans le cadre scolaire. Cette loi est déclinée dans le code de l'éducation, rendant l'éducation à la sexualité obligatoire à l'école.

• Depuis 2001 : Le Planning Familial attend la pleine application de la loi de 2001 et continue d'intervenir en milieu scolaire depuis des décennies, fort d'un agrément.

• Juin 2023 : Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est saisi pour élaborer un programme d'éducation à la sexualité.

• Fin janvier 2025 : Le projet de programme d'éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité est adopté par le CSP.

• 3 février 2025 : Le programme est publié suite à la demande de la ministre.

• Période suivant la publication : Mise en place d'un vaste programme d'accompagnement et de formation des professionnels au niveau national et académique. Création de ressources pédagogiques mises à disposition des professionnels (et potentiellement consultables par tous).

Cast des personnages principaux et leurs brèves bios : * Marc Pelletier : Un des intervenants de la discussion ("bi" mentionné au début), prenant la parole en premier pour répondre à la question de l'évolution de l'éducation à la sexualité et de son caractère éducatif. Il semble être un expert ou une figure institutionnelle impliquée dans les questions d'éducation.

• Sarah Durocher : La deuxième intervenante à prendre la parole. Elle représente le Planning Familial et apporte le point de vue d'une association de terrain impliquée depuis longtemps dans l'éducation à la sexualité. Elle a 15 ans d'expérience d'intervention au sein du Planning Familial.

• Adeline : L'animatrice ou la modératrice de la discussion ("bi"). Elle introduit les intervenants, pose les questions et gère le déroulement de l'échange.

• Samira : Une personne posant des questions lors de la discussion, notamment sur la formation des intervenants, le consentement et l'intimité. Elle semble relayer des préoccupations du public.

• La Ministre (mentionnée) : La ministre ayant demandé la publication du programme d'éducation à la sexualité le 3 février. Bien que non nommée, elle représente le niveau gouvernemental ayant validé et rendu public le programme.

• Ancienne Ministre de l'Éducation Nationale (mentionnée) : A déclaré que la "théorie du genre" n'existait pas et n'était pas présente dans les programmes. Cette mention vise à rassurer sur le contenu de l'éducation à la sexualité.

Éducation à la sexualité : Guide d'étude

Quiz : Questions courtes

• Selon les intervenants, quand l'éducation à la sexualité est-elle devenue une action éducative en France ?
• Quels éléments ont contribué à ce que la sensibilité à la question de l'éducation à la sexualité grandisse dans la société française ? Citez-en deux.
• Quelle distinction est faite entre l'information sexuelle et l'éducation à la sexualité ?
• Quels sont les trois objectifs principaux de la lettre de saisine concernant l'élaboration d'un programme d'éducation à la sexualité ?
• Quand le nouveau programme d'éducation à la sexualité a-t-il été adopté par le Conseil supérieur des programmes et publié ?
• Selon Sarah Durocher du Planning Familial, quel est l'objectif principal de leur association ?
• Comment le Planning Familial intervient-il auprès des jeunes en matière d'éducation à la sexualité ?
• Quelle distinction importante est soulignée concernant l'appellation du programme dans le premier et le second degré ?
• Quels sont les trois axes qui structurent le nouveau programme d'éducation à la sexualité ?
• Selon les intervenants, quel rôle essentiel jouent les associations agréées dans la mise en œuvre de l'éducation à la sexualité ?

Clé de réponses du quiz

• L'éducation à la sexualité est progressivement devenue une question éducative, notamment dans les années 70, 80 et 90, avec un élargissement des thèmes abordés au-delà des aspects biologiques. La loi de 2001 a ensuite inscrit l'éducation à la sexualité parmi les éducations obligatoires.
• L'autonomie croissante de la jeunesse et l'évolution des modalités de socialisation (horizontalisation, importance du groupe de pairs et des médias) ont contribué à cette sensibilité accrue. L'évolution des droits, notamment des droits des femmes, et l'apparition de nouvelles questions sociétales ont également joué un rôle.
• L'information sexuelle se concentre sur les aspects biologiques, la procréation et la physiologie. L'éducation à la sexualité élargit le champ en ajoutant des dimensions psychologiques (respect de soi, intimité), affectives et sociales (égalité, prévention des violences, droits des personnes).
• Les trois objectifs principaux étaient une attention particulière au premier degré, une prise en compte des enjeux liés à l'égalité entre les filles et les garçons, et une inscription de l'éducation à la sexualité dans le cadre du développement des compétences psychosociales des élèves.
• Le nouveau programme d'éducation à la sexualité a été adopté par le Conseil supérieur des programmes en janvier dernier (fin janvier) et publié le 3 février.
• L'objectif principal du Planning Familial est de permettre aux personnes, y compris les jeunes, d'avoir accès à une information et à une éducation complète en matière de sexualité, de contraception et d'avortement, afin qu'elles puissent faire leurs propres choix et se protéger.
• Le Planning Familial intervient dans le cadre scolaire depuis des décennies grâce à un agrément. Ils accueillent également des personnes dans leurs antennes et interviennent auprès des personnes éloignées du droit, en proposant des informations et un accompagnement sur les questions de sexualité et de droits.

• Dans le premier degré, on parle d'éducation à la vie affective et relationnelle, tandis que dans le second degré, le programme s'intitule éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité, cette dernière étant abordée dans ses dimensions juridique et sociale.

• Les trois axes qui structurent le nouveau programme sont :

  • comment vivre ensemble dans le respect de l'égalité ?
  • Comment prendre soin de soi et des autres ?
  • Comment s'informer et développer son esprit critique ?

• Les associations agréées apportent leur expertise de terrain, forment les professionnels de l'éducation et contribuent à la mise en œuvre des programmes en proposant des interventions adaptées et en luttant contre la désinformation.

Pour approfondir

• Analysez l'évolution de la perception et de l'intégration de l'éducation à la sexualité dans le système éducatif français, en vous appuyant sur les éléments historiques et sociétaux mentionnés dans l'extrait.
• Discutez de l'importance de la distinction entre "information sexuelle" et "éducation à la sexualité" telle qu'elle est présentée, et expliquez comment cette distinction se traduit concrètement dans les objectifs et les contenus du programme.
• Évaluez le rôle et l'apport des associations comme le Planning Familial dans la mise en œuvre de l'éducation à la sexualité en milieu scolaire, en tenant compte de leur expérience et de leur agrément.
• Comment le nouveau programme d'éducation à la sexualité tente-t-il de répondre aux enjeux actuels de la société concernant les relations, le respect, l'égalité et la prévention des violences, notamment chez les jeunes ?
• Réflexion sur les défis et les opportunités liés à la mise en œuvre d'un programme national d'éducation à la sexualité, en considérant les diverses réactions et les besoins de formation exprimés par les professionnels et les parents.

Glossaire des termes clés

• Éducation à la sexualité : Démarche éducative globale visant à informer, sensibiliser et développer les compétences des individus en matière de sexualité, incluant les aspects biologiques, psychologiques, affectifs, sociaux, juridiques et éthiques. Elle vise à promouvoir le bien-être, le respect, l'égalité et la responsabilité.
• Information sexuelle : Transmission de connaissances factuelles concernant la biologie de la reproduction, le fonctionnement du corps et les risques sanitaires liés à la sexualité. Elle constitue une partie de l'éducation à la sexualité mais ne l'englobe pas entièrement.
• Consentement : Accord libre, éclairé et sans équivoque d'une personne pour participer à une activité sexuelle. La notion de consentement est fondamentale dans la prévention des violences sexuelles et est abordée dès le plus jeune âge dans le cadre de l'éducation à la vie relationnelle.
• Compétences psychosociales : Ensemble des aptitudes nécessaires pour adopter un comportement adapté et positif qui permette de faire face efficacement aux exigences et aux défis de la vie quotidienne. Elles incluent la conscience de soi, la gestion des émotions, l'empathie, la communication, la résolution de problèmes et la pensée critique, et sont liées à l'éducation à la sexualité.
• Planning Familial : Association féministe d'éducation populaire qui œuvre pour le droit à la contraception, à l'avortement, à l'éducation à la sexualité et à l'égalité entre les femmes et les hommes. Elle propose des informations, des consultations et des actions de sensibilisation.
• Développement affectif et relationnel : Processus par lequel les individus développent leur capacité à comprendre et à gérer leurs émotions, à établir et à maintenir des relations saines et respectueuses avec les autres. Cet aspect est central dans l'éducation à la sexualité, en particulier au premier degré.
• Violence sexiste et sexuelle : Ensemble des actes de violence dirigés contre une personne en raison de son sexe ou de son orientation sexuelle. L'éducation à la sexualité joue un rôle dans la prévention de ces violences par la sensibilisation au consentement, au respect et à l'égalité.
• Discrimination : Traitement inégalitaire et injuste basé sur des critères tels que le sexe, l'orientation sexuelle, l'identité de genre, etc. L'éducation à la sexualité vise à lutter contre les discriminations en promouvant la tolérance et l'acceptation de la diversité.
• Cadre légal : Ensemble des lois et des réglementations qui encadrent une activité ou un domaine. En France, l'éducation à la sexualité est inscrite dans le code de l'éducation et fait l'objet de lois spécifiques (comme la loi de 2001).
• Esprit critique : Capacité à analyser l'information de manière objective, à identifier les biais, à évaluer la fiabilité des sources et à se former un jugement éclairé. L'éducation à la sexualité vise à développer l'esprit critique des jeunes face aux informations et aux représentations de la sexualité.

Voici un sommaire de la vidéo avec des indications temporelles basées sur le déroulement du contenu :

• Introduction (Début de la vidéo) : L'introduction est faite par Elena, la fondatrice de Toadhouse Games. Elle explique que ce tutoriel est conçu pour les débutants qui n'ont aucune connaissance en codage et que les premières vidéos seront gratuites sur YouTube. Elle présente Ren'Py comme un moteur de roman visuel utilisé par des milliers de créateurs.

• Qu'est-ce que Ren'Py ? (Environ 0:00 - 1:00) : Ren'Py est un moteur pour créer des romans visuels et de la fiction interactive. Bien qu'il fonctionne avec du code Python, il n'est pas nécessaire de savoir coder pour l'utiliser. Le logiciel fournit tout ce dont vous avez besoin, y compris des éditeurs de texte.

• Téléchargement de Ren'Py (Environ 1:00 - 2:00) : Il faut se rendre sur ri.org et cliquer sur le bouton de téléchargement. Différentes versions sont disponibles pour Windows, Mac, Linux, Android et iOS. Une fois le fichier téléchargé, il faut l'exécuter et extraire les fichiers dans le dossier de votre choix.

• Ouverture et présentation du lanceur Ren'Py (Environ 2:00 - 4:00) : Dans le dossier extrait, double-cliquez sur l'application Ren'Py (l'icône avec un anime) pour ouvrir le lanceur. Le lanceur affiche les projets ouverts (tutoriel et question par défaut) et les fichiers associés à chaque projet. Sur la droite, l'option "script" permet d'accéder aux fichiers de code, qui peuvent être édités dans un éditeur de texte comme Atom. Ren'Py peut télécharger et installer Atom pour vous.

• Exploration des fichiers du projet (Environ 4:00 - 5:00) : Le dossier "game" contient tous les fichiers du jeu (audio, musique, images, etc.). Un raccourci vers le dossier "images" est également disponible. Le fichier "script" contient le code du jeu, y compris les dialogues, les transitions, la musique et les scènes. Les options et les écrans (screens) permettent de personnaliser l'apparence du jeu.

• Construction et distribution du jeu (Environ 5:00 - 5:30) : L'option "build distributions" permet de créer une version jouable de votre jeu pour la partager avec d'autres sur différentes plateformes comme PC, Linux, Mac, itch.io ou Steam.

• Exercice pratique avec le projet "The Question" (Environ 5:30 - 8:00) : Il est recommandé de sélectionner le projet "the question" et de lancer le projet pour jouer au jeu. Ensuite, ouvrez le script du projet "the question". L'exercice consiste à jouer au jeu tout en regardant le code correspondant dans l'éditeur de texte. Cela permet de comprendre comment le code contrôle le déroulement du jeu (musique, scènes, dialogues, choix). Il est possible de faire de petites modifications dans le script et de recharger le jeu pour voir les changements.

• Présentation de Scrivener (Environ 8:00 - 9:00) : Scrivener est un logiciel optionnel qui peut être utilisé pour écrire le dialogue et organiser le contenu de votre roman visuel. Un modèle Ren'Py pour Scrivener créé par Toadhouse Games est disponible. Scrivener propose des conseils d'écriture de base et des modèles pour les profils de personnages et le code Ren'Py.

• Conclusion (Environ 9:00 - Fin de la vidéo) : Elena encourage les spectateurs à commencer à expérimenter avec Ren'Py en modifiant le projet "the question". Des tutoriels plus avancés sur les "flags" et les choix seront proposés ultérieurement. Des ressources d'aide sont disponibles sur Twitter, par e-mail (teamtoadhouse@gmail.com), sur les subreddits et les forums Ren'Py, ainsi que sur le Discord de Toadhouse Games.

Voici un sommaire avec des indications temporelles basées sur le déroulement de la vidéo :

• Introduction (Début) : Elena Linaire, fondatrice et directrice créative de Team Toad House et Toad House Games, présente le studio et annonce un game jam de visual novels sur itch.io.

Elle mentionne des ateliers animés par des professionnels de Toad House pour aider à la création de visual novels. L'objectif est de rendre la création de jeux accessible aux débutants.

• Téléchargement de Ren'Py (Environ 2-3 minutes) : Elena explique comment télécharger Ren'Py depuis le site renpy.org.

Elle précise que Ren'Py est un moteur de jeu open source et gratuit spécialement conçu pour les visual novels. Elle cite d'autres moteurs de jeu comme Unity, Unreal, Game Maker, Godot et Twine, notant qu'ils sont adaptés à différents types de jeux.

Elle souligne que la connaissance de Python n'est pas nécessaire pour utiliser Ren'Py, bien que le "pi" dans Ren'Py fasse référence à Python.

• Documentation et Ressources (Environ 4-5 minutes) :

Elena mentionne que le site de Ren'Py contient de la documentation, qui est parfois considérée comme peu conviviale.

Elle recommande également le serveur Discord Ren'Py et le forum Lumisoft comme ressources d'aide.

La documentation couvre les bases et les utilisations plus spécifiques de Ren'Py, y compris les systèmes de dates, de monnaie et d'inventaire.

• Lancement et Création d'un Nouveau Projet (Environ 6-10 minutes) :

Elena montre l'interface du lanceur Ren'Py, affichant des projets existants comme ceux de Toad House Games.

Elle explique comment créer un nouveau projet, choisir la langue (avec des options comme le pig latin) et sélectionner un éditeur de texte (recommandant Adam, qui peut être téléchargé directement depuis Ren'Py).

Il est possible de choisir la résolution du projet, avec 1280x720 comme valeur par défaut, et un schéma de couleurs clair ou foncé pour l'interface (GUI).

• Structure des Fichiers d'un Projet (Environ 11-13 minutes) :

Elena présente la structure des dossiers créés pour un nouveau projet Ren'Py, notamment les dossiers game (contenant images, audio, gui, saves), audio cache et autres.

Elle explique que le fichier script.rpy est l'endroit où le code du jeu est écrit.

Elle montre comment remplacer l'icône de l'application et modifier les éléments de l'interface graphique dans le dossier gui.

• Jeu Ren'Py par Défaut et Code de Base (Environ 14-16 minutes) :

Elena lance le projet par défaut de Ren'Py pour montrer les fonctionnalités intégrées comme les sauvegardes, les chargements, les préférences (volume, plein écran, saut, etc.) et l'écran "À propos". Elle exécute le court jeu par défaut pour illustrer la structure de base : arrière-plan (bg), sprites et dialogue.

Elle ouvre ensuite le fichier script.rpy dans Adam pour montrer le code correspondant, expliquant les déclarations de personnages (define) et le point de départ du jeu (label start).

• Définir des Personnages et Écrire du Dialogue (Environ 17-19 minutes) : Elena explique comment définir des personnages avec un nom et une couleur de texte.

Elle montre comment écrire du dialogue en utilisant le nom du personnage défini. Elle aborde la question de la gestion de plusieurs personnages avec des noms similaires.

• Outil Narratif Scrivener (Environ 19-22 minutes) : Elena présente Scrivener comme un outil utile pour la planification et l'écriture du récit d'un visual novel, permettant d'organiser l'intrigue, les dialogues et même d'intégrer des éléments de code de base avant de les copier-coller dans Ren'Py.

• Narration et Positionnement du Texte (Environ 22-24 minutes) : Elena explique comment gérer le texte de narration (sans nom de personnage), souvent utilisé pour les pensées internes.

Elle mentionne les deux modes de texte principaux dans Ren'Py : en bas de l'écran et en plein écran (NVL). Elle déconseille de placer le texte narratif ailleurs à cause de la complexité du code.

• Choix, Sauts (Jump), Appels (Call) et Drapeaux (Flags) (Environ 25-41 minutes) :

Elena démontre comment créer des choix (menu) dans Ren'Py, en utilisant les mots-clés menu, les options et les actions à entreprendre (texte, jump vers un autre label, call à un autre label).

Elle explique la différence entre jump (saut sans retour) et call (appel avec retour après un return).

Elle introduit le concept de drapeaux (flags), qui sont des variables utilisées pour suivre les décisions du joueur et influencer le déroulement de l'histoire (default nom_du_drapeau = False, \$ nom_du_drapeau = True, if nom_du_drapeau:).

Elle montre comment les drapeaux peuvent être utilisés avec des instructions if pour afficher du contenu conditionnel.

• Analyse des Jeux Tutoriel et "The Question" (Environ 41-47 minutes) :

Elena examine le jeu tutoriel inclus avec Ren'Py, soulignant ses fonctionnalités (sauvegarde, chargement, préférences, rollback, historique) et son contenu éducatif sur les bases de Ren'Py.

Elle explore ensuite le jeu d'exemple "The Question", attirant l'attention sur l'analyse du jeu du point de vue d'un développeur (apparence des sprites, positionnement, expressions, choix).

Elle montre comment le code du jeu "The Question" utilise la définition de personnages avec des couleurs de texte personnalisées (codes hexadécimaux), les drapeaux et la structure des labels pour créer des choix et des embranchements narratifs.

• Exemple de Code de "Good Looking Home Cooking" (Environ 47-1 heure 17 minutes) :

Elena présente le code de son jeu "Good Looking Home Cooking" comme un exemple plus complexe, montrant l'utilisation de définitions pour les sons, les curseurs et les personnages (avec des propriétés comme la couleur et le texte alternatif pour la synthèse vocale).

Elle explique l'utilisation de variables pour suivre les choix importants (drapeaux) et comment ces drapeaux sont utilisés dans les menus et les instructions conditionnelles pour créer différents embranchements et fins.

Elle illustre l'utilisation de transformations et de positionnement pour les sprites, les transitions (dissolve, fade to black), et la création d'une séquence de crédits animée à partir d'une image PNG défilante. Elle discute des différentes fins possibles dans un visual novel (bonne, mauvaise, tiède).

• Taille des Images et Arrière-Plans (Environ 1 heure 17 minutes - 1 heure 21 minutes) :

Elena aborde la question de la taille des images, expliquant qu'elle est déterminée par essai et erreur pour correspondre à la résolution du projet et à l'aspect souhaité. Elle montre des exemples d'arrière-plans filtrés dans le jeu Ren'Py "Karashojo".

• Conseils de Gestion du Temps et Conclusion (Environ 1 heure 21 minutes - Fin) :

Elena termine en donnant des conseils pour la gestion du temps et éviter le "crunch" pendant le game jam, notamment en se fixant des mini-échéances régulières et en étant réaliste quant à la portée du projet.

Elle encourage les participants à utiliser des outils comme Scrivener et à rejoindre la communauté Discord pour trouver de l'aide et des collaborateurs.

Elle rappelle l'importance d'inclure la mention légale de Ren'Py dans le jeu.

Voici un sommaire avec des horodatages (timestamps) de la vidéo, mettant en évidence les points les plus importants en gras et en français :

• [0:00] Introduction et bienvenue à la chaîne Toadhouse par une artiste invitée, Thunderbird Paints, qui est l'artiste principale et directrice artistique de Toadhouse Games. Elle prévoit de parler de la conception des environnements, des personnages et potentiellement de l'interface utilisateur pour les romans visuels.
• [1:00] Début de la discussion sur la conception des personnages et des environnements pour les romans visuels, en commençant par les personnages car ils sont la base d'un roman visuel.
• [2:00] L'importance d'avoir une idée du scénario avant de concevoir les personnages. L'artiste lance l'idée de créer un roman visuel fictif avec des thèmes rétro, comme un décor de foire Renaissance ou de western cowboy.
• [3:00] Choix d'un thème de roman visuel sur le thème de Donjons et Dragons (D&D). Discussion sur le personnage principal : statique ou adaptable (avec un générateur de personnages). Le chat vote pour un personnage principal spécifique.
• [3:00] Détails du personnage principal : un barde avec un accent texan, non binaire. Discussion sur la race du personnage (humain, demi-orc, demi-elfe).
• [4:00] Application de la discussion sur la conception des personnages concernant les scènes spéciales (CG) et l'interaction avec d'autres personnages, en tenant compte de l'esthétique et des constructeurs de personnages.
• [5:00] Principes de base pour dessiner un personnage, en commençant généralement par une illustration de référence (turnaround). Importance de considérer l'esthétique de base et le potentiel de cosplay.
• [6:00] Début du croquis d'un personnage demi-orc non binaire, en se concentrant sur la forme générale et les épaules. Discussion sur les méthodes de coloration (traits et remplissage ou une seule couche).
• [7:00] Continuation du croquis de référence (turnaround), en veillant à l'alignement des différentes parties du corps. Utilisation de guides pour la hauteur et la variance des types de corps et des formes.
• [8:00] Esquisse des traits du visage, en commençant par le nez d'orc. Importance de l'hydratation (mention du robot à eau). Discussion sur l'influence d'un chapeau de cowboy sur la coiffure et l'utilisation de références.
• [9:00] Ajout de détails à la tenue, comme un gilet. Discussion sur le fait que les romans visuels ne doivent pas nécessairement être romantiques et qu'ils peuvent inclure des mini-jeux et des scénarios non linéaires.
• [10:00] Poursuite de l'ajout de détails à la tenue (jambières, éperons). Mention de romans visuels comme Persona. Pause thé avec l'apparition des chats.
• [11:00] L'inspiration du jour liée à la citation du sachet de thé. Continuation du dessin des bottes de cowboy. Discussion sur la quantité d'art de personnage typiquement visible dans un roman visuel (buste ou taille).
• [12:00] Importance d'avoir des sprites de corps entier pour les zooms et les effets, ainsi que pour les scènes spéciales. Ajout d'éléments à la tenue (sac, bretelles).
• [13:00] Finalisation de la silhouette et ajout d'une guitare. Réglage de la forme du chapeau. Début de la stylisation de la tenue.
• [13:00] Séparation des calques pour le croquis de face et de dos. Ajout d'une ceinture. Le chat approuve le design.
• [14:00] Début de la coloration du personnage, en utilisant une seule couche pour la plupart de l'illustration conceptuelle. Discussion sur les couleurs de peau des tieffelins dans D&D.
• [15:00] Discussion sur la personnalisation des personnages dans les jeux et la création d'éléments de personnalisation.
• [15:00] Retour à la définition des traits du visage, en se concentrant sur la forme du visage, les expressions et les couleurs.
• [16:00] Informations généralement fournies lors de la création d'un design de personnage (personnalité, historique, apparence physique, couleur préférée). Le rôle de l'artiste dans la traduction de la personnalité en esthétique visuelle.
• [17:00] Fin de la coloration de la tenue principale. Transition vers la conception des environnements. Importance de la posture pendant le dessin et suggestion d'étirements.
• [17:00] Couleur de la guitare inspirée de l'ancienne guitare de l'artiste. Couleur de la ceinture.
• [18:00] Couleur du bord du chapeau et des bottes. Choix de la couleur du pantalon pour créer un schéma de couleurs cohérent. Discussion sur la modification des couleurs.
• [19:00] Célébration des abonnements offerts à la chaîne. Ajout d'un détail de chemise dépassant.
• [20:00] Discussion sur la création de sprites de personnages et l'importance des expressions faciales. Le nombre d'expressions nécessaires (généralement six ou sept).
• [21:00] Croquis rapide d'une guitare. L'idée de la conception prime sur le détail parfait.
• [21:00] Ajout rapide d'orteils. L'artiste utilise le même pinceau pour la plupart du concept.
• [22:00] Ajout de boutons. Idée d'utiliser l'asymétrie dans la conception des tenues pour montrer qu'un personnage est légèrement déséquilibré.
• [23:00] Exemples de modifications de la tenue pour créer différents aspects (manches, capes, gants).
• [23:00] Retour à la conception de base et discussion sur les expressions faciales (colère, tristesse).
• [24:00] Question sur le stockage des expressions faciales et des poses corporelles. L'artiste montre des exemples de son travail sur "Call Me Sarah" et "Good Looking Home Cooking", où les corps et les expressions sont généralement conservés séparément pour permettre des changements dans le langage corporel.
• [26:00] Conseils pour accélérer la conception des personnages pour un délai court (nombre d'expressions limité, poses simples, réutilisation d'éléments).
• [27:00] Démonstration rapide de changement d'expressions faciales en modifiant des éléments comme les yeux, la bouche et les sourcils, tout en conservant le même corps.
• [28:00] Transition vers la conception des environnements après une courte pause.
• [29:00] Introduction à la conception des environnements, perspective et outils (pinceaux de perspective). Importance de placer la ligne d'horizon au milieu pour un roman visuel.
• [30:00] Croquis rapide d'un coin de rue médiéval, en utilisant des formes simples pour les bâtiments. Utilisation de la touche Shift pour tracer des lignes droites.
• [31:00] Ajout d'éléments comme des arbres et un magasin général. Discussion sur l'alignement des personnages et des arrière-plans pour qu'ils s'intègrent mieux.
• [32:00] Utilisation de références photographiques pour la taille des bâtiments par rapport aux personnages (exemple d'Hershey Park). Ajustement de la taille et de l'emplacement des éléments d'arrière-plan.
• [33:00] Zoom sur une partie de l'esquisse d'arrière-plan pour montrer un arrière-plan potentiel pour un roman visuel. Début du blocage des couleurs de l'environnement.
• [34:00] Poursuite du blocage des couleurs (bâtiments, arbres). Importance de créer des calques séparés pour les éléments d'arrière-plan pour faciliter les modifications.
• [35:00] Incident technique avec le stylet de la tablette. Reprise et continuation du blocage des couleurs.
• [36:00] Présentation d'exemples d'environnements précédemment créés et promotion de l'événement annuel "Environment-tober" pour la pratique des environnements.
• [37:00] Retour à l'esquisse de l'environnement, suppression des lignes de perspective et début de l'ajout de détails et de considérations sur la source de lumière.
• [38:00] Démonstration de la création de différentes ambiances lumineuses (crépuscule, matin) en dupliquant le calque de couleurs de base et en utilisant des modes de fusion et des couleurs différents.
• [39:00] Importance des ombres pour les bâtiments et le paysage. Démonstration rapide de la création d'une scène de nuit avec des étoiles.
• [40:00] Finalisation de la démonstration de la création d'une scène de nuit. Remarques de clôture, excuses pour ne pas avoir abordé l'interface utilisateur, invitation à poser des questions sur Discord.
• [41:00] Message de fin et salutations.

Document de Briefing : Conception de Jeux Vidéo de Type Visual Novel

Source : Extraits de la diffusion en direct "Basic Visual Novel Art | Characters and Environments | Lecture Stream | with Heather Gartner"

Date : Non spécifiée dans le texte

Présentateur : Heather Gartner (Thunderbird Paints), Lead Artist et Art Director chez Toad House Games.

Public Cible : Artistes débutants et développeurs de visual novels, potentiellement participants à une game jam (Toad House Jam).

Objectif de la Diffusion : Fournir des bases et des conseils pratiques pour la conception de personnages, d'environnements et potentiellement d'interfaces utilisateur (UI) pour les visual novels.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

I. Introduction et Préambule :

• L'hôte, Heather Gartner (Thunderbird Paints), remplace Alanna, la dirigeante habituelle de Toad House.
• Elle est la lead artist et art director de Toad House Games, ayant travaillé sur "Call Me Sarah", "Role for Confidence" et "Good Looking Home Cooking".
• La session est prévue pour durer environ 2 à 2h30 et se concentrera sur les bases de la création d'éléments visuels pour les visual novels.
• L'outil principal utilisé sera Adobe Photoshop, bien que Heather mentionne également son intérêt pour Affinity Photo et son utilisation de Krita pour l'animation.
• Un thème fictif de visual novel sera créé en direct pour illustrer les concepts. Le thème initialement suggéré par le chat était un "cowboy western" ou une "ren fair", mais un thème "dungeons and dragons" (fantasy RPG) sera finalement retenu.

II. Conception de Personnages :

• Point de Départ : L'Idée du Scénario : "the first thing that you want to have is an idea of what your plot is going to be". La connaissance de l'intrigue est essentielle pour informer la conception des personnages.
• Thèmes Overarching : Définir le contexte général (futuriste, moderne, historique, etc.) est une étape préliminaire importante.
• Personnage Principal : Il peut être statique ou adaptable (via un générateur de personnage). L'oratrice préfère un personnage principal spécifique car il est au cœur du jeu et son design initial influence la conception des autres personnages et des scènes spéciales (CGs).
• Détails du Personnage Principal : Pour l'exemple, un barde non-binaire avec un accent texan et une origine demi-orc est choisi. L'importance de considérer la race et le type de personnage est soulignée.
• Scènes Spéciales (CGs) : Ces scènes, souvent débloquables, nécessitent de considérer l'interaction du personnage principal avec les autres. Pour les personnages créés via un builder, il faut s'assurer de la cohérence esthétique (taille, proportions, etc.).
• Processus de Dessin :Commencer par une idée de la structure corporelle de base (le "frame").
• Heather Gartner réalise généralement des "turnarounds" (vues de face et de dos) pour ses personnages.
• Utilisation de calques est essentielle pour la flexibilité et la correction d'erreurs.
• Des lignes de repère (pour la hauteur, les épaules, la taille, etc.) sont recommandées pour assurer la cohérence des proportions.
• Le processus de dessin d'Heather est souvent direct avec la couleur, sans forcément passer par un lineart précis.
• Détails et Reconnaissance :Ajouter des détails distinctifs (un chapeau de cowboy dans l'exemple) pour rendre le personnage reconnaissable par sa silhouette.
• Considérer la "cosplayability" du personnage peut influencer le design.
• Les formes (angulaires vs. rondes) peuvent communiquer des aspects de la personnalité.
• Coloration : Heather utilise généralement une seule couche pour l'illustration principale, avec une esquisse en dessous. L'utilisation de couleurs profondes (vert olive pour la peau de l'orc) est explorée.
• Personnalisation : L'importance de la communication avec l'équipe (écrivains, etc.) pour comprendre la personnalité, le background et les préférences physiques du personnage est soulignée. L'artiste doit parfois traduire des "sentiments" en esthétique visuelle.
• Expressions Faciales : Il est conseillé de prévoir différentes expressions (colère, tristesse, joie) pour les sprites. Un nombre limité (6-7) peut suffire pour la plupart des situations, à moins d'un arc narratif spécifique nécessitant des changements d'apparence.
• Sprites et Assets : Les expressions faciales sont généralement stockées comme des assets séparés du corps. Parfois, le corps entier est redessiné pour correspondre à l'expression et au langage corporel souhaités. Des exemples de sprites de "Call Me Sarah" et "Good Looking Home Cooking" sont montrés pour illustrer cela.
• Création Rapide de Personnages : Pour les projets avec des délais courts (un mois), il est conseillé de simplifier les designs (moins de détails, peu d'accessoires complexes comme les chapeaux), de réutiliser les assets (formes corporelles) et de limiter le nombre d'expressions faciales (3 expressions génériques peuvent être suffisantes).

III. Conception d'Environnements :

• Perspective : Bien que moins cruciale pour les environnements organiques, la perspective est importante pour les scènes en intérieur ou les paysages urbains. Des outils comme les "perspective brushes" peuvent être utiles. La ligne d'horizon est généralement placée à mi-hauteur pour un visual novel.
• Réutilisation des Environnements : Concevoir des environnements qui peuvent être réutilisés avec des variations (éclairage, saisons, jour/nuit) est une stratégie efficace.
• Esquisse Rapide : Commencer par des formes simples (boîtes pour les bâtiments). Le style et l'atmosphère sont ajoutés avec les détails.
• Astuces de Dessin : Utiliser la touche Shift pour tracer des lignes parfaitement droites.
• Placement des Personnages : Dessiner les arrière-plans en ayant une idée de l'emplacement prévu des personnages pour s'assurer qu'ils s'intègrent bien dans la scène. Ajuster la taille des éléments de l'arrière-plan en fonction de la distance perçue du personnage.
• Utilisation de Références : Les photos de lieux réels peuvent servir de référence pour la composition, l'échelle et les formes.
• Coloration des Environnements : Bloquer les couleurs de base, puis ajouter des détails. Les bâtiments et les éléments naturels sont souvent placés sur des calques séparés pour faciliter les modifications.
• Éclairage et Ambiance : L'éclairage est un outil puissant pour créer différentes ambiances (jour, nuit, crépuscule). Des calques de couleur en mode de fusion (overlay, multiply) peuvent être utilisés pour simuler différents moments de la journée. La manipulation des couleurs (ajout de jaune pour simuler la lumière du jour sur un ciel bleu) est expliquée.
• Ombres : L'ajout d'ombres pour les bâtiments et le terrain est crucial pour donner du volume et du réalisme.
• Arrière-Plans Simples vs. Détaillés : Il est acceptable d'avoir des arrière-plans moins détaillés ou flous, surtout si la narration est le point central.
• Environment-Tober : Heather mentionne un événement annuel (en octobre) où elle propose des thèmes pour la création d'environnements, encourageant la pratique.

IV. Interface Utilisateur (UI) :

Le temps imparti ne permet pas d'aborder en détail la conception de l'UI. Heather invite les spectateurs à la contacter sur Discord pour toute question concernant l'UI.

V. Conclusion :

• Heather remercie les spectateurs pour leur participation et pour les dons de subs.
• Elle encourage à la créativité, à la bienveillance envers soi-même et se dit disponible pour répondre aux questions sur Discord.
• Citations Pertinentes :
• "the first thing that you want to have is an idea of what your plot is going to be" (concernant la conception des personnages).
• "visual novels can just be a platform for telling a story hard stop. it is basically a playable story" (soulignant la nature narrative des visual novels au-delà de la romance).

En Résumé :

Cette diffusion en direct offre une introduction pratique à la conception visuelle pour les visual novels.

Heather Gartner partage son expérience et ses méthodes de travail pour la création de personnages et d'environnements, en mettant l'accent sur l'importance du scénario comme point de départ, la considération des détails pour la reconnaissance des personnages, et l'utilisation de références et de techniques d'éclairage pour les environnements.

Elle encourage également la simplification et la réutilisation d'assets pour les projets avec des contraintes de temps. Bien que l'UI n'ait pas été abordée, la session fournit une base solide pour les artistes débutants et les développeurs de visual novels.

Voici un sommaire de la discussion avec des indications temporelles basées sur l'ordre d'apparition dans le transcript :

• Introduction et présentation d'Albert Moukheiber (Docteur en neurosciences et psychologue clinicien). Il explique qu'il essaie d'allier la compréhension du fonctionnement du cerveau avec ses applications pratiques.
• Genèse du livre "Neuromania". L'idée initiale était de déconstruire des phrases courantes et simplistes entendues sur le cerveau et notre fonctionnement. Des exemples incluent l'idée que les gens n'aiment pas changer ou que la tristesse est due à un déséquilibre chimique. L'auteur cite Stanislas Lem sur le danger de la sursimplification.
• Pourquoi ces simplifications ont pris autant de place. Plusieurs raisons sont évoquées : le caractère récent des neurosciences, l'incertitude scientifique ouvrant la voie aux interprétations, et l'instrumentalisation des découvertes scientifiques (comme la radioactivité ou la physique quantique à des fins marketing).
• Remise en question du paradigme selon lequel "les gens n'aiment pas changer". Ce concept est davantage lié aux systèmes qu'aux individus. La résistance au changement est souvent utilisée pour justifier des passages en force. Le changement dépend du contexte et de ce qu'il implique.
• La possibilité de changer et la question de la patience. Changer de tempérament est différent de la résistance au changement organisationnel. Les traits de personnalité (stables) se distinguent des états (temporaires). Le changement prend du temps, ce qui peut être problématique pour quelqu'un d'impatient.
• Différences entre traits et états de personnalité. Des exemples sont donnés pour illustrer comment quelqu'un peut être colérique (trait) mais pas toujours en colère (état), et comment le contexte influence l'expression de ces traits.
• La stabilité des traits pour la prédictibilité et la coopération. Un changement trop rapide et constant rendrait la collaboration difficile. L'idée d'un "self" unique et constant est remise en question par la notion de "self switching" selon les contextes.
• Comment travailler sur l'impatience. Identifier les situations déclenchantes, les conditions propices et agir au niveau approprié. Accepter que le progrès se fait par étapes et prend du temps. La "cognition incarnée" souligne que nos réactions dépendent de notre corps et de notre environnement.
• Stratégies pour gérer l'impatience. "Think our way out of it" est possible dans certaines situations (exemple du métro en retard), mais pas dans d'autres. Distraction, relaxation corporelle et se souvenir des succès ("count the hits not the misses") sont des pistes. Il faut aussi accepter parfois de ressentir de la frustration.
• La dichotomie émotion/raison. L'auteur a toujours eu un problème avec la hiérarchisation de ces processus. Souvent, les pensées justifient les émotions. L'opposition frontale est rare.
• Distinction entre émotions (substrat biologique), ressenti phénoménologique (affects) et communication de l'émotion. Le langage français utilise souvent le même mot pour ces trois réalités, contrairement à l'anglais ("emotions" et "feelings"). Dans le cerveau, il y a des neurones, pas des émotions ou des pensées en soi.
• L'opposition se fait plutôt entre différentes émotions et pensées. L'exemple de la jalousie ou de l'énervement suivi d'un apaisement est donné. Penser en termes de diades ou de triades (incluant le ressenti corporel) est plus pertinent. Les personnes anosognosiques (ne reconnaissant pas leurs émotions) ne deviennent pas de meilleurs décideurs rationnels, car les émotions sont une forme de feedback.
• Rôle des émotions comme feedback pour adapter notre comportement. Le déficit émotionnel rend le comportement inopérant. Les bases biologiques des émotions sont dans le cerveau et le corps (cognition incarnée). L'opposition émotion/raison remonte à l'Antiquité (Platon).
• Les émotions peuvent être remplacées. Nous avons des émotions et des pensées automatiques, mais aussi des processus métacognitifs et métaémotionnels qui permettent de les modifier progressivement. La rumination (une cognition) nourrit l'émotion, montrant leur interdépendance.
• La porte d'entrée pour casser un cycle émotionnel/cognitif dépend des individus. Injonction émotionnelle, raisonnement, action corporelle, distraction attentionnelle ou acceptation peuvent être utilisés. Les émotions négatives sont importantes et adaptées dans certains contextes (deuil après un licenciement). Vouloir toujours aller bien est une forme de folie.
• L'idéologie de la maximisation et de l'efficience. Cette tendance, visible dans le minimalisme et la technologie, se reflète dans la volonté de maximiser les expériences positives et d'éliminer les émotions négatives. L'auteur ne cherche pas à se maximiser constamment dans tous les domaines.
• Apprendre plus vite est parfois une illusion. Il n'y a pas toujours de raccourcis, notamment pour l'apprentissage des langues. Des vendeurs profitent du désespoir pour vendre des méthodes inefficaces. L'immersion est souvent nécessaire.
• La quête d'amélioration et la comparaison aux autres. Admirer ceux qui apprennent vite ne doit pas nous faire oublier que les compétences varient. Il faut accepter les "règles du jeu" de notre esprit, comme on accepte les limites physiques de notre corps.
• Comparaison avec les capacités physiques. On n'aurait pas la même discussion sur la possibilité de sauter du troisième étage ou de soulever une voiture. L'amélioration du cerveau passe par son utilisation. La quête d'une amélioration constante peut être une source d'insatisfaction.
• La motivation et le changement constant. Ce qui motive l'auteur n'est pas une quête intense, mais plutôt l'intérêt. Le changement est inévitable ; la question est comment et à quelle vitesse.
• Philosophie de vie et éducation de sa fille. Ne pas se prendre au sérieux est une protection. Ne pas lui dire qu'elle est spéciale, mais normale.
• Remise en question du système scolaire. L'école n'est pas conçue pour le bien-être des enfants, mais pour permettre aux parents de travailler. L'heure de réveil est absurde. Malgré cela, sa fille ira à l'école comme les autres.
• Inculquer la tolérance à la frustration. La société actuelle cherche à éviter la frustration, ce qui pourrait être problématique. Le côté coercitif de l'école peut paradoxalement aider à développer cette tolérance.
• La période d'adaptation à l'école. L'objectif initial est la survie et l'adaptation. L'apprentissage viendra plus tard. L'auteur évite les pratiques éducatives qu'il juge néfastes. Il n'a pas lu de livres sur la parentalité pour éviter de se "mêler le cerveau".
• Le phénomène de l'éducation positive. L'enfant d'une amie, élevé sans se voir dire non, semble bien se développer, mais l'avenir reste incertain. Il faut éviter le piège de la cause unique : de nombreux facteurs influencent le développement d'un enfant (amis, professeurs, etc.). L'éducation positive reflète aussi le désir des adultes d'éviter la frustration.
• La notion de "bon niveau explicatif". Pour comprendre un phénomène, il faut l'observer au niveau pertinent (exemple de l'embouteillage, de la voiture, d'Alzheimer, de la dépression). Pour comprendre le développement d'un enfant, il faut considérer la famille, l'entourage et la société. Nous avons des pistes sur ce qu'il ne faut pas faire (manque d'affection) et quelques-unes sur ce qu'il faut faire, mais pas de feuille de route précise. La société actuelle produit de la frustration, d'où l'importance de la tolérance.
• L'approche translationnelle (aller-retour entre théorie et pratique). L'expérience clinique (thérapie) a montré que le déséquilibre chimique n'est pas le bon niveau explicatif pour la dépression, car des facteurs de vie concrets sont souvent en cause. La science a longtemps cherché à objectiver, mais la subjectivité humaine est essentielle.
• Le défi de développer une science de la subjectivité. La douleur est un exemple de phénomène subjectif difficile à objectiver. Les inégalités de traitement de la douleur entre hommes et femmes sont mentionnées. La recherche sur le cerveau se fait majoritairement en IRM, dans des conditions non naturelles. Il y a une surestimation de ce que l'on sait sur le cerveau ("Neuromania").
• Appel à refaire de la science avec émerveillement et imagination. La science actuelle est perçue comme trop aseptisée (blouses blanches et statistiques). L'imagination et l'émotion sont nécessaires pour faire avancer la science. La collaboration entre différentes expertises (philosophie, mathématiques, biologie) est cruciale.
• Paradoxe apparent entre la critique de la surresponsabilisation de l'individu et l'appel à une science de la subjectivité. Retour à la notion de niveau explicatif : selon le phénomène étudié, le niveau pertinent varie. S'intéresser à la subjectivité est important pour comprendre l'individu, mais pour certains phénomènes (comme un embouteillage ou une tendance sociétale), il faut considérer un niveau d'analyse plus large.
• ** L'exemple de la propriété émergente de l'eau (nécessité de six molécules pour "mouiller")**. Certains phénomènes n'apparaissent qu'à un certain niveau d'organisation. Pour comprendre le vote, regarder l'activité cérébrale individuelle est descriptif, pas explicatif.
• Importance de distinguer le bon niveau explicatif, la correspondance entre les niveaux et la différence entre description et explication (corrélation vs causalité). L'exemple de la corrélation entre le nombre de McDo et les cas de COVID est donné.
• Facteurs méta (sociétaux) sous-estimés. Organisation sociétale, rythme social, heures de travail, pression financière et matérielle. La perte des aides sociales et communautaires d'avant est évoquée. L'explosion des burnouts et des troubles anxieux ces dernières années est notable.
• Le biais des populations "WEIRD" (White, Industrialized, Educated, Rich, and Democratic). La majorité des études en psychologie et neurosciences sont réalisées sur ces populations, puis généralisées à toute l'humanité, ce qui est problématique car ces populations ne sont pas représentatives.
• Exemple de jeu économique (ultimatum game) montrant des différences culturelles dans les comportements. Les étudiants américains réagissent différemment des populations d'autres cultures face à des offres inéquitables.
• Remise en question de croyances psychologiques universelles basées sur des échantillons restreints. La culture a une influence profonde. L'exemple du faible taux de natalité en Corée, potentiellement lié au patriarcat, est donné.
• La complexité des problèmes et le rejet des solutions simplistes. L'auteur se sent dépassé par cette complexité. L'exemple de la dépression, parfois liée à l'environnement social et culturel, est mentionné.
• Nécessité d'une "thérapie de la société" plutôt que d'une sur-focalisation sur l'individu et le développement personnel. La volonté individuelle a ses limites face aux déterminants environnementaux et sociaux.
• Expérience de l'auteur face à des patients où il se sent impuissant à aider. Il en parle ouvertement avec le patient et l'oriente parfois vers d'autres thérapeutes plus adaptés. La psychologie clinique est encore une discipline jeune avec des limites. Il est important de reconnaître ces limites pour éviter de culpabiliser les patients.
• Reconnaissance des limites actuelles de la psychologie clinique. Le mythe d'une compréhension totale de la créativité, des émotions, etc., est dangereux. Il est crucial d'expliquer aux patients que leur souffrance n'est pas forcément de leur faute. La psychologie clinique n'est pas aussi mature que d'autres domaines de la santé.
• Le mensonge des cinq sens. Nous en avons neuf : la vue, l'ouïe, l'odorat, le goût, le toucher, la thermosception (chaleur/froid), la proprioception (position du corps), la nociception (douleur) et l'interception (organes internes). L'omission des quatre autres est un mystère.
• Le pseudo "sixième sens" (souvent associé à l'intuition). L'auteur pense que ceux qui ont popularisé cette idée ignoraient l'existence des quatre autres sens. Le sixième sens est interprété différemment par chacun.
• La fascination du réel déjà complexe. L'auteur ne comprend pas pourquoi on cherche à ajouter des artifices (comme des "auras") alors que le fonctionnement réel est déjà extraordinaire. La réalité est plus complexe à comprendre qu'à inventer. La facilité n'est pas nécessairement ce que les gens aiment, mais certains profitent de ce biais apparent.
• Les raisons du succès des solutions simplistes et erronées. Promesse de résultats rapides et faciles, détresse des personnes cherchant de l'aide, asymétrie argumentative (il est plus facile de convaincre de ne pas faire quelque chose en exagérant un risque que de convaincre de faire quelque chose en prouvant une sécurité à 100%). La loi du nombre explique le succès des démarcheurs téléphoniques.
• Les neuf sens et la misophonie (sensibilité excessive à certains sons). La question de savoir comment agir sur ces sens est posée. L'auteur partage son expérience de la misophonie et de la difficulté à la gérer.
• Le bon niveau explicatif pour la misophonie est l'interaction, pas seulement l'individu. Avant de chercher à changer, il faut évaluer l'impact du problème. Des solutions mécaniques (atténuation du son) peuvent être envisagées, mais sont contraignantes. Un travail sur la gestion émotionnelle peut aider. Parfois, l'acceptation est la meilleure voie.
• Fonctionnement "bottom-up" (des sens vers le cerveau) et découverte récente du fonctionnement "top-down" (du cerveau vers les sens). Notre cerveau "hallucine" activement le réel (processing prédictif).
• Le cerveau influence activement notre perception sensorielle. Les illusions d'optique illustrent ce phénomène. Il serait intéressant d'explorer si des processus "top-down" pourraient aider à moduler la sensibilité à certains sons comme dans la misophonie. Référence à Andy Clark et son livre "The Experience Machine" sur le cerveau prédictif.
• Expériences personnelles de l'auteur en matière de changement. Il a consciemment travaillé sur son anxiété, sa manière de parler et sa gestuelle. Il essaie d'avoir plus d'opinions et de ne pas être toujours indifférent aux choix collectifs. Le changement est constant.
• Recommandation d'une ressource marquante récente : la série "Severance" sur Apple TV+. Une série de science-fiction explorant la séparation entre vie professionnelle et personnelle au niveau cérébral.
• Le plus grand obstacle surmonté par l'auteur : son anxiété et son stress durant l'adolescence. L'acceptation de soi et le fait de moins se prendre au sérieux l'ont aidé.
• Personnes que l'auteur aimerait entendre au micro : Zoé Dubu (historienne des psychédéliques) ou Lucy Berkovitz (psychiatre travaillant sur la psilocybine).
• Définition de "ne pas prendre le pouvoir de sa vie" : la subir. Clarification importante : il ne s'agit pas de prôner la soumission, mais de souligner que vouloir tout contrôler et subir sont tous deux indésirables. Maximiser l'agentivité est essentiel, mais cela passe par un effort collectif et ne dépend pas uniquement de la volonté individuelle.
• Conclusion et remerciements. Invitation à soutenir les librairies indépendantes.

Voici un sommaire de la vidéo « One health : Alimentation infantile et santé globale » avec des indications temporelles approximatives basées sur la progression du discours dans le transcript :

• [Début] Introduction (Professeur Harvé) : Présentation de la 6ème conférence du cycle, mettant en avant l'approche multidisciplinaire avec la participation d'ingénieurs agronomes, en l'occurrence le professeur Daniel Tomé et la professeur Dalila Zout Marnich, qui vont parler de l'alimentation infantile et de la santé globale. Le professeur Tomé commence la présentation.

• [~0:01:00] Tour d'horizon sur les problèmes d'alimentation infantile (Professeur Daniel Tomé) :

  • Catégories d'âge et conditions physiologiques pour les apports nutritionnels : nourrissons (0-6 mois), enfants (6 mois-3 ans), enfants et adolescents (3-18 ans), adultes.
  • **Les trois ou quatre grands groupes de problématiques liés à l'alimentation :
• l'énergie,
• les macronutriments énergétiques (protéines, glucides, lipides), et

• les micronutriments (vitamines et minéraux)**.

  • Présentation des Apports Nutritionnels de Référence (ANR) ou Dietary Reference Value (DRV).
  • Définition des besoins nutritionnels de l'enfant et de l'adolescent basée sur le métabolisme de base, les besoins de croissance, et l'activité physique.
  • La croissance : accroissement de la taille et de la masse corporelle (musculaire et osseuse), avec des besoins rapportés à la masse corporelle supérieurs à ceux de l'adulte. Impact de l'alimentation sur la santé à court et long terme.
  • Gain de taille et de poids significatif pendant les trois premières années.
  • Évolution de la masse maigre (musculaire et osseuse) et de la masse grasse pendant la croissance. Développement du cerveau, plus rapide dans les premières années.
  • L'adiposité et l'indice de masse corporelle (IMC) chez l'enfant, avec la variation physiologique de la corpulence et le rebond d'adiposité, indicateur de risque ultérieur d'obésité.
  • Évolution des tissus maigres et gras selon l'âge et le sexe.
  • Les trois périodes critiques de l'alimentation infantile : oralité orale (0-6 mois, alimentation lactée), oralité secondaire (6-12 mois, diversification), et après 12 mois (évolution vers l'alimentation normale). Importance de la croissance pendant les premières années.
  • L'alimentation infantile doit assurer un apport adéquat d'énergie et de nutriments pour l'expression optimale du potentiel génétique corporel et cognitif, en évitant la surconsommation énergétique et les risques de déficience (protéines, calcium, fer, iode, zinc, acides gras polyinsaturés, vitamines A, B9, E).
  • Le lait maternel : composition évolutive, protection immunitaire, mais faible en vitamine D et K, nécessitant une supplémentation.
  • Prévalence de l'allaitement en France, plus faible que dans d'autres pays.
  • Les besoins énergétiques de l'enfant, variables selon l'âge, la corpulence et l'activité physique, exprimés en fonction du Physical Activity Level (PAL).
  • Répartition des macronutriments énergétiques (glucides, lipides, protéines) : similarités avec les recommandations pour l'adulte, avec des besoins lipidiques plus élevés chez les très jeunes enfants.
  • Besoins en protéines plus élevés chez l'enfant (par rapport au poids) pour la croissance des tissus maigres, avec un taux de dépôt protéique élevé chez le nourrisson qui diminue avec l'âge.
  • Importance des acides gras polyinsaturés (oméga-6 et oméga-3) pour le développement cérébral pendant les premières années.
  • Statut nutritionnel au cours du développement et risques : retards de croissance, maigreur, surpoids et obésité, anémie (carence en fer), carences en iode, vitamine A, vitamine D et zinc, avec une répartition géographique variable.
  • Types d'études et de données disponibles : problèmes de carence, obésité, et déficiences en micronutriments.
  • Augmentation mondiale de l'indice de masse corporelle (IMC) chez les adultes et les enfants.
  • Lien entre la forte consommation de céréales/racines/tubercules et les retards de croissance.
  • Relation entre la faible consommation de produits d'origine animale et les retards de croissance.
  • Problèmes de déficiences en micronutriments même dans les pays développés (exemple de la Grande-Bretagne pour le fer, la vitamine D, le calcium, le magnésium, le zinc, le sélénium et l'iode).
  • La fortification en micronutriments comme solution à la malnutrition, en particulier pour l'iode (sel iodé), le fer, la vitamine A et le zinc. Complémentation alimentaire pertinente en cas de carence avérée.
  • Exemple du fer : rôle dans le transport de l'oxygène, conséquences de la carence (anémie, mauvais développement neurologique), prévention par l'alimentation diversifiée et fortification.
  • Prévalence de l'anémie par carence en fer dans différents pays.
  • Efficacité de la fortification en fer dans la réduction de l'anémie.
  • Amélioration du développement cognitif des enfants et adolescents grâce à la supplémentation en fer, justifiant les recommandations de l'OMS.
  • Résumé des points clés : enfance et adolescence, rôle crucial de l'alimentation pour le développement physique et cognitif, importance d'un apport adéquat en énergie et nutriments, nutriments particulièrement sensibles liés à la croissance, surveillance nécessaire.

• [~0:30:00] Focus sur le besoin en protéines (Professeur Dalila Zout Marnich) :

  • Rôle fondamental des protéines : apport d'azote et d'acides aminés indispensables à la survie.
  • Qualité de l'apport alimentaire : quantité d'azote et profil en acides aminés essentiels (neuf pour l'humain).
  • Métabolisme protéique : renouvellement permanent des protéines corporelles (synthèse et dégradation). Rôles des protéines (hormones comme l'insuline).
  • Besoins chez l'adulte (entretien) et besoins supplémentaires (croissance, gestation).
  • Pertes azotées obligatoires (fécales, urinaires, non mesurables).
  • Évaluation du besoin protéique basée sur le besoin azoté, bilan azoté nul.
  • Besoin nutritionnel moyen (0,66 g/kg/jour) et apports recommandés (0,83 g/kg/jour) chez l'adulte.
  • Besoins spécifiques de l'enfant pour la croissance : calcul par méthode factorielle (besoin d'entretien + besoin de croissance corrigé par l'efficacité de dépôt protéique). Efficacité de dépôt variable selon l'âge (66% puis 58%).
  • Exemple de calcul du besoin moyen pour un enfant de 1 à 3 ans (0,86 g/kg/jour).
  • Différences de dépôt protéique (masse maigre) entre garçons et filles, conduisant à des recommandations différentes par tranche d'âge.
  • Qualité des protéines : importance de l'apport en acides aminés indispensables. Besoins en acides aminés indispensables (exemple de la lysine).
  • Conséquences d'un apport déséquilibré en acides aminés essentiels (facteur limitant).
  • Scores d'évaluation de la qualité des protéines : score chimique, PDCAAS (Protein Digestibility Corrected Amino Acid Score), et DIAAS (Digestible Indispensable Amino Acid Score).
  • Exemple comparatif du blé (déficient en lysine, digestibilité moyenne) et du lait (équilibre en acides aminés, haute digestibilité) en termes de qualité protéique.
  • Sources de protéines alimentaires : teneur variable (animale vs végétale), équilibre en acides aminés essentiels (sources animales plus complètes), et digestibilité.
  • Déficiences spécifiques en acides aminés essentiels dans les sources végétales (lysine dans les céréales, méthionine dans les légumineuses).
  • Résultats de digestibilité et de DIAAS pour différentes sources protéiques (tournesol, lin).
  • Explication du lien entre forte consommation de céréales et retards de croissance (déficience en lysine).
  • Risque d'inadéquation de l'apport protéique dans différents pays, aggravé par une faible digestibilité.
  • Double enjeu : quantité et qualité des protéines, crucial pour la croissance de l'enfant.
  • Dilemme : nécessité de réduire la consommation de protéines animales pour des raisons environnementales, alors qu'elles sont plus équilibrées et digestibles.
  • Questions sur les sources végétales de protéines (équilibre en acides aminés, digestibilité, facteurs antinutritionnels, ultra-transformation).

• [~1:00:00] Discussion et Questions/Réponses :

  • Commentaire sur la consommation de bœuf et son caractère historiquement récent en Occident. Question sur la possibilité de transformer ces pratiques.
  • Réponses du professeur Tomé et de la professeur Azout Marnich sur la consommation de protéines animales et végétales, l'évolution de la consommation de bœuf, la possibilité de réduire la consommation animale (végétalisme possible mais plus complexe), la vitamine B12 et le fer, et le ratio entre sources animales et végétales.
  • Réponse de la professeur Azout Marnich sur l'importance de l'équilibre et la prise en compte de l'obésité/surpoids, le rôle des protéines dans la régulation de la lipogénèse, et la question de l'ultra-transformation des produits végétaux.
  • Question de la salle sur le quota de 0,66 g/kg de protéines, jugé bas. Clarifications sur le besoin nutritionnel moyen vs les recommandations, et l'apport énergétique des protéines (15-20%).
  • Question de la salle sur l'approche "One Health", la compétition entre micronutriments et autres vertus des végétaux (fibres, etc.), les risques liés à la viande rouge, et la perception du besoin en protéines. Discussion sur la nécessité d'un rééquilibrage des sources (diminuer l'animal, augmenter le végétal), mais la question du "jusqu'à quel niveau" et la présence de populations carencées. Précisions sur les risques liés à la viande rouge (cancers colorectaux), les avantages des végétaux (fibres, absence de cholestérol), et l'effet satiétogène des protéines. Retour sur la question de l'ultra-transformation et l'intérêt de consommer des associations traditionnelles de végétaux (légumineuses et céréales).

• [~1:14:00] Conclusion (Professeur Harvé) :

  • Importance de la connaissance scientifique et de sa transmission au grand public pour transformer les pratiques sociales.
  • Nécessité de concilier une bonne nutrition infantile (quantitative et qualitative) et les enjeux climatiques (diminution de l'élevage intensif, consommation de bœuf).
  • Responsabilité des futurs professionnels de santé dans la transformation des pratiques sociétales.
  • Annonce de la prochaine conférence sur le réchauffement climatique et l'impact carbone. Remerciements.

Briefing Document : Analyse de la Fraude Agro-industrielle et des Risques Liés aux Additifs Alimentaires Source : Excerpts de "La pire arnaque agro-industrielle, à connaître absolument"

Date d'analyse : 26 octobre 2023

Thèmes Principaux :

• Fraude Généralisée dans l'Industrie Agro-alimentaire : La source met en lumière une culture de la fraude où le profit maximal prime sur la qualité et l'authenticité des produits. Les industriels recherchent la "qualité la moins chère que le client est prêt à accepter et qui passe les contrôles sanitaires".
• Exemple Flagrant du Miel Frelaté : L'exemple du miel chinois est utilisé pour illustrer l'étendue de la fraude. Des produits artificiels, fabriqués dans des "laboratoires" sophistiqués, sont conçus pour passer les contrôles standards, souvent moins performants que les méthodes utilisées par les fraudeurs eux-mêmes. La ré-étiquetage de miel chinois avec des origines fallacieuses (Argentine, Vietnam) est également soulignée.
• Inefficacité des Contrôles et Complicité Tacite : Malgré la connaissance de ces fraudes par les professionnels du secteur, les autorités peinent à agir efficacement. La Commission européenne reconnaît qu'"un miel sur trois vendu en grande surface est un miel frauduleux", mais les mesures concrètes tardent à venir.
• Influence de l'Industrie sur les Normes et les Contrôles : Le processus d'établissement des Limites Maximales de Résidus (LMR) de pesticides et d'additifs est fortement influencé par les fabricants eux-mêmes, qui préparent les dossiers et financent les tests. Les experts de l'EFSA seraient "à moitié payés par l'industrie", remettant en question l'indépendance des évaluations.
• Risques Sous-estimés des Additifs Alimentaires : La source souligne que la majorité des additifs (texturants, colorants, conservateurs, etc.) sont utilisés dans l'intérêt des industriels, sans bénéfice pour le consommateur. L'absence d'évaluation des "cocktails" d'additifs et leurs effets à long terme est un sujet de préoccupation majeur. Une étude de l'INSERM de 2018 est citée, liant une augmentation de la consommation de produits ultra-transformés à un risque accru de cancer.
• Remise en Question de la Notion de Seuil de Toxicité : Le principe de "c'est la dose qui fait le poison" est invalidé pour les perturbateurs endocriniens et les substances cancérigènes. Les perturbateurs endocriniens peuvent être plus toxiques à très faibles doses (courbes en U), et pour les substances cancérigènes, "la première molécule cancérigène elle est cancérigène", impliquant l'absence de seuil de sécurité.

Idées et Faits Importants :

• Définition de la "qualité" par l'industrie : "pour vous la qualité la meilleure c'est la moins chère pour nous la qualité la meilleure la plus de marge c'est c'est la qualité la plus la moins chère que le client est prêt à accepter et qui passe les contrôles sanitaires".
• Facilité de contourner les contrôles sanitaires : "les produits sont sont fabriqués et sont il sont enfin ils sont conçus pour passer les contrôles".
• Sophistication de la fraude (exemple du miel chinois) : Les fraudeurs utilisent des "laboratoires d'hôpital avec des HPLC avec des chromatogrammes" pour concevoir des produits artificiels indétectables par les méthodes standards.
• Coût élevé des analyses fiables : "ça coûte cher une analyse de de carbone de miel". Les analyses de routine (humidité, microbiologie) sont peu coûteuses, contrairement aux analyses spécifiques (pesticides, OGM, sucres exogènes).
• Reconnaissance officielle de la fraude : "la Commission européenne reconnaît qu'un miel sur TR vendu en grande surface est un miel fruduleux".
• Méthodes de fraude sur l'origine : Importation de miel chinois et ré-étiquetage avec des certificats d'origine d'autres pays ("rien de plus facile que recevoir un container de miel chinois [...] et de de réobtenir un certificat d'origine pour le ré expédier").
• Influence des fabricants sur les normes : "en fonction de dossier préparés par les fabricants en fait quand on creuse ce sont les fabricants qui qui font les normes". Les fabricants paient les organismes pour les tests.
• Conflits d'intérêts potentiels au sein des agences de sécurité alimentaire : "les les collèges d'experts de l'fsa ils sont à moitié payés par l'industrie".
• Objectif principal des additifs : "la plupart des additifs 90 % des additifs sont uniquement mis dans l'intérêt des industriels".
• Nombre important d'additifs : "vous en avez quasiment 750 d'additif".
• Consommation annuelle d'additifs par Français : "chaque Français mangeait à peu près dans les 11 kg d'additif par an".
• Absence d'évaluation des effets combinés des additifs : "personne ne sait quel est l'effet de toutes ces doses cumulées mélanger sur d'aussi longues périodes".
• Lien entre produits ultra-transformés et cancer : Étude INSERM (2018) montrant une augmentation de 10% de la consommation de ces produits entraînant "10 % supplémentaires de cancer".
• Invalidation du seuil de toxicité pour certaines substances : Les perturbateurs endocriniens et les molécules cancérigènes ne suivent pas le principe dose-effet linéaire traditionnel.

Conclusion :

Les extraits de cette source révèlent une situation préoccupante au sein de l'industrie agro-alimentaire, marquée par une fraude systémique motivée par la maximisation des profits.

L'exemple du miel illustre parfaitement la sophistication des techniques de fraude et la difficulté des contrôles à détecter ces pratiques.

De plus, l'influence significative de l'industrie sur l'établissement des normes et les évaluations de sécurité, notamment en ce qui concerne les additifs alimentaires, soulève de sérieuses questions quant à la protection de la santé des consommateurs.

La remise en cause de la notion de seuil de toxicité pour certaines substances ajoute une dimension supplémentaire d'inquiétude quant aux risques potentiels liés à l'exposition à ces composés, même à faibles doses.

Voici un sommaire du webinaire avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement de la présentation :

• [Début] Présentation de Solidatech (0:00 - 0:05)

  • Solidatech est un programme de solidarité numérique qui aide les associations à renforcer leur impact grâce au numérique.
  • L'organisation est née en 2008 d'un partenariat entre les Ateliers du Bocage (coopérative d'insertion membre d'Emmaüs) et TechSoup, un réseau international de solidarité numérique.
  • Solidatech soutient principalement les associations loi 1901, mais aussi d'autres structures comme les fondations Reconnues d'Utilité Publique et les fonds de dotation.
  • Depuis 2008, plus de 35 000 associations se sont inscrites gratuitement et ont bénéficié de plus de 540 000 outils à tarif solidaire, représentant une économie de près de 200 millions d'euros.
  • Solidatech propose de l'outillage (solutions à tarif solidaire et matériel reconditionné) et de l'accompagnement (centre de ressources, webinaires, formations, support).

• [0:05 - 0:16] Introduction à Nüag

  • Nüag est une société dont l'outil principal a deux ans et qui est issue du monde de la cybersécurité et de la cryptographie.
  • Le cœur de métier de Nüag est le vote électronique sécurisé, enrichi de fonctionnalités pour l'organisation d'instances de gouvernance, notamment les assemblées générales.
  • Nüag est une plateforme clé en main et dématérialisée, disponible en trois formats : 100% présentiel, 100% en ligne, et hybride.
  • La plateforme est structurée en quatre modules : paramétrage/configuration, pilotage, tenue de la réunion et vote, et restitution/archivage.
  • L'accès à Nüag se fait via le site nuage.fr, où les organisateurs doivent créer un compte personnel et un compte pour leur organisation.
  • Il est possible de constituer une équipe d'organisateurs avec différents droits d'accès.
  • La création d'une réunion peut se faire de zéro ou par duplication d'une réunion précédente.

• [0:16 - 0:25] Module de Configuration et Paramétrage

  • Ce module permet de définir les généralités de la réunion (titre, date, heure, logo), les modalités de vote (en amont), la gestion des pouvoirs, l'espace documentaire, et la gestion des collèges de vote avec pondérations et rôles spécifiques.
  • L'ordre du jour peut être créé avec autant de résolutions que souhaité, chacune avec un titre, un contexte, des choix de vote paramétrables, et la définition du quorum et des seuils de dépouillement.
  • Des documents spécifiques peuvent être rattachés à chaque résolution pour améliorer la lisibilité pour les votants.

• [0:25 - 0:32] Module Participants

  • La gestion des participants peut se faire de manière autonome ou avec l'accompagnement de l'équipe Nüag via un fichier Excel.
  • Nüag analyse le fichier pour identifier les erreurs potentielles (doubles identités, mandats, format des emails) et fournit un rapport.
  • Un accompagnement est disponible pour les organisateurs et les participants via chat, email et téléphone.
  • L'espace participants est mis à jour par Nüag.
  • La convocation est personnalisable (texte, bouton, ajout de pièces jointes) et un aperçu est disponible.
  • Présentation de l'offre et de la facturation, avec différentes options selon le format (présentiel, distanciel, hybride) et l'inclusion de la visio intégrée.

• [0:32 - 0:49] Module de Pilotage (avant et pendant l'AG)

  • Vérification de la configuration avant l'envoi des convocations.
  • Possibilité d'activer ou désactiver le vote par correspondance.
  • Gestion des délégations de pouvoir côté organisateur et participant.
  • Suivi des statistiques de vote (mise à jour automatique, rapports complémentaires sur demande).
  • Modification de l'ordre du jour possible tant que les votes ne sont pas ouverts.
  • Traçabilité des actions des participants sur la plateforme.
  • Fonctionnalités pour la gestion de l'émargement en présentiel et assistance au vote.
  • Possibilité de modifier les informations d'un participant et de renvoyer sa convocation.
  • Suivi des mailings (statuts d'envoi, relances ciblées et personnalisées).
  • Espace votant accessible via un lien personnalisé dans l'email de convocation, avec identification sécurisée.
  • Fonctionnalités de vote en amont, accès à la visioconférence, gestion des pouvoirs, et consultation des documents pour les participants.
  • Déroulement du vote en séance : ouverture et clôture des résolutions, proclamation des résultats.
  • Assistance technique disponible pendant la réunion pour les organisateurs et les participants.
  • Validation des résultats permettant la prise en compte des votes hors plateforme (vote hybride).

• [0:49 - 0:50] Fin de la Démo et Offre d'Essai

  • Possibilité de voter en amont ou pendant le direct, et de consulter l'état de ses votes.
  • La plateforme est disponible en libre accès jusqu'à 5 personnes pour tester toutes les fonctionnalités (avec ou sans visio).

• [0:51 - 1:02] Questions et Réponses - Tarification

  • L'offre Starter (jusqu'à 30 convocations) est à 50€ HT par réunion, avec un surcoût de 100€ HT pour l'option visio.
  • Au-delà de 30 convocations, les prix de départ sont de 200€ HT (sans visio) et 300€ HT (avec visio), avec un coût par convocation dégressif au-delà de 500.
  • Un simulateur de prix et des demandes de devis sont disponibles.

• [1:02 - 1:05] Questions et Réponses - Utilisation avec d'autres outils de visioconférence

  • Il est possible d'utiliser Nüag pour le vote en parallèle d'un autre outil de visioconférence (Zoom, Teams, etc.). L'offre correspondante est appelée "vote numérique".
  • Des répétitions sont proposées pour s'assurer de la bonne manipulation des outils.

• [1:05 - 1:07] Questions et Réponses - Participants allophones

  • La plateforme est disponible en français et en anglais.
  • L'interface pour les participants est conçue pour être simple.
  • Un support est disponible, mais il est relativement limité pour des besoins spécifiques liés à la langue.

• [1:07 - 1:10] Questions et Réponses - Création de collèges sans droit de vote

  • Il est possible d'inviter des personnes sans droit de vote, qui pourront assister à la réunion et consulter les documents, mais ne pourront pas voter.
  • Cela peut être utile pour la gestion des cotisations et la communication autour des droits de vote.

• [1:10 - 1:13] Questions et Réponses - Secret des votes et nombre maximum de participants

  • Le secret des votes est respecté ; l'organisateur sait qui a voté mais pas le contenu de leur vote.
  • Il n'y a pas de limite au nombre de participants, même avec de nombreux collèges et spécificités.

• [1:13 - 1:18] Questions et Réponses - Suffrages multiples et gestion des pouvoirs

  • Un votant peut avoir plusieurs droits de vote, paramétrables dans le fichier participants.
  • La gestion des pouvoirs permet de voter pour soi-même et pour les personnes ayant donné procuration.
  • Le panachage (ventilation d'un seul droit de vote sur plusieurs choix) est également supporté.
  • La gestion des pouvoirs est intégrée à la plateforme.

• [1:18 - 1:22] Questions et Réponses - Mails de rappel

  • Les mails de rappel sont ciblés sur la base des participants et peuvent être segmentés (par exemple, relance aux non-votants, remerciements aux votants) ou individualisés.
  • Le lien de connexion personnalisé est automatiquement inclus dans les mails de relance.

• [1:22 - 1:27] Questions et Réponses - Problèmes de Wi-Fi

  • Des outils de dégradation de la qualité de la visio sont prévus pour les connexions faibles.
  • En cas de mauvaise connexion d'un intervenant distant, une fonctionnalité d'appel téléphonique est intégrée.
  • L'application est généralement légère pour la gestion des votes.
  • L'équipe Nüag peut anticiper les problèmes de Wi-Fi lors des répétitions et proposer des solutions.
  • En cas de régie technique sur place, une collaboration est possible pour optimiser la connexion.

• [1:27 - 1:30] Questions et Réponses - Tenue des AG 2020 et 2021 le même jour

  • Nüag ne peut pas fournir de conseils juridiques.
  • Cependant, il est techniquement possible de tenir plusieurs AG à la suite sur la plateforme, et cela a déjà été fait.
  • La duplication de séances facilite l'organisation dans ce cas.

• [1:30 - 1:33] Questions et Réponses - Archivage des résultats

  • Nüag a une obligation d'archivage pendant 10 ans.
  • L'accès aux résultats peut varier selon le type d'association, généralement entre 5 et 10 ans.
  • Les organisateurs ont un contrôle sur la suppression des données après l'AG.

• [1:33] Questions et Réponses - Importation des participants par Excel

  • Oui, il est possible de télécharger les participants via un import Excel.

• [1:33 - 1:36] Questions et Réponses - Tarification de l'offre Starter et offre illimitée

  • L'offre Starter à 50€ HT n'inclut pas la visio intégrée, mais comprend l'accompagnement et les quatre modules en version numérique. La visio est une option à 100€ HT supplémentaires pour cette offre.
  • Le tarif indiqué est bien par réunion.
  • Un tarif d'usage illimité sous forme de forfait annuel ("pack gouvernance") est proposé sur devis en fonction des besoins (nombre de réunions, volume de participants).

• [1:36 - Fin] Conclusion et informations de contact

  • Remerciements aux participants et aux présentateurs.
  • Rappel de l'enregistrement du webinaire et de l'envoi d'un email avec le lien de replay et les informations de contact.
  • Invitation à demander des devis et des démonstrations.
  • Fin du webinaire.

Briefing Doc : Faut-il en finir avec la démocratie participative ?

Introduction

Ce document présente une synthèse des principaux thèmes et idées ressortant de la discussion organisée par l'UNADEL (Union Nationale des Acteurs du Développement Local) autour de la question :

"Faut-il en finir avec la démocratie participative ?".

L'événement a réuni des personnalités aux expériences et points de vue divers, notamment * Nicolas Rio (politiste et co-auteur du livre éponyme), * Laurence Bart (maître de conférences et administratrice à l'UNADEL), et * Claire Touri (présidente du Mouvement Associatif).

La discussion a abordé les constats critiques de la démocratie participative actuelle, les attentes citoyennes révélées par les écoutes territoriales, et le rôle potentiel du mouvement associatif, tout en explorant des pistes pour revitaliser le fonctionnement démocratique.

Thème 1 : Critique de la démocratie participative actuelle

Nicolas Rio, s'appuyant sur son livre, a exposé une critique fondamentale de la manière dont la démocratie participative est souvent déployée aujourd'hui.

Son argument central est qu'elle tend à focaliser les efforts sur l'expression des citoyens, partant du principe que le problème réside dans un manque de voix citoyenne.

Or, selon lui, le problème majeur se situe davantage du côté de la "surdité des institutions" :

"...le problème c'est pas que les citoyens ne s'exprimeraient pas euh mais davantage que les pouvoirs publics dans leur diversité ne sont pas en capacité euh de d'entendre euh ce que les citoyens formulent..."

Rio souligne que la multiplication des dispositifs participatifs (conseils de quartier, conventions citoyennes, consultations en ligne) contraste avec un "constat d'impuissance" remontant du terrain, tant de la part des professionnels que des citoyens impliqués.

Il remet en question la "fausse équivalence entre participation et démocratie", arguant que plus de participation ne signifie pas nécessairement plus de démocratie, et inversement.

Un autre point critique majeur concerne l'égalité démocratique. Rio met en lumière le fait que les dispositifs participatifs ont tendance à attirer les mêmes profils de participants (diplômés, âgés, déjà engagés), renforçant ainsi les inégalités de représentation et laissant de côté les "inaudibles" :

"...globalement c'est euh souvent les mêmes profils qu'on retrouve dans la plupart des dispositifs participatifs euh les variables les plus discriminantes étant le niveau de diplôme et l'âge..."

Il soutient que ces dispositifs peuvent même "décupler ces inégalités de représentation" en donnant davantage la parole à ceux qui l'ont déjà, au détriment de ceux qui sont en retrait de la vie démocratique.

Enfin, Rio questionne la capacité transformatrice réelle de ces dispositifs, les considérant comme dépendants de l'institution initiatrice et soumis à un "biais de confirmation", où seuls les avis conformes aux orientations initiales ont tendance à être retenus.

Il alerte sur le risque que l'engouement pour la démocratie participative masque la "fragilisation de nos contrepouvoirs".

Thème 2 : Attentes citoyennes et la "démocratie du faire"

Laurence Bart a partagé les enseignements tirés des écoutes territoriales menées par l'UNADEL.

Ces écoutes révèlent un "formidable fourmillement d'initiative" et d'engagements citoyens diversifiés et souvent informels, participant parfois à l'attractivité des territoires.

Cependant, elles mettent également en évidence des "effets d'usure" liés aux difficultés rencontrées, un manque de connexion entre les initiatives, et une "difficulté à faire projet commun" avec les institutions.

Bart observe une transformation des modes d'organisation avec une "prime à l'informel" et des engagements à géométrie variable, une "quête de sens" individuelle et collective, une action tournée vers les dimensions de "l'habité" et les droits fondamentaux, une recherche de "reconnexion au territoire" sans enfermement, et une logique d'"expérience d'action pragmatique" qu'elle nomme "démocratie du faire".

Cette "démocratie du faire" est confrontée à trois défis majeurs :

• Le défi du "faire savoir" et de la reconnaissance de l'expertise citoyenne et de sa légitimité.
• Le défi de la "coopération" et de l'élargissement des cercles d'engagement.
• Le défi de la "coconstruction d'un projet politique" autour des communs et de l'habitabilité.

Thème 3 : Rôle et attentes du mouvement associatif

Claire Touri a apporté la perspective du mouvement associatif.

Elle reconnaît les tensions démocratiques actuelles (distance avec les représentants, défiance envers les institutions) tout en soulignant une forte mobilisation citoyenne (20 millions de bénévoles).

Pour elle, la démocratie participative ne doit pas se limiter à de la consultation mais doit mettre les citoyens en situation de "construire".

Elle estime qu'il n'est pas nécessaire de recourir à la démocratie participative "tout le temps et à tous les étages".

L'expérience de la Convention Citoyenne sur la Fin de Vie est éclairante.

Touri souligne que le recours à une telle instance se justifie sur des sujets complexes où les espaces de représentation traditionnels peinent à trouver un consensus.

La convention devient alors un "nouveau maillon dans la construction de la décision".

Cependant, elle pointe un problème majeur : le manque de pouvoir des assemblées citoyennes et des corps intermédiaires pour garantir que leurs travaux soient pris en compte, dépendant souvent de la "bonne volonté de quelques personnes".

Touri insiste sur la nécessité de "recréer des espaces de politisation" au sens d'espaces où se construit une "conflictualité positive".

Elle s'inquiète d'une "dépolitisation" alimentée par des dispositifs d'engagement parfois superficiels. Pour elle, les corps intermédiaires ont un rôle crucial à jouer dans cette repolitisation.

Elle conteste l'idée que la seule légitimité soit celle de l'élection, plaidant pour la reconnaissance de différentes sources d'intelligence et de légitimité dans la construction de la décision.

Pistes et Préconisations

Plusieurs pistes pour revitaliser la démocratie ont été évoquées :

• Renforcer la capacité d'écoute des institutions plutôt que de se concentrer uniquement sur l'expression citoyenne (Nicolas Rio).
• Redonner de la substance à la délibération politique au sein des institutions représentatives (Nicolas Rio).
• S'inspirer du rôle du Défenseur des Droits pour prendre en compte les sentiments d'injustice et les traduire en actions collectives (Nicolas Rio).
• Viser un objectif redistributif dans les dispositifs participatifs pour faire entendre la voix des "inaudibles" (Nicolas Rio).
• Travailler sur le "faire savoir" et la reconnaissance de l'expertise citoyenne (Laurence Bart).
• Développer la coopération et l'élargissement des cercles d'engagement (Laurence Bart).
• Coconstruire un projet politique autour des communs et de l'habitabilité (Laurence Bart).
• Revaloriser le rôle des corps intermédiaires comme espaces de démocratie du quotidien et de politisation (Claire Touri).
• Admettre différentes sources de légitimité au-delà de l'élection (Claire Touri).
• Envisager des assemblées politiques avec une part de citoyens tirés au sort pour une meilleure représentativité sociologique (Nicolas Rio).
• Former les élus à l'écoute et redéfinir les cadres participatifs avec des objectifs clairs (résultats du sondage).
• Réviser l'écosystème de la démocratie représentative, notamment au niveau local (intervention d'un élu).
• Réactiver le développement local comme espace de "politique du faire" (Jean-Louis Pinot).
• Réintroduire la "joie" dans la démocratie (citation d'une participante).
• Gérer la controverse comme moteur de progrès (conclusion).

Conclusion

La discussion a mis en lumière une insatisfaction partagée quant au fonctionnement actuel de la démocratie, y compris dans ses formes participatives.

Si la démocratie participative suscite un engouement et peut apporter des éclairages précieux, elle n'est pas exempte de critiques concernant son efficacité, sa représentativité et son impact réel sur les décisions publiques.

Les intervenants ont souligné la nécessité de ne pas opposer démocratie représentative et participative, mais plutôt de les envisager comme complémentaires, en insistant sur la nécessité de renforcer la première et de repenser la seconde pour qu'elle contribue véritablement à une démocratie plus inclusive, à l'écoute et capable de répondre aux défis contemporains.

La "conflictualité positive" et la reconnaissance de multiples légitimités apparaissent comme des éléments clés pour une revitalisation démocratique réussie.

Briefing Doc : L'avenir des associations face à la raréfaction des subventions publiques

Thème central : La raréfaction des subventions publiques et privées pour les associations en France représente un risque majeur pour la démocratie, la cohésion sociale et la capacité de la société civile à répondre aux besoins et à innover.

Sources :

• Excerpts from "Jeudi du Développement Local "un jour les associations sans subventions publiques : un risque ? "" : Transcription d'une table ronde introduite par Claude Grivel (président de Lunadel) et
• animée par Carole et Anne Carton (Lunadel), avec les interventions de Cécile Malot (Fondation de France) et Dominique Joseph (membre du CESE et co-rédactrice du rapport "Financement des associations : une urgence démocratique").

Points clés et Idées Principales :

1. Introduction et Contexte (Claude Grivel & Carole) :

Les "Jeudis du Développement Local" sont un rendez-vous régulier depuis 2020, témoignant de l'engagement continu autour des enjeux du développement local et de la vie associative. La situation des associations ne s'est pas améliorée depuis le rapport du CESE de mai 2024, suscitant des inquiétudes quant à leur gestion et leur avenir. L'absence d'associations aurait un coût social considérable, difficile à évaluer précisément, soulignant leur rôle essentiel dans la société française. Le développement local repose sur la capacité à rassembler divers acteurs et habitants autour d'un territoire et d'un désir commun de "faire société", rôle dans lequel les associations sont fondamentales. La matinée est structurée autour des regards croisés de différents intervenants concernés par la vie associative.

2. Le Rôle et la Fragilisation des Associations (Cécile Malot) :

• Rôle essentiel : Les associations sont créatrices d'emploi (11% des salariés du secteur privé), offrent un sens à la vie des bénévoles et salariés, assurent la prise en charge de l'intérêt général en complément de l'action publique, sont des lieux d'agilité, d'expérimentation et de créativité, et constituent un gage de cohésion et de lien social. "s'il y avait pas d'association je crois que la société irait très mal".
• Fragilisation :Baisse des financements publics : Que ce soit de l'État ou des collectivités territoriales, cette baisse ne pourra pas être compensée par la philanthropie. "la Fondation de France ne peut pas faire de fausses promesses de ce point de vue nous n'aurons pas les moyens de compenser la baisse des financement publics et ce n'est pas notre rôle."
• Mise en concurrence par les appels à projets : Tant publics que privés, les appels à projets peuvent être vertueux lorsqu'ils soutiennent des initiatives libres des associations. Cependant, lorsqu'ils prennent la forme de commandes, ils entravent l'expression citoyenne, baissent la qualité des projets et peuvent nourrir un sentiment de rejet et de ressentiment.
• Injonction à l'hybridation des ressources : La vente de biens et services, bien que pouvant apporter des financements, peut fragiliser la capacité des associations à recevoir des dons et certaines activités à caractère économique ne sont pas éligibles au mécénat.

3. La Nouvelle Stratégie de la Fondation de France (Cécile Malot) :

• Constat : Le fonctionnement basé à 95% sur les appels à projets avait des limites (machine à dire non, temps passé pour les associations et les équipes, enfermement des projets dans des "tuyauteries").
• Virage stratégique :Développement de collectifs d'action : Neuf collectifs thématiques réunissant des acteurs philanthropiques, des personnalités qualifiées et des personnes concernées pour établir des stratégies de financement communes. "ensemble acteurs philanthropiques personnes qualifiées personnes concernées nous allons établir une stratégie de financement sur le thème qui est le nôtre."
• Réduction de la part des appels à projets : Objectif de maximum 50%, impliquant le développement d'autres modes d'action.
• Développement du "repérage direct" : Présence des équipes dans les territoires pour des diagnostics sensibles, soutien à des structures relais (comme les écoutes territoriales de Lunadel), dialogue organique avec le secteur associatif pour nourrir la stratégie.
• Soutien structurel pluriannuel : Moins de projets mais des subventions plus conséquentes et dans la durée, orientées vers la structure plutôt que vers une action spécifique.
• Logique de changement systémique : Agir à la racine des problèmes, pas uniquement sur les symptômes.
• Défis de la nouvelle approche : Question de l'équité, de l'ouverture, de la manière de ne pas être dans un entre-soi et de financer toujours les mêmes, conciliation entre approche systémique et soutien aux besoins urgents.

4. L'Urgence Démocratique et le Rôle des Associations (Dominique Joseph) :

• Une France sans associations : Toujours imaginable, mais avec des conséquences désastreuses sur les liens sociaux, la confiance citoyenne (les associations étant un rempart face à la crise de confiance), la réponse aux besoins (au-delà des services, les besoins de lien), et la démocratie (lieux d'apprentissage du débat et de la décision collective). "une France sans association c'est une France dont les liens entre les citoyens et citoyennes seraient complètement brisés".
• Lien entre fin des subventions et risque démocratique : Le développement des appels à projets a contribué à un changement de paradigme où les associations sont analysées à l'aune de ce qu'elles font plutôt que de ce qu'elles sont, menaçant leur éthique et leur capacité d'initiative citoyenne. Le manque de financement peut entraîner la disparition d'associations essentielles au lien social et à la réponse aux besoins, notamment dans les "diagonales du vide".
• Éléments marquants du rapport CESE :La professionnalisation/gestionnarisation et la fatigue exprimée par les bénévoles et salariés.
• Le nombre important de réponses à l'enquête (6500), soulignant l'ampleur du problème.
• La prise de conscience au sein du CESE de l'urgence démocratique.
• Réactions et impact du rapport :Sentiment de reconnaissance et de prise en compte des problématiques par les associations.
• Possibilité de "coalition" et de mobilisation des acteurs associatifs.
• Intérêt et demandes de présentation du rapport par des collectivités territoriales et des parlementaires.
• Nécessité d'une prise de conscience des décideurs sur la transformation des modalités de financement au-delà des enveloppes globales.

5. Perspectives et Mobilisation (Jean-Baptiste Jobard, Collectif des Associations Citoyennes) :

• Grille de lecture du CAC : Le rapport CESE est lu à travers la grille "Quel monde associatif demain ?" (scénario d'affaiblissement vs. renforcement).
• Scénario de l'affaiblissement (4+1 mots clés) : Marchandisation, Instrumentalisation, Managérialisation, Répression, Désadministration (conséquences des réformes de l'administration).
• Antidotes : Démarcheisation, Coconstruction, Démocratisation interne, Droit, Alliances.
• Appropriation du rapport CESE : Importance de préconisations comme la remise en question du CER (Contrat d'Engagement Républicain) et la transformation de la déductibilité des dons en crédit d'impôts.
• Mot clé : Subvention. Vue comme l'autre nom de l'initiative citoyenne organisée, l'enjeu est la sécurisation et la démocratisation de la subvention (collectivisation de la délibération sur la répartition des fonds).
• Convergence avec la philanthropie : Le rapport permet de mieux asseoir l'action associative dans une perspective "polyesque" (économie solidaire au-delà du marché).
• Mobilisation "Vers des soulèvements associatifs" : Lancement le 1er juillet pour informer, agir et faire entendre la voix des associations comme porteuses de solutions face aux défis sociétaux (et non seulement défendre leur propre financement). Actions symboliques autour de la devise républicaine. Articulation avec les forums associatifs de septembre et une campagne nationale de grande ampleur à venir.

Conclusion Générale (Claude Grivel) :

• Nécessité de passer d'une logique de défiance à une logique de confiance envers les associations.
• Importance de la contractualisation, de la coopération et d'une meilleure connaissance mutuelle entre les sphères publique, privée et associative.
• Le monde associatif est une source essentielle de créativité et d'innovation au service du développement local et de la réponse aux besoins.
• Consolider la démocratie passe par la valorisation de la liberté associative et de la capacité à "faire société" ensemble.
• Le monde associatif est un rempart essentiel pour la défense de la démocratie et des valeurs républicaines.
• Prochain rendez-vous : Jeudi du Développement Local, 24 avril, 10h, sur le thème des 32 heures et de l'engagement.

événement en ligne, un "Jeudi du Développement Local" organisé par le réseau associatif Unadel.

La discussion porte sur le risque de la disparition des subventions publiques pour les associations, un sujet introduit par le président de L'unadel qui souligne l'importance cruciale des associations pour la société et la démocratie.

L'événement structure son propos autour de trois intervenants : la Fondation de France qui présente une évolution de sa stratégie de financement face à la raréfaction des fonds publics, une membre du CESE qui a co-rédigé un rapport alarmant sur le financement des associations et son impact démocratique, et le Collectif des Associations Citoyennes qui propose une analyse des menaces pesant sur le secteur associatif et des pistes de mobilisation.

L'objectif de cette rencontre est donc d'analyser la situation actuelle, d'échanger sur les défis et les solutions, et de souligner l'urgence démocratique qu'implique la fragilisation du monde associatif.

Chronologie des événements principaux abordés dans les sources :

• Avant 2020 : Les "Jeudis du Développement Local" n'existent pas encore sous cette forme, mais il existe un besoin de rencontres et d'échanges au sein du réseau l'Union nationale des acteurs du développement local (Lunadel) et des réseaux régionaux.
• Depuis 2020 (Début de la COVID) : Face au confinement, Lunadel et les réseaux régionaux, dont "Grand Est citoyen territoire Grand Est" dirigé par Claire, mettent en place des rencontres régulières en ligne initialement appelées "Jeudis du confinement", puis "Jeudis du déconfinement".
• Période ultérieure (Post-confinement) : Les rencontres régulières se pérennisent et prennent le nom de "Jeudis du Développement Local", se tenant mensuellement.
• Il y a un mois avant mars 2025 (Février 2025) : Le "Jeudi du Développement Local" initialement programmé est reporté au mois de mars en raison d'indisponibilités de plusieurs intervenants.
• Mai 2024 : Un rapport sur la situation des associations et le renforcement de leurs financements est présenté au Conseil Économique, Social et Environnemental (CESE). Dominique Joseph est co-rapportrice de ce rapport. Ce rapport met en évidence l'urgence démocratique liée au financement des associations.
• Il y a environ 2 ans avant mars 2025 (Début 2023) : La Fondation de France entreprend un virage stratégique important dans ses modes de soutien au secteur associatif, passant d'une prédominance des appels à projets vers un soutien plus structurel, pluriannuel et basé sur un repérage direct et des coopérations au sein de "collectifs d'action".
• Octobre 2020 : L'Observatoire des libertés associatives, créé par le Collectif des Associations Citoyennes (CAC), publie son premier rapport, objectivant le phénomène de répression de l'action associative.
• 2021 : Le Collectif des Associations Citoyennes (CAC) publie le livre "Quel monde associatif demain ?", présentant deux scénarios : l'affaiblissement et le renforcement du monde associatif.
• Début février 2025 : Face à l'adoption du budget et à la prise de conscience de ses conséquences potentiellement désastreuses pour le monde associatif et les collectivités territoriales, une réflexion et une mobilisation intersectorielle s'amorcent au sein du CAC, aboutissant au projet de "soulèvements associatifs".
• Mois prochain par rapport à mars 2025 (Avril 2025) : L'Observatoire de la marchandisation du CAC prévoit de sortir son deuxième rapport, axé sur les pistes concrètes de démarcheisation. Le Réseau National des Maisons des Associations (RNMA) et Exopé doivent dévoiler les résultats d'une étude flash sur la situation des associations.
• 1er juillet 2025 (Prévu) : Lancement officiel des "soulèvements associatifs" par le collectif d'associations, sous la forme d'actions symboliques et d'une prise de parole pour souligner le rôle essentiel des associations.
• Septembre 2025 (Prévu) : Les forums associatifs pourraient servir de relais et de développement à la mobilisation initiée en juillet.
• Automne 2025 et années suivantes (Prévu) : Le mouvement associatif envisage une campagne massive et de grande ampleur sur les enjeux du secteur associatif.
• 24 avril 2025 (Prévu) : Prochain "Jeudi du Développement Local" organisé par Lunadel, abordant la question des 32 heures et de l'engagement.

Cast of personalités et Bios Succinctes :

• Claude Grivel : Président de Lunadel (l'Union nationale des acteurs du développement local). Il introduit le "Jeudi du Développement Local", soulignant l'importance des associations pour la société et la fragilité de leur situation financière suite au rapport du CESE de mai 2024.
• Claire : Représentante des réseaux régionaux et dirigeante du réseau "Grand Est citoyen territoire Grand Est". Elle co-organise les "Jeudis du Développement Local" et anime techniquement la rencontre.
• Carole : Anime la rencontre du "Jeudi du Développement Local", notamment en introduisant les intervenants et en posant des questions.
• Anne Carton : Membre de Lunadel, elle participe à l'animation technique de la rencontre, notamment en recueillant et restituant les contributions du chat.
• Cécile Malot : Responsable "Grande Cause Territoire" à la Fondation de France. Elle intervient sur la baisse des financements publics et privés pour les associations, le rôle de la philanthropie, les limites de la compensation, et la nouvelle stratégie de la Fondation de France axée sur le repérage direct, le soutien structurel et les collectifs d'action.
• Jean-Baptiste Jobard : Coordinateur du Collectif des Associations Citoyennes (CAC). Il réagit au rapport du CESE à travers la grille de lecture des scénarios d'affaiblissement et de renforcement du monde associatif issus du livre "Quel monde associatif demain ?". Il évoque également la mobilisation en préparation des "soulèvements associatifs" à partir du 1er juillet.
• Dominique Joseph : Membre du Conseil Économique, Social et Environnemental (CESE) et co-rapportrice du rapport de mai 2024 sur le financement des associations ("Financement des associations : une urgence démocratique"). Elle partage ses réflexions sur l'importance des associations pour la démocratie, les impacts de la baisse des subventions et les réactions suite à la publication du rapport.
• Martin Beaubel : Mentionné comme ayant co-rédigé avec Dominique Joseph le rapport du CESE. Il a également récemment intervenu à la Fondation de France.
• Mariec Martel : Mentionnée pour un avis antérieur du CESE qui abordait notamment la question de la formation à la vie associative.
• Laurent Fres : Mentionné pour son rapport sur la coconstruction de l'action publique, travail en lien avec le CAC.
• Jean-Louis Laville : Mentionné comme poursuivant le travail sur la coconstruction de l'action publique avec le CAC et d'autres réseaux.
• Carl Polyani : Sociologue et économiste dont la perspective sur les différentes formes d'économie (marchande, domestique, réciprocitaire, redistribution) est évoquée par Jean-Baptiste Jobard pour contextualiser le rôle de l'économie associative.
• Opal : Organisation ayant réalisé des études monographiques sur la dimension réciprocitaire de l'économie des associations.

Voici un sommaire de la vidéo avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement de la conversation :

• Introduction (environ 0:00 - 0:02) :

Claude Grivel, président de Lunadel, introduit la matinée "Jeudi du Développement Local" co-organisée avec les réseaux régionaux.

Il rappelle que ces rencontres mensuelles existent depuis le début de la COVID.

Il souligne l'importance des associations et les inquiétudes concernant leur gestion dans le contexte actuel suite à un rapport présenté au CE en mai 2024.

Il insiste sur le rôle essentiel des associations dans le développement local, le rassemblement des acteurs et la cohésion sociale.

Il annonce l'intervention de trois personnes : * Cécile Malot de la Fondation de France, * Jean-Baptiste Jobard et * Dominique Joseph, co-rapportrice du rapport au CE.

• Présentation de Cécile Malot (environ 0:02 - 0:23) :

Carole introduit Cécile Malot, responsable grande cause territoire à la Fondation de France. Cécile Malot évoque la baisse des financements publics et privés comme une urgence démocratique.

Elle rappelle l'importance des associations en termes d'emploi, de sens pour les bénévoles et salariés, de prise en charge de l'intérêt général, d'agilité, d'expérimentation et de cohésion sociale.

Elle souligne la fragilisation des associations par la baisse des financements publics, que la philanthropie ne pourra pas compenser, la mise en concurrence via les appels à projets et l'injonction à l'hybridation des ressources.

Elle nuance l'appel à projet, distinguant l'invitation à proposer des projets librement conçus de la commande publique, qu'elle juge dangereuse pour la démocratie.

Elle explique le virage stratégique de la Fondation de France, passant d'un financement majoritairement par appels à projets à une approche de coopération via des collectifs d'action.

Elle détaille la composition et les thèmes de ces collectifs. Elle précise les nouvelles modalités d'intervention : repérage direct, soutien structurel pluriannuel et logique de changement systémique.

Elle aborde les questions d'équité et d'ouverture soulevées par ce changement. Elle confirme l'augmentation des sollicitations à la Fondation de France.

• Questions et réponses avec Cécile Malot (environ 0:23 - 0:30) :

Anne relaie les questions du chat concernant la difficulté des petites associations face aux appels à projets, les autres acteurs philanthropiques participant aux collectifs d'action et la forme concrète des éventuels appels à projets.

Cécile Malot précise que les premiers partenaires des collectifs sont les fondations abritées par la Fondation de France et d'autres fonds et fondations rencontrés.

Concernant les appels à projets, elle indique qu'ils devraient prendre la forme d'un appel à initiatives dans le cadre du repérage direct. Elle évoque également la fatigue des élus locaux face aux appels à projets.

Elle précise que les coopérations et repérages se font à toutes les échelles territoriales.

Elle explique que la période de confinement n'est pas à l'origine du changement stratégique de la fondation mais l'a accéléré. Claude Grivel souligne l'expérience territoriale de Cécile Malot comme ayant influencé cette approche.

• Introduction et présentation de Dominique Joseph (environ 0:30 - 0:52) :

Claude Grivel accueille Dominique Joseph, membre du CE et co-rédactrice du rapport "Financement des associations : une urgence démocratique".

Il l'invite à aborder l'imaginabilité d'une France sans association, le lien entre la fin des subventions publiques et le risque démocratique, ce qui l'a le plus marquée lors de la rédaction du rapport et les réactions à sa publication.

Dominique Joseph estime qu'une France sans association est imaginable mais avec des conséquences majeures, notamment la rupture des liens sociaux et une perte de confiance.

Elle souligne la confiance accordée aux associations, au même titre que les élus locaux, face à la crise de confiance démocratique.

Elle insiste sur la diversité des associations et leur rôle essentiel dans le lien social et la réponse aux besoins. Elle met en avant le rôle des associations comme lieu d'apprentissage de la démocratie et de la vie en société.

Elle évoque l'étude empirique sur le lien entre absence d'associations et montée des votes extrêmes.

Elle rappelle que le rapport au CE met en avant le passage d'une analyse des associations sur ce qu'elles sont plutôt que sur ce qu'elles font, comme une urgence démocratique.

Ce qui l'a marquée est le parallèle entre le financement des associations et celui des mutuelles, ainsi que les difficultés et défis rencontrés par les associations de toutes tailles.

Le nombre de réponses à l'enquête du CE (6500) a été un élément marquant. Les réactions à la publication du rapport ont montré une reconnaissance des problématiques vécues par les associations.

Le rapport a permis de souligner la nécessité de coalition et de dialogue entre les associations et avec les décideurs. Des collectivités territoriales ont réagi en demandant la présentation de l'avis.

• Réactions et questions pour Dominique Joseph (environ 0:52 - 1:00) :

Cécile Malot exprime son accord avec les propos et souligne l'importance du regroupement des associations. Jean-Baptiste Jobard remercie pour l'espoir que représente ce rapport et son analyse de la situation des associations, y compris la dimension européenne. Anne relaie les réactions du chat, notamment le téléchargement du rapport, le témoignage du Conseil Départemental de Haute-Garonne, la suggestion d'un soulèvement formel du monde associatif et la proposition de formations à la vie associative dès l'école. Dominique Joseph réagit à la question de la formation, soulignant que l'engagement se fait naturellement dès le plus jeune âge mais qu'il y a un point d'interrogation dans la phase de travail.

Elle évoque la mise en concurrence des associations et la nécessité de distinguer les associations du secteur de l'ESS.

Elle aborde le cadre européen et la possibilité de subrogation pour les collectivités.

Elle commente la suggestion d'une journée sans association et mentionne les préconisations législatives du rapport.

Claude Grivel ajoute son point de vue sur la formation et le rôle des familles dans l'engagement, ainsi que la désignation des associations comme premières victimes des restrictions budgétaires.

• Introduction et présentation de Jean-Baptiste Jobard (environ 1:00 - 1:16) :

Carole introduit Jean-Baptiste Jobard du Collectif des associations citoyennes. Jean-Baptiste Jobard situe sa lecture du rapport du CE à partir du travail collectif "Quel monde associatif demain" (2021).

Il présente les deux scénarios du livre : l'affaiblissement et le renforcement. Il précise son point de vue à travers son rôle au CAC (Collectif des Associations Citoyennes) et ses travaux sur l'histoire des libertés associatives.

Il détaille le scénario de l'affaiblissement avec les mots clés : marchandisation, instrumentalisation (et la révolution invisible du financement public), managérialisation et répression.

Il évoque le néologisme de désadministration et ses conséquences pour le monde associatif. Pour chaque composante de l'affaiblissement, il propose une "antidote" : démarcheisation, coconstruction, renforcement démocratique interne et le droit.

Il cite des préconisations du rapport du CE, notamment sur le CER et la transformation de la déductibilité des dons en crédit d'impôts. Il résume le rapport avec le mot "subvention", envisagée comme l'autre nom de l'initiative citoyenne organisée, et la nécessité de sa sécurisation et démocratisation.

Il cite des exemples de collectivités pratiquant une délibération collective pour la répartition des fonds. Il établit un lien avec la perspective polanyienne d'une économie plurielle et le rôle de l'économie associative et solidaire. Il aborde la question de la défense de la civilisation incluant la solidarité démocratique.

• Réactions et discussion avec Jean-Baptiste Jobard (environ 1:16 - 1:23) :

Carole note l'efficacité de la présentation et le rôle des collectivités mises en avant. Dominique Joseph, avant de quitter la réunion, remercie Jean-Baptiste et souligne la convergence des analyses sur la nécessité d'une autre économie et d'un choix de société.

Elle mentionne son prochain rendez-vous avec des sénateurs sensibilisés à l'avis du CE. Carole relaie l'absence de nouvelles questions dans le chat et invite à consulter les ressources partagées par Jean-Baptiste.

Cécile Malot partage sa réflexion sur la manière concrète d'agir pour des acteurs comme la Fondation de France, notamment dans les territoires en perte d'associations et de services publics. Jean-Baptiste Jobard prend la parole pour évoquer le soulèvement associatif en préparation depuis février 2025, suite à l'adoption du budget.

Il explique les trois axes de cette mobilisation : informer, agir pour se faire entendre (avec une action symbolique le 1er juillet autour de la devise républicaine) et mettre en avant le rôle des associations comme porteuses de solutions.

Il mentionne les prochaines étapes de la mobilisation. Anne confirme l'absence d'autres questions et la suggestion de partager le rapport du CE aux élus.

• Conclusion (environ 1:23 - 1:27) :

Claire amorce la conclusion en invitant les participants à partager un mot clé de ce qu'ils retiennent. De nombreux mots sont partagés dans le chat.

Claude Grivel prend la parole pour sa conclusion, soulignant l'envie de continuer l'échange.

Il reprend l'idée d'économie réciprocitaire et le lien entre la défense des services publics et du secteur associatif.

Il insiste sur la nécessité d'une prise de conscience de la société entière quant à l'importance des associations.

Il met en avant quatre mots clés commençant par "C" : contractualisation (avec un besoin de sérénité), confiance (à reconstruire), créativité (indispensable) et consolidation (de la démocratie).

Il rappelle le rôle essentiel des associations dans la défense de la démocratie. Il remercie les intervenants, les participants et l'équipe d'animation.

Il annonce le prochain "Jeudi du Développement Local" le 24 avril sur le thème des 32 heures et de l'engagement. Claire remercie et clôture la matinée.

Présentation de Didier Fassin intitulée "Re-Imagining Punishment (8)" tiré de la transcription vidéo, avec des estimations de timestamps** basées sur la structure du texte :

• Introduction (environ 0:00 - 1:30) :

Didier Fassin explique que cette rencontre est une exception à la règle du Collège de France d'utiliser le français, car elle permet de découvrir des pratiques et réflexions internationales sur la punition.

Il souligne que cet événement est accessible en ligne, notamment sur YouTube, permettant ainsi à un public non francophone de suivre ces réflexions.

• Premier point : Nous sommes toujours dans un moment punitif (environ 1:30 - 3:00) :

Malgré une diminution des taux d'incarcération dans de nombreux pays européens et aux États-Unis, Fassin rappelle que ces taux restent beaucoup plus élevés qu'ils ne l'étaient dans les années 1960 ou 1970. Nous sommes donc toujours dans un moment que l'on peut qualifier de punitif.

• Deuxième point : Absence de corrélation entre crime et punition (environ 3:00 - 5:30) :

Il n'existe pas de corrélation statistique nécessaire entre le crime et la punition, et l'on peut même douter d'un lien analytique nécessaire. L'exemple de la Finlande, qui a divisé par trois son taux d'incarcération sans augmentation de la criminalité, et celui de l'Angleterre, qui a vu sa population carcérale augmenter proportionnellement à la criminalité, illustrent ce point. Cette observation remet en question le sens commun et invite à une réflexion sur le lien entre le type de crime et le type de punition.

• Troisième point : Complexité des facteurs expliquant l'évolution de la population carcérale (environ 5:30 - 7:30) :

Les raisons de l'évolution des populations carcérales, y compris les diminutions observées, sont multiples et complexes, et peuvent ne pas être complètement comprises. La présentation a permis une compréhension plus riche de cette évolution, notamment en ce qui concerne le modèle nordique, caractérisé par un faible taux d'incarcération mais un nombre élevé d'entrées en prison, ce qui soulève des questions sur la désocialisation. Le simple fait d'entrer en prison, même pour une courte durée, a des conséquences importantes.

• Quatrième point : Question de la visibilité et de la visibilisation de l'incarcération (environ 7:30 - 10:00) :

La conversation se concentre souvent sur la prison liée à l'activité criminelle, mais il existe d'autres formes d'enfermement, notamment celle des migrants sans papiers, qui sont parfois incarcérés illégalement. Il est important de considérer également la "punition par ricochet" qui affecte les familles et les communautés des personnes incarcérées. La décision d'un juge d'emprisonner une personne a des répercussions sur tout son entourage.

• Cinquième point : Distribution, inégalité et "punissabilité" (environ 10:00 - 12:30) :

La question de savoir qui est puni implique de comprendre ce qui est puni et qui est considéré comme "punissable". Ce concept de "punissabilité" est lié à la position sociale, raciale et de genre des individus. La punition est un élément crucial dans la reproduction des inégalités.

• Sixième et dernier point : Susciter l'imagination et réflexion sur l'abolition de la prison (environ 12:30 - fin) :

L'analyse des politiques et tendances en Europe et les exemples inspirants d'histoire, d'ethnographie et d'études communautaires ouvrent des perspectives.

Fassin conclut en citant une réflexion de Claude Lévi-Strauss dans Tristes Tropiques qui compare nos pratiques de justice et de prison à l'anthropophagie, et souligne l'horreur qu'inspirerait à des sociétés dites primitives l'isolement des individus dangereux hors du corps social.

Lévi-Strauss notait que ces sociétés privilégiaient la réparation des liens sociaux par un système de dettes et de dons. Fassin invite à imaginer la critique que Lévi-Strauss aurait pu faire de notre système carcéral actuel, considérant l'augmentation considérable du nombre de détenus depuis la publication de son ouvrage en 1955.

Voici un sommaire de la vidéo "Réenchanter les maths à l’école (2) - Agir pour l'éducation (2024-2025)" avec une indication de la progression des sujets abordés, faute de timestamps précis dans le transcript :

• Introduction au programme "Réenchanter les maths" : Présentation de la deuxième séance du programme initié par Stéphane Mallat, Stanislas Dehaene et d'autres collègues, visant à redonner de l'attrait pour les mathématiques en les abordant par de multiples approches. L'objectif n'est pas de rendre les maths magiques, mais de montrer qu'elles méritent d'être apprises par différentes voies, en s'appuyant sur la pédagogie et l'innovation. Malgré une brillante école mathématique française, la réussite en mathématiques au collège et au lycée (et même au primaire) n'est pas optimale.

• Présentation des intervenants : Jean-Michel Blanquer introduit Stéphane Mallat, titulaire de la chaire Science des données au Collège de France, membre de l'Académie des Sciences et directeur d'équipe à l'École normale supérieure, soulignant son engagement à rendre la recherche accessible, notamment pour transformer l'éducation. Miguel Toket, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régionale de mathématiques (académie de Lille), ayant enseigné au collège et à l'université et collaboré sur le rapport Villani-Torossian, est également présenté pour son travail sur le co-pilotage des labos maths et le déploiement de stratégies académiques concernant l'intelligence artificielle. Hakim Vienet, cofondateur et directeur de Matth a data, interviendra pour les questions et le débat.

• Le titre de la conférence : "Enseigner les mathématiques au lycée avec les challenges d'intelligence artificielle" est mis en avant comme un sujet d'actualité, allant de l'intuition à l'abstraction.

• Crise de l'enseignement des mathématiques en France : Stéphane Mallat aborde la crise, soulignant l'anxiété vis-à-vis des mathématiques (enquête PISA, notamment chez les filles et les élèves défavorisés) et le manque de motivation suite à la possibilité de choisir de ne plus faire de mathématiques. Une des explications est un enseignement trop formel, comparable à enseigner la musique uniquement par le solfège. L'intuition est fondamentale et se construit par l'expérience, avec un lien essentiel entre les mathématiques, la physique et le monde réel. L'abstraction doit avoir du sens, construit par le lien entre l'expérimentation et l'abstraction. L'expérience personnelle de Stéphane Mallat avec les mathématiques modernes et la découverte d'une approche plus expérimentale aux États-Unis sont mentionnées.

• Nécessité de passer à l'échelle pour introduire plus d'expérimentation : Malgré les recherches didactiques, peu d'initiatives ont réussi à généraliser l'introduction de plus d'expérimentation et de manipulation en mathématiques au collège et au lycée.

• L'approche par problème (Problem Based Learning - PBL) : Cette approche, initiée dans les années 70 (Canada, études médicales), met l'accent sur la construction du sens à travers la résolution de problèmes ouverts et liés au monde, favorisant la collaboration. Bien que présentant des avantages (meilleure compréhension, motivation, travail en équipe), elle nécessite beaucoup de temps et un changement de rôle pour les professeurs, ce qui a limité son passage à l'échelle.

• L'intelligence artificielle comme une réserve de problèmes : Les challenges d'intelligence artificielle offrent une nouvelle source de problèmes pour s'engager dans une pédagogie par problème, avec un potentiel de passage à l'échelle. L'intrusion de l'IA à l'école par les élèves (utilisation de modèles de langage) impose aux enseignants de réfléchir à son intégration pour l'apprentissage des fondamentaux.

• Utiliser l'IA comme un tuteur personnalisé : Bien que potentiellement intéressant, l'enseignement nécessite la présence de l'enseignant comme médiateur. Il est crucial que les professeurs comprennent la nature de l'IA pour en faire un objet de connaissance et non une "boîte noire". L'IA est une opportunité pour les mathématiques car elle repose sur de belles mathématiques.

• L'approche du programme matadata : Partir de problèmes du monde réel permettant un passage rapide aux mathématiques, contrairement à d'autres disciplines comme la physique qui nécessitent un enseignement préalable. Presque toutes les mathématiques du lycée peuvent être abordées par cette approche, centrée sur l'expérimentation numérique et la créativité des élèves.

L'aspect ludique (amélioration des scores, travail en groupe) est également important. Le modèle mathématique de l'apprentissage en IA offre un miroir pour l'enseignement, où l'erreur est fondamentale. L'enseignement est explicite et guidé, basé sur un co-développement avec l'Éducation nationale. Matadata apporte un savoir-faire en mathématiques liées au numérique et à l'IA, tandis que l'aspect pédagogique en classe est apporté par la collaboration avec les professeurs. L'enjeu est un passage à l'échelle nationale.

• Qu'est-ce qu'un challenge d'intelligence artificielle ? : Définition générale : à partir de données (D), répondre à une question (R) en développant un algorithme (séquence d'instructions). Exemples de challenges : reconnaissance de chiffres manuscrits, diagnostic médical à partir d'un électrocardiogramme fœtal, attribution d'auteurs de textes (Molière/Corneille), reconnaissance de chants de baleines. Chaque challenge implique des données et le développement d'un algorithme pour trouver une estimation de la réponse.

• Exemple détaillé : reconnaissance d'images de chiffres manuscrits : Les images sont des tableaux de nombres (niveaux de gris). L'enjeu est de reconnaître le chiffre (ex: 2 ou 7). Tous les challenges suivent le même cadre mathématique, centré sur l'apprentissage en IA. À partir des données, on calcule des caractéristiques pour donner une réponse avec un classificateur.

Les algorithmes dépendent de paramètres appris au fur et à mesure lors d'une phase d'apprentissage (minimisation des erreurs sur une base de données d'entraînement). L'objectif est la généralisation : l'algorithme doit bien répondre sur des données qu'il n'a jamais vues.

• Couverture des mathématiques du lycée à travers ce cadre :

  • Statistiques : Avec une seule caractéristique (ex: somme des pixels), on peut aborder les écarts, l'échantillonnage, etc. La notion d'histogramme et le meilleur seuil (intersection des histogrammes) permettent de couvrir l'étendue, la variance, les quartiles.

  • Géométrie : Avec deux caractéristiques (ex: valeur moyenne de l'image dans les parties supérieure et inférieure), l'image est représentée comme un point dans un plan. Un classificateur devient une droite à ajuster (paramètres : coefficient directeur et ordonnée à l'origine), permettant de couvrir la géométrie du plan (droites, vecteurs, produit scalaire). Trois caractéristiques permettent d'aborder la géométrie dans l'espace.

  • Analyse de fonctions : La minimisation de l'erreur (fonction dépendant d'un paramètre) amène naturellement à la notion de dérivée (incrément local, pente) pour trouver le minimum (descente de dérivée, tableau de variation), couvrant l'analyse enseignée au lycée. Les notions de convexité et de suites convergentes sont également accessibles.

  • Probabilités : La généralisation repose sur la loi des grands nombres, permettant d'aborder les probabilités, les probabilités conditionnelles, etc..

  • Informatique et Intelligence Artificielle : Les réseaux de neurones permettent un enseignement de l'informatique et de l'IA.

• Cadre d'enseignement explicite proposé : Établi avec Hakim Vienet et Michel Toket, il comprend trois phases:

  • Poser le cadre : Formalisation mathématique du problème d'apprentissage et de l'IA, rappel des notions essentielles (stats, géométrie, analyse).

  • Manipulation : Expérimentation sur ordinateur pour résoudre le challenge avec les outils mathématiques et développer des solutions créatives améliorant le score.

  • Retour sur les maths : Interprétation des résultats, approfondissement des mathématiques à travers des exercices et des démonstrations.

• Contraintes et adaptations pour l'enseignement au lycée : Respecter le temps imparti, s'assurer que cette approche s'intègre au programme (décliné suivant ce type de problèmes). Les contenus sont modifiables par les professeurs et créés en co-développement avec l'Éducation nationale (académie de Lille).

• Exemple d'expérimentation numérique : Structure en phases : découverte des données avec un premier algorithme, puis modification pour améliorer les performances. Exemple en géométrie : manipulation de deux caractéristiques, passage à la représentation dans le plan, manipulation de la droite de séparation (visualisation du lien entre paramètres et performance). L'accent est mis sur les mathématiques, sans programmation lourde. La phase finale vise à comprendre les bonnes caractéristiques (modélisation mathématique).

• Lien entre les expérimentations et le programme de mathématiques : Le retour sur les maths permet de comprendre les résultats des expérimentations (ex: seuil optimal, lien moyenne/variance/histogramme) et de faire le lien avec les exercices classiques du cours.

• Lien entre mathématiques et informatique : Souvent un parent pauvre de l'enseignement en France. L'objectif est de dépasser les tensions et de permettre aux élèves de découvrir les réseaux de neurones en comprenant les mathématiques sous-jacentes et en programmant un peu (plutôt pour les classes de SNT ou NSI).

• Présentation du challenge IA lié au Sommet IA : Accessible aux lycéens de toutes les filières via un site web. Parcours guidé pour comprendre les fondamentaux de l'IA, nécessitant les bases de Python de seconde. L'enjeu est la reconnaissance de tous les chiffres manuscrits.

• Explication simplifiée d'un neurone et d'un réseau de neurones (perceptron) : Un neurone prend plusieurs caractéristiques en entrée, effectue une moyenne pondérée (avec des poids à apprendre) plus une constante (biais), et produit un vote. Un réseau est une organisation de plusieurs neurones en couches, où chaque neurone vote pour une réponse possible. La réponse finale est l'index correspondant au vote le plus grand. L'apprentissage se fait à partir des erreurs, ajustant les poids (algorithme de Rosenblatt, 1957). Le challenge propose aux participants de trouver leurs propres caractéristiques pour minimiser l'erreur.

• Objectifs du programme et évaluation : Améliorer la motivation et la compréhension des maths au lycée, évalué avec le programme ID (évaluations randomisées). Encourager l'orientation vers des études scientifiques (suivi des parcours des élèves). Démystifier l'IA en montrant que derrière il y a des mathématiques et de l'informatique, remettant les mathématiques au centre.

• Évolution du projet : Travail initial en 2024 avec les académies de Lille et de Paris, et quelques expérimentations à New York (culture différente mais mêmes difficultés). Formation de 40 professeurs testée dans plus de 10 établissements (environ 300 élèves, quatre chapitres). Objectif pour l'année prochaine : plus de 100 professeurs et plus de 2000 élèves. L'enjeu majeur est le passage à l'échelle (nécessité de contenus simples à prendre en main, formations courtes, adaptation à la diversité des élèves).

• Formation des professeurs et modèle envisagé pour le passage à l'échelle : Formation initiale en présentiel, mais nécessité de passer à un modèle plus large (formation par vidéo avec mentorat, modèle proposé par Mathieu Nebra d'Open Classroom).

• Motivation des professeurs à s'engager : Confrontation inévitable à l'IA en classe, intérêt pour les belles mathématiques sous-jacentes (lien avec leurs études supérieures), plaisir de découvrir que les maths qu'ils enseignent sont connectées à l'IA. Optimisme quant au passage à l'échelle malgré les obstacles.

• Remerciements à l'équipe de matadata : Mathieu Nebra, Hakim Vienet (responsable pédagogique), Delphine Grison, l'équipe informatique, Louis Capietto et Andrada Chitan (développement de contenus et co-développement avec l'Éducation nationale). Transition vers l'intervention de Miguel Toket.

• Point de vue institutionnel de Miguel Toket (Inspecteur d'académie) : Approfondissement du propos en tant que mathématicien et perspective institutionnelle. Le programme rencontre les enjeux et problématiques du ministère, notamment le cheminement vers l'abstraction (approche "manipuler, représenter, abstraire" plus difficile au lycée). Matadata aborde ce point de vue avec une approche manipulatoire favorisant le franchissement des ruptures conceptuelles entre le collège et le lycée, y compris pour le formalisme des examens. Permet une compréhension en profondeur des concepts, contrairement à une compréhension de surface souvent rencontrée (ex: fractions au collège, fonctions et dérivées au lycée). Engagement des élèves observé en classe, développement de l'intuition. Relie les mathématiques aux évolutions technologiques (IA), répondant à la question "à quoi ça sert les maths ?". Redonne du lustre à la discipline.

• Exemples marquants pour l'institution :

  • Statistiques : L'approche avec un seuil simple permettant 30% d'erreur pour la reconnaissance de chiffres est extraordinaire comparée aux exercices traditionnels peu motivants.
  • Analyse (descente de dérivée) : L'algorithme enseigné en spécialité terminale est le même que l'algorithme de descente de gradient utilisé dans les grands modèles de langage (LLM), ce qui est inédit et constitue un levier de développement professionnel pour les enseignants.

• Impact sur les enseignants et les pratiques pédagogiques : Retours très positifs des formations (bouffée d'air), redonne du sens et de la puissance à une matière parfois décriée. Développement professionnel et compréhension du fonctionnement de l'IA. Plaisir de l'expérimentation en classe et impact positif sur les élèves. Changement de posture et d'approche pédagogique vers une approche expérimentale (complexe à mettre en place habituellement) facilitée par les blocs petits et clé en main de matadata.

• Réhabilitation de la place de l'erreur dans l'enseignement : L'approche progressive avec l'amélioration des scores permet de considérer l'erreur comme un jalon d'apprentissage. Lien avec le plaisir et l'intuition (compétences psychosociales). Explicitation de l'enseignement avec un contrat didactique interne favorisant l'apprentissage par l'erreur et l'échange entre élèves.

• Enjeu d'éducation à l'IA : Préparation aux métiers d'aujourd'hui et de demain, réponse à une problématique sociétale (sommet mondial de l'IA). Développement d'une culture de l'IA chez les élèves, même ceux qui abandonnent les maths en fin de seconde. Projet s'inscrivant dans une dynamique nationale (cadre d'usage de l'IA) et académique (stratégie autour de l'IA dans l'académie de Lille, s'appuyant sur les cadres de compétences de l'UNESCO).

• Dynamique de co-développement : Collaboration entre l'équipe matadata, l'inspection académique et les enseignants (logique de co-construction et de c-éveloppement). Triple regard (pédagogique, didactique et institutionnel) pour construire des ressources adaptées. Importance de l'itération et de l'équilibre entre les différentes parties prenantes. Sélection d'enseignants avec des profils variés pour tester et adapter les ressources. Volonté de mutualiser les expertises et d'assurer la pérennisation des usages.

• Perspectives du passage à l'échelle : Accompagnement des enseignants et des inspecteurs (formations développées, développement pluriannuel, acculturation des inspecteurs). Structuration du déploiement avec le choix de professeurs formateurs locaux. Articulation avec les politiques nationales et perspectives académiques (égalité filles-garçons, orientation, réduction des inégalités).

• Modalités envisagées pour le passage à l'échelle : Pensé par paliers (15, puis 50 professeurs, puis académie autonome). Accompagnement personnalisé et suivi des équipes par matadata. Principe de l'Académie autonome permettant un passage complet à l'échelle avec des ajustements continus grâce au retour d'expérience et aux tests de nouveaux défis. Logique de réseau croissant facilitant le passage à l'échelle. Ressources robustes et éprouvées dès les premières phases. Potentiel d'atteindre un grand nombre d'élèves rapidement. Création à l'intérieur des classes avec des retours de professeurs aux profils variés, rendant les ressources adaptées à différents contextes d'enseignement (mathématiques, numérique, IA).

sommaire de la conférence avec des indications temporelles approximatives basées sur le déroulement du discours :

•Début (environ 0:00 - 0:03) : Introduction par l'animateur du Collège de France pour la première conférence de la série "Agir pour l'éducation 2024-2025" consacrée à réenchanter les maths à l'école.

Il remercie la Fondation du Collège de France et présente le cycle de six conférences avec les noms des intervenants et leurs sujets respectifs.

L'objectif est de faire un panorama des recherches et de dégager des idées pour améliorer l'enseignement des mathématiques.

L'animateur présente ensuite la professeure Elisabeth Spelke de Harvard, une figure majeure en psychologie du développement, à l'origine du concept de "core knowledge" (noyau de connaissance) montrant que les jeunes enfants possèdent déjà des connaissances abstraites sur le monde, y compris mathématiques.

Il mentionne également le livre récent de Liz Spelke, "What Infants Know". Il établit un lien avec les travaux de Jacques Meller en France sur la cognition des bébés.

•Introduction de la recherche d'Elisabeth Spelke (environ 0:03 - 0:07) :

Elisabeth Spelke exprime sa joie d'être invitée et son admiration pour la capacité d'apprentissage des enfants dès la naissance.

Elle explique que sa recherche porte sur des expériences avec les tout-petits et dans les écoles.

Elle se concentre sur un projet d'enseignement des maths en Inde et donne trois raisons pour ce choix : la richesse culturelle et linguistique de l'Inde, la présence de grandes ONG éducatives comme J-PAL et Pratham, et les défis posés par les résultats des sondages sur la maîtrise des mathématiques par les enfants indiens.

Ces sondages montrent qu'un faible pourcentage d'enfants maîtrise les concepts de mathématiques enseignés l'année précédente. La question est de savoir pourquoi et comment aider ces enfants.

•Bases des sciences cognitives du projet (environ 0:07 - 0:13) :

Elisabeth Spelke explique que le projet est fondé sur des capacités cognitives présentes dès la naissance, révélées par les sciences cognitives du développement, notamment les travaux de Jacques Meller. Ces systèmes cognitifs se concentrent sur des concepts abstraits et universels.

Elle illustre ces systèmes avec l'exemple du nombre, en mentionnant des expériences à Paris montrant une sensibilité aux quantités numériques chez les nouveau-nés et les nourrissons.

Elle distingue deux systèmes de nombres (approximatif et exact pour les petits nombres) ainsi que des systèmes de géométrie, qui soutiennent l'apprentissage des maths. Un cinquième élément crucial est l'acquisition du langage et des symboles.

L'apprentissage du langage commence très tôt et permet la transmission de perspectives distinctes.

Une expérience est décrite pour illustrer comment le langage aide les enfants à comprendre le point de vue des autres. L'éducation, notamment en maths, consiste à présenter de nouvelles perspectives.

•Jeux mathématiques et expériences en Inde (environ 0:13 - 0:18) :

L'hypothèse est qu'en présentant des activités ludiques qui suscitent les concepts intuitifs mathématiques et en les associant au langage et aux symboles, on peut faciliter l'apprentissage. Des jeux de maths ont été créés et testés à Boston puis en Inde avec des résultats surprenants de similarité dans l'engagement des enfants.

Une première expérience avec 1500 enfants dans des écoles maternelles a utilisé des jeux de nombres et de géométrie basés sur le "core knowledge", comparés à un programme normal et à des jeux sur des concepts sociaux.

Les résultats montrent un effet positif sur les intuitions mathématiques, mais limité pour les compétences symboliques à long terme.

Une deuxième expérience en maternelle a comparé des jeux purement intuitifs, purement symboliques et mixtes. Les jeux mixtes (alternant intuitif et symbolique) ont montré une synergie en renforçant à la fois les intuitions et la maîtrise des symboles.

Une troisième expérience a été menée dans des classes de CP et CE1 à Delhi avec des jeux mixtes adaptés pour des grands groupes et des enseignants peu formés. Des modifications ont été apportées aux jeux et à la procédure pour faciliter l'engagement des enfants et le suivi par les enseignants.

•Résultats et perspectives futures (environ 0:18 - fin) : Les résultats de l'expérience en CP et CE1 montrent un effet positif des jeux mathématiques, notamment pour les élèves de CE1.

Ces jeux sont en cours d'intégration dans les programmes de l'école primaire dans plusieurs états en Inde, posant des défis d'adaptation, de portabilité et de motivation des enfants.

Des améliorations suggérées par les enseignants, comme l'utilisation de pailles pour la géométrie et la création de jeux de navigation réels, sont mentionnées.

La question de l'efficacité des jeux reste ouverte, mais plusieurs hypothèses sont avancées : ils s'appuient sur des connaissances de base universelles, les affiches donnent de l'autonomie aux enfants, le jeu en groupe favorise la coopération et l'enseignement mutuel, et leur caractère ludique et social crée de bonnes conditions d'apprentissage.

Elisabeth Spelke conclut en soulignant l'importance du sentiment d'appartenance et de confiance pour l'apprentissage.

Briefing Document : "Balado « Prendre soin de soi »" Source : Excerpts from the podcast "Prendre soin de soi"

Date : Information not explicitly provided in the text.

Participants :

• Animatrice : Arianne Fiset, collaboratrice auprès du Comité Québécois pour les jeunes en difficulté de comportement.
• Invitées :Nancy Goyette, professeure titulaire en sciences de l'éducation à l'Université du Québec à Trois-Rivières.
• Marie-Hélène Veronau, professeure titulaire au département de psychologie de l'Université du Québec à Montréal et titulaire de la Chaire UQAM sur la promotion du bien-être durant les transitions scolaires et post-scolaires.
• Florence Lacroix, coordonnatrice du service en milieu éducatif de l'Institut Pacifique.

• Public Cible : Jeunes du troisième cycle du primaire et du secondaire.

• Objectif du Balado : Sensibiliser à l'importance de prendre soin de soi et d'expliquer ce qu'est la santé mentale positive.

Principaux Thèmes et Idées Clés :

• Définition de "Prendre soin de soi" et de la Santé Mentale Positive :
• Prendre soin de soi ne se limite pas au bien-être physique ("sentir bien dans son corps") mais inclut également le bien-être psychologique et émotionnel ("sentir bien dans sa tête et dans son cœur"), ce qui constitue la santé mentale.
• La santé mentale positive, selon l'Organisation mondiale de la santé, est "vraiment un état de bien-être dans lequel la personne elle peut se réaliser donc on surmonte là vraiment les petits défis de la vie quotidienne ça nous aide aussi à accomplir notre travail tu sais à l'école puis aussi ça nous aide à à contribuer à la collectivité tu sais dans la vie communautaire si on veut quand on est avec les amis".
• Les manifestations de la santé mentale positive incluent l'optimisme, la gratitude, l'empathie, la joie de vivre, la connaissance de ses forces et talents, et la capacité à identifier et utiliser des ressources en cas de difficulté.
• Importance de Cultiver le Bien-être :
• Des statistiques révèlent que parmi les élèves du secondaire, une proportion significative rapporte des difficultés de santé mentale, soulignant l'importance pour chacun de cultiver son bien-être, quel que soit son état actuel.
• "Peu importe notre état de santé mentale c'est important de cultiver notre bien-être puis c'est un des moyens en fait pour faire ça c'est de prendre soin de soi."
• La Normalité des Émotions Désagréables :
• Il est normal d'éprouver des émotions désagréables de temps en temps, et cela ne signifie pas nécessairement que notre santé mentale va mal si c'est occasionnel.
• Les émotions, qu'elles soient agréables ou désagréables, sont des indicateurs de notre position par rapport à nos objectifs et nous aident à mieux nous connaître et à choisir des actions alignées avec nos valeurs.
• "Toutes les émotions qu'elles soient agréables ou désagréables sont importantes c'est des outils pour nous aider à mieux nous connaître et à choisir des actions dans notre vie qui nous amènent vers des la réussite de nos buts qui sont les plus importants pour nous."

Facteurs Influant sur la Santé Mentale :

• Des difficultés relationnelles (famille, école), la violence, les injustices, et les défis majeurs de la vie (maladie, handicap) peuvent augmenter le risque de problèmes de santé mentale.
• Même l'inquiétude face au changement climatique peut avoir un impact sur la santé mentale des jeunes.
• Stratégies pour Prendre Soin de sa Santé Mentale :
• Gestion des Émotions : Il est préférable de faire face aux émotions désagréables plutôt que de les éviter. Il est conseillé de prendre le temps de les calmer, de les vivre, et de réfléchir à leurs causes. Ne pas hésiter à en parler à des adultes de confiance ou à des professionnels.
• Développement d'un Discours Intérieur Positif : Être plus tolérant envers soi-même, comme on le serait avec un ami. Se poser la question de ce que l'on dirait à un ami dans une situation similaire et appliquer ce discours à soi-même.
• Prendre du Recul : Face à une situation difficile, évaluer si c'est momentané et si cela impacte notre bien-être. Se demander s'il y a d'autres aspects de notre vie qui vont bien.
• Construire des Relations Positives et une Communication Bienveillante : Être conscient des limites de la communication écrite (manque d'indices non verbaux, difficulté à saisir le sarcasme) et de l'impact potentiel de nos paroles sur les autres.

• Connaissance de ses Forces et Qualités et celles des Autres : S'appuyer sur le soutien de son entourage.

• Bénéfices de Prendre Soin de Soi :

• Augmentation de la qualité de vie et capacité à vivre des expériences joyeuses et enrichissantes.
• Bienfaits physiques (activité sportive, bonne alimentation) et mentaux/émotionnels (détente, repos, meilleure concentration, disposition à l'apprentissage).
• Développement de la confiance en soi, meilleure gestion des défis, réalisation du potentiel.
• Amélioration des relations sociales et interpersonnelles.

• Contribuer au bien-être collectif : "si on se sent bien ben on va être capable de de refléter un état d'esprit des attitudes qui vont favoriser le bien-être de la collectivité des amis de notre famille".

• Le Bien-être est Collectif :

• Prendre soin de soi est important pour soi-même, mais a également un impact positif sur le bien-être des autres (famille, amis, entourage).

Conseils Pratiques et Ressources :

• Être à l'écoute de ses besoins et de ceux des autres.
• Développer la confiance en soi pour s'épanouir.
• Adopter des stratégies de bien-être comme se reposer, faire du sport, bien manger, agir pour améliorer le monde autour de soi (rendre service, gestes écologiques, prendre des nouvelles de ses proches).
• Une liste de ressources pour en apprendre davantage est disponible dans la description de l'épisode.

Citations Clés :

• "prendre soin de soi c'est pas seulement une question de sentir bien dans son corps [...] mais c'est aussi de sentir bien dans sa tête et dans son cœur" - Arianne Fiset
• "la santé mentale positive si on se fit là à l'Organisation mondiale de la santé c'est vraiment un état de bien-être dans lequel la personne elle peut se réaliser donc on surmonte là vraiment les petits défis de la vie quotidienne ça nous aide aussi à accomplir notre travail tu sais à l'école puis aussi ça nous aide à à contribuer à la collectivité" - Nancy Goyette
• "c'est normal vraiment d'avoir des émotions désagréables quelquefois ça arrive à tout le monde aux enfants aux adultes alors ça veut pas nécessairement dire que notre santé mentale va pas bien si c'est occasionnel" - Marie-Hélène Veronau
• "on a plus de risque d'avoir des problèmes de santé mentale quand on vit des difficultés dans nos relations [...] ou encore quand plus globalement on est dans un environnement où il y a la violence ou des injustices ou encore quand on doit faire face à des grands défis dans la vie" - Marie-Hélène Veronau
• "quand on vit des émotions il faut le prendre le temps peut-être de les calmer si on les trouve trop intenses prendre des grandes respirations trouver un endroit tranquille pour bien les vivre puis réfléchir à pourquoi on vit ces émotions" - Marie-Hélène Veronau
• "avoir le filtre du ou de la meilleure amie et de se poser la question par exemple si mon ami vivait ça en ce moment qu'est-ce que je lui dirai dans le fond" - Florence Lacroix
• "prendre soin de soi ça nous aide à s'épanouir comme personne à ressentir du bien-être malgré les difficultés malgré les expériences un petit peu moins agréables et ça fait en sorte aussi de cultiver une santé mentale positive" - Nancy Goyette
• "prendre soin de nos relations avec les adultes et les autres jeunes de notre entourage c'est aussi une façon de prendre soin de soi" - Arianne Fiset (conclusion)

Conclusion :

Le balado "Prendre soin de soi" aborde de manière accessible et informative l'importance de la santé mentale positive chez les jeunes. Il démystifie le concept, souligne la normalité des émotions et propose des stratégies concrètes pour cultiver le bien-être individuel et collectif.

L'accent est mis sur la connaissance de soi, la gestion des émotions, la qualité des relations et l'adoption d'un discours intérieur bienveillant.

Les interventions des expertes apportent une perspective scientifique et pratique, encourageant les jeunes à prendre activement soin de leur santé mentale et de celle de leur entourage.

Briefing Document : Accessibilité de la méthodologie de recherche pour les élèves ayant des troubles des fonctions cognitives

Source : Excerpts de la présentation "Session parallèle 5 : "Expérimenter les marges"..."

Présentatrice : J., Maîtresse de conférences à l'Université de Caen, membre du CNEF et co-directrice du Laboratoire International pour l'Inclusion Scolaire.

Thème principal : Réflexion sur la manière de rendre accessible la méthodologie de recherche, notamment à travers l'entretien biographique, pour permettre aux élèves ayant des troubles des fonctions cognitives (TFC) d'exprimer leur vision du monde et de se réapproprier leur parcours.

Introduction et Contexte :

• La présentation s'inscrit dans le prolongement du travail doctoral de J., soutenu en 2020, portant sur les dispositifs ULIS dans le second degré et l'accueil des élèves estampillés TFC. Cette catégorie est définie comme large et hétérogène, incluant des jeunes avec des troubles autistiques, des troubles multiples, une déficience intellectuelle, des troubles du comportement, et des situations où le diagnostic est moins clair. Le choix du second degré se justifie par la phase charnière entre la poursuite scolaire et l'insertion professionnelle. La préoccupation centrale est de donner la parole à ces jeunes pour qu'ils partagent leur propre perspective.

• J. s'appuie sur l'approche des récits biographiques, en écho aux travaux de Lorim Mon Berger, comme moyen de recueillir leur parcours de vie et de formation. Elle qualifie ce public comme un "public à la communication entre", soulignant la nécessité d'une approche spécifique pour faciliter leur expression.

Position et Posture de la Chercheuse :

• L'expérience professionnelle antérieure de J. en tant qu'enseignante spécialisée, notamment dans le premier dispositif lycée professionnel accompagnant les jeunes de 18 à 22 ans, puis comme formatrice pour les enseignants spécialisés, influence sa posture actuelle de chercheuse. Cette trajectoire lui a permis d'endosser différentes postures (enseignante, conseillère, accompagnatrice), ce qui se ressent dans sa manière d'aborder la recherche et la prise en compte de la parole des jeunes.

Préoccupations Centrales de la Recherche :

J. expose trois préoccupations imbriquées :

• Ne pas s'engager dans la "voix de la prise en charge de la parole du narrateur" : Il s'agit d'éviter un recueil de données superficiel où le jeune se contente de répéter ce qu'il pense devoir dire. L'objectif est d'aller au-delà et de permettre aux jeunes de retrouver une place dans le processus de recherche.
• "moi ce que j'aimerais bien c'est vraiment me questionner sur comment on leur permettre de de retrouver une place"
• Penser l'environnement de la rencontre et de l'entretien biographique : À l'image d'un enseignant qui aménage un environnement d'apprentissage, le chercheur doit concevoir un cadre propice à la relation et à l'échange dans le cadre de l'entretien biographique. Celui-ci vise à ce que le jeune mette en mots et en sens son parcours de vie pour envisager l'avenir.
• "l'enseignant doit penser l'environnement d'apprentissage moi en tant que chercheur en fait je dois penser l'environnement de la rencontre en fait et particulièrement vis-à-vis de l'entretien biographique"
• L'objectif n'est pas de vérifier la véracité des propos, mais de comprendre la perspective du jeune : "moi ce qui m'intéresse c'est voilà comment lui voit les choses comment il les interprète comment il les comprend et comment il me les rapporte c'est-à-dire qu'on est vraiment vraiment pas sur un jugement de valeur moi je prends les choses en fait telles qu'elles me sont tel qu'elles me sont"
• Conséquences de l'engagement du chercheur dans l'accessibilisation de la relation et de l'espace d'échange : Cela conduit à la nécessité de définir un "environnement capacitant" (ou affordant), qui soit non délétère, prenne en compte les différences interindividuelles (anthropométrie, sexe, âge, culture, compensation des déficiences), et permette le développement de nouvelles connaissances et savoirs.
• "quand je vais penser mes temps d'entretien il me faut que je puisse créer un environnement dit non délétaire pour l'individu avec cette idée que ça puisse le le préserver ses capacités d'action"
• Cela implique de gérer le lieu, le stress, le timing, et d'adapter l'approche aux besoins spécifiques des jeunes ayant des difficultés de mémorisation, d'expression verbale, ou de passage de l'abstrait au concret.

L'Importance de la Coconstruction :

• La démarche prône une coconstruction de la recherche, allant au-delà d'une simple consultation. Il s'agit d'un cheminement où le chercheur se place aux côtés du jeune, se laissant guider et questionner, reconnaissant l'apport unique de sa perspective.

Entraves à la Communication dans le Contexte de l'Entretien :

• J. identifie plusieurs types d'entraves spécifiques à la situation d'entretien avec ces jeunes :

• Aspects émotionnels : Stress, timidité, potentielle signification du vouvoiement initial comme marque d'importance.

• Obstacles situationnels : Nature particulière du face-à-face avec un chercheur perçu comme sachant, habitude d'être systématiquement accompagné par un tiers (éducatif, familial, scolaire) entraînant des difficultés à se projeter et à parler en "je", manque d'habitude d'être regardé directement.
• Aspects culturels et sociologiques : Manque de connaissance des droits et des processus de recherche impliquant les jeunes.
• Conséquences des troubles ou du handicap : Difficultés à formuler, mémoriser, raconter, pouvant se traduire par un langage limité à des mots-clés.

Questions Cruciales Concernant les Modalités d'Entretien :

• Distance et proximité dans la relation : Nécessité d'une flexibilité méthodologique, pouvant aller de l'entretien directif au semi-directif, voire biographique, en fonction de la relation et des contraintes.
• Distance et proximité du lieu de la rencontre : Importance du choix du lieu (établissement scolaire, domicile, etc.) en fonction du sentiment de sécurité et de confort du jeune.
• Distance et proximité par rapport à la compréhension de leur propre parcours de vie : Adaptation à la manière dont le jeune perçoit son parcours (principalement scolaire ou plus large).
• Distance et proximité des supports et outils : Adaptation de l'utilisation de supports (visuels, matériels, etc.) en fonction des besoins et des préférences du jeune.
• "il y a une dose de flexibilité qui est qui est importante en fait pour pouvoir euh avoir on va dire un un retour un récit qui soit au plus proche de la réalité de la réalité du jeunne"

Trois Exemples Illustratifs :

• Nathanaël ou comment se réapproprier son parcours de vie : Un jeune initialement décrit comme peu loquace s'engage pleinement dans l'entretien réalisé à son domicile (choix du lieu et de l'heure, tenue soignée). Il valide ensuite la transcription en occultant les passages qu'il ne souhaite pas voir utilisés. Cet entretien a eu un "effet collatéral" inattendu : Nathanaël a pris la parole pour la première fois lors de son équipe de suivi de scolarisation, s'appropriant son parcours à travers le document créé et exprimant son ras-le-bol d'entendre les autres parler pour lui.
• Fleur ou la première fois où elle va parler en "je" (majuscule) : Une jeune qui initialement déclare n'avoir rien à dire se révèle grâce à la mise à disposition de matériel (post-it, feutres). L'utilisation de ces supports déclenche le récit. À la fin de l'entretien, elle demande à ce qu'on utilise le prénom "Fleur" pour la désigner, marquant une distinction entre son image publique et sa véritable identité, révélant des choses jamais dites auparavant.
• John et son père ou comment faire face au récit de son parcours sentiè protecteur : John exprime son agacement face à l'attitude surprotectrice des adultes qui l'accompagnent ("J'en ai pas besoin, je vais bien, faut arrêter de me prendre pour un gosse"). Son récit révèle une conscience de son potentiel et un désir d'autonomie qui n'étaient pas forcément perçus par son entourage. Le père de John, lors d'un entretien séparé, exprime également un sentiment de ne pas avoir été entendu concernant le parcours de son fils, soulignant une libération de la parole favorisée par le contexte de la recherche.

Responsabilité du Chercheur (Conclusion et Points de Discussion) :

Ces exemples soulignent la responsabilité du chercheur face aux effets parfois inattendus de la recherche. Il s'agit de prendre en considération la singularité des participants et d'accessibiliser l'environnement d'échange pour que leur parole puisse s'exprimer. Cela implique :

Une méthodologie "en situation" qui s'ajuste à la qualité de l'échange. Une réflexion sur les "dommages collatéraux" ou "effets secondaires" de l'entretien (prise de parole nouvelle, remise en question du vécu, etc.).

La question de la limite de la responsabilité du chercheur face aux conséquences de la prise de parole des participants.

La présentatrice conclut en ouvrant la discussion et en sollicitant des pistes de réflexion et des questions sur ces enjeux importants de la recherche avec des publics dits vulnérables.

Elle souligne la nécessité d'une approche flexible et attentive, reconnaissant que son expérience professionnelle antérieure est un atout fondamental dans cette démarche.

Briefing Document : Analyse du Plan Ministériel pour la Santé Mentale des Élèves (mars 2025)

Source : Excerpts from "Santé mentale des élèves : les insuffisances du plan ministériel.pdf", Café Pédagogique, 18 mars 2025.

Thème Principal : Le document analyse de manière critique le plan d'action ministériel pour la santé mentale des élèves, soulignant ses insuffisances au regard de la gravité de la situation et du manque de moyens structurels.

Idées et Faits Clés :

Reconnaissance Ministérielle et Insuffisances Soulignées : * Le ministère de l'Éducation nationale affiche sa mobilisation face à la dégradation préoccupante de la santé mentale des enfants et des jeunes, mettant en place un protocole-cadre pour la santé mentale allant "du repérage à la prise en charge". * Cependant, l'article met en évidence que ce plan, malgré des intentions louables, présente un certain nombre d'insuffisances. Selon Edmond Porra, secrétaire adjoint du Snupden-FSU, il s'inscrit dans le contexte d'"une santé scolaire dégradée".

Carence Dramatique de Ressources Humaines :

• L'article insiste sur la situation alarmante des personnels de santé scolaire :
• "Un infirmier scolaire pour 1 600 élèves, un psychologue EN pour 1 500 élèves, un assistant de service social pour 4000 élèves, un médecin scolaire pour 13 000 élèves".
• À cette carence s'ajoute un manque d'attractivité de ces métiers, avec une perspective de "quasi-disparition des médecins scolaires".
• Privatisation Progressive de la Médecine Scolaire :
• L'effondrement des ressources conduit à une "évolution progressive vers une privatisation de la médecine scolaire", notamment par la délégation aux médecins libéraux des prescriptions et des notifications d'aménagements d'examens.

Solution des "Secouristes en Santé Mentale" Jugée Insuffisante :

• Pour pallier le manque de professionnels, le ministère promeut la mise en place d'équipes de "secouristes en santé mentale" dans les établissements.
• L'article souligne que ces secouristes, à l'image des secouristes classiques, ne sont pas des professionnels de santé médicale ou mentale. Leurs interventions sont limitées à des "gestes de premier secours en santé mentale" et ne relèvent pas de la psychiatrie ou de la psychologie.
• Ces secouristes sont chargés de relayer les situations aux "équipes ressources" constituées par les personnels médico-sociaux, dont l'article questionne également la capacité d'action face au manque de moyens.

Risque de Départementalisation et d'Interchangeabilité des Missions :

• L'article craint que le dispositif actuel ne soit compatible avec un projet de "service départementalisé de la santé scolaire" regroupant les différents corps professionnels (médecins, infirmiers, psy-EN et AS).
• S'appuyant sur les préconisations de la Cour des Comptes, il est envisagé que ces professionnels, via une "formation complémentaire" et un "élargissement de leurs compétences", puissent s'engager dans des parcours plus diversifiés, avec une possible "interchangeabilité des missions" au sein d'un service fonctionnant "à la sollicitation".
• L'auteur y voit un risque de "remplacer le suivi au long cours des élèves par un système d’interventions au ticket auprès d’un guichet de services à la demande ou de brigades territorialisées", institutionnalisant ainsi la gestion de la pénurie.

Déplacement de la Question des Moyens vers l'Organisation :

• L'article perçoit une stratégie visant à masquer le manque de moyens en mettant l'accent sur l'organisation des moyens existants. Le protocole de santé mentale est vu comme une pièce complémentaire à cette "révolution copernicienne du pilotage de la santé scolaire en mode décroissant".

Nécessité de Moyens pour des Professionnels Qualifiés :

• L'auteur affirme qu'il ne faut pas se satisfaire d'une formation aux premiers secours en santé mentale pour les enseignants et personnels de vie scolaire en guise de compensation du manque de ressources.
• "La meilleure garantie pour la sécurité psychique des enfants que nous accueillons, c’est d’abord d’avoir les moyens d’un travail d’équipes de professionnels spécialisés et qualifiés auprès des établissements, plus que de faire peser ces missions sur d’autres personnels."

Critique de l'Usage du Concept de Santé Mentale Hors Contexte :

• L'article met en garde contre un usage non-critique du concept de santé mentale, comparant cela aux critiques formulées sur la thématique des risques psycho-sociaux dans le monde du travail.
• Le risque est de proposer des réponses abstraites, visant à adapter les individus aux conditions dégradées plutôt qu'à transformer ces conditions. "Le concept de santé mentale, qui tend désormais à suppléer celui de bien-être, court le risque de reproduire le même type de réponse abstraite et potentiellement contre-productive en prétendant agir sur un phénomène isolé de son contexte et de ses conditions d’apparition."

Ignorance des Facteurs Éducatifs et Sociaux :

• L'article déplore l'absence de réflexion sur les questions éducatives et sociales dans le diagnostic et les solutions proposées.
• Il souligne que "une politique éducative qui génère une anxiété de la performance et qui renforce la pression scolaire ne peut que produire un terrain favorable à la phobie scolaire."
• De même, les effets de la "brutalité du climat social" et de "l'insécurité des familles en difficulté sociale" sur la santé mentale des élèves sont largement ignorés par une politique qui se complaît dans la dénonciation de l'assistanat et la dégradation des protections sociales.

Détérioration des Structures de Soin Existantes :

• L'auteur questionne la pertinence de se préoccuper de la santé mentale des élèves tout en laissant à l'abandon les structures de soin publiques, telles que les centres médico-psychologiques (CMP).

Critique du "Marketing Protocolaire" :

• La présentation du plan est jugée axée sur une "forme protocolaire" qui induit des attentes potentiellement trompeuses auprès des familles, qui pourraient croire à une prise en charge médicale structurée.

• "La communication par le renvoi dans les établissements à l’existence du « protocole » comme solution entretient l’ambiguïté dans un contexte de saturation des dispositifs déjà surchargés dans les secteurs de la pédopsychiatrie et des soins psychologiques." Cela alimente des attentes irréalistes face au manque de ressources.

Impact Négatif sur les Personnels :

• Le plan ne prend pas en compte la santé mentale des personnels et risque de favoriser les ruptures dans un contexte déjà dégradé, notamment à travers un "fonctionnement managérial qui met à mal leur professionnalité" et un "management coercitif" basé sur un excès de protocolisation et une défiance envers les professionnels.

Manque d'Ambition et Solutions de Fortune :

• L'article conclut que malgré l'annonce de la santé mentale comme grande cause nationale, le plan d'action est loin d'être à la hauteur des enjeux, privilégiant "les solutions de fortune et les stratégies communicantes".

Il exprime une crainte quant aux effets réels du plan, anticipant plus de problèmes que de solutions.

Quote Significative :

"La meilleure garantie pour la sécurité psychique des enfants que nous accueillons, c’est d’abord d’avoir les moyens d’un travail d’équipes de professionnels spécialisés et qualifiés auprès des établissements, plus que de faire peser ces missions sur d’autres personnels."

Conclusion :

Le document critique sévèrement le plan ministériel pour la santé mentale des élèves, le considérant comme une réponse organisationnelle superficielle à un problème profond de manque de moyens structurels et de dégradation des services publics de santé et d'éducation.

L'accent mis sur la formation de "secouristes" et sur un protocole est perçu comme un cache-misère qui ne s'attaque pas aux racines du problème, telles que le manque de personnels spécialisés, la privatisation rampante de la médecine scolaire, et l'ignorance des facteurs éducatifs et sociaux contribuant à la détresse des élèves.

L'article exprime une forte inquiétude quant à l'efficacité réelle de ce plan et à son impact sur les élèves et les personnels.

chronologie détaillée des événements principaux mentionnés dans la source, suivie d'une liste des personnages principaux avec leurs bios :

Chronologie des Événements Principaux

• 11 février 2005 : Mention de la loi du 11 février 2005 (relative aux droits des personnes handicapées), dont on célèbre les 20 ans au moment de l'intervention. Cette loi est présentée comme ayant profondément modifié l'école et engagé des personnels, des moyens et des partenariats.
• 1994 : Mention de la Déclaration de Salamanque, un texte fondateur soulignant que chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts et des besoins d'apprentissage propres, et que les différences humaines sont normales, impliquant une adaptation de l'apprentissage aux besoins de chacun. Ce texte introduit la notion de "besoin".
• Avant la loi de 2005 (implicite) : L'école est perçue comme une "accumulation d'enfants à profil" nécessitant une "accumulation de structure ou de réponse", plutôt qu'une structure inclusive par essence.
• Période actuelle (post-loi de 2005) :Développement de l'idée d'"école inclusive" et d'"école pour tous". La question se pose de savoir pourquoi il est encore nécessaire d'ajouter ces adjectifs au mot "école" si l'objectif est que l'école soit inclusive par définition.
• Augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire.
• Nécessité de dépasser une vision de l'enfant centrée sur son handicap ou une "étiquette" pour se concentrer sur ses besoins éducatifs particuliers et son identité.
• Mise en place de dispositifs et de moyens pour l'école inclusive, incluant des services médico-sociaux intervenant en milieu scolaire.
• Création d'équipes mobiles d'appui à la scolarité (EMAS) dans toute la France, préfigurant les futurs pôles d'appui à la scolarité (qui remplaceront les PI - non explicitement définis). Ces équipes sont composées de professionnels du médico-social.
• Existence d'enseignants référents pour les élèves en situation de handicap, financés par l'Éducation Nationale, chargés du suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS).
• Mobilisation d'auxiliaires de vie scolaire (AVS), dont le rôle et les missions sont encadrés par la MDPH. La distinction est faite entre les AVS pour les actes de la vie quotidienne, pour l'aide à la scolarisation et pour l'accompagnement médico-social.
• Développement de dispositifs spécifiques comme les ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) pour différents types de besoins (TSA, troubles moteurs, troubles des fonctions cognitives, etc.).
• Stratégie nationale pour les troubles du neuro-développement (TND), avec la création de plateformes d'orientation et d'appui financées par les Agences Régionales de Santé (ARS). Les PCPE (Pôles de Compétences et de Prestations Externalisées) sont mentionnés dans ce cadre.
• Rôle des établissements médico-sociaux (IME, IEM, ITEP, etc.) qui accueillent des enfants et adolescents avec des handicaps majorés nécessitant une prise en charge pluriprofessionnelle. Les SESSAD (Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile) sont également mentionnés.
• Évocation de la stratégie "zéro solution" visant à ce qu'aucune personne en situation de handicap ne se retrouve sans solution d'accompagnement.
• Importance de l'accessibilité (rendre les choses accessibles à tous) comme première étape, suivie de la compensation (mesures complémentaires décidées individuellement).
• Principe de la "gradation des réponses" pour l'autonomie des enfants.
• Réflexion sur le projet de société inclusive, tel que défini par Charles Gardou, visant une société sans privilège ni exclusion, où l'environnement est adapté à chacun.
• Amélioration perçue de l'école et de la société dans l'apport de réponses adaptées aux besoins des élèves, malgré des questions de moyens persistantes.
• Utilisation du numéro vert "École inclusive" et de plateformes d'information comme "Mon parcours handicap" pour les familles.
• Discussion autour des aménagements d'examens pour les élèves en situation de handicap, soulignant la complexité de la réglementation et la nécessité d'équilibrer les adaptations individuelles avec le cadre national.
• Évocation du manque de places dans certains dispositifs spécialisés, comme les ITEP, dans certaines régions.
• Mention des RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) dans le premier degré, soulignant leur non-généralisation et le rôle du directeur de circonscription dans leur gestion.
• Discussion autour de la notion de "refus scolaire anxieux" et de la nécessité d'une réponse adaptée et globale, impliquant le médical.
• Le webinaire actuel est présenté comme une action visant à informer et à promouvoir l'école inclusive vers l'école pour tous.

Cast des Personnages Principaux

• L'Intervenante (Inspectrice Conseil Technique École Inclusive) : Elle est au centre de la présentation et partage son expertise sur l'école inclusive, la loi de 2005, les dispositifs existants, les défis et la philosophie de l'inclusion. Elle travaille sous l'autorité de la rectrice et des DAEN (Directeurs Académiques des Services de l'Éducation Nationale).
• Les Parents : Ils sont mentionnés à plusieurs reprises comme étant des acteurs essentiels et les destinataires de nombreuses informations et dispositifs présentés. Leurs besoins et leurs questions sont une préoccupation constante.
• Les Personnels de l'Éducation Nationale : Cela inclut les enseignants, les enseignants référents, les inspecteurs de circonscription (dont les inspecteurs SH), les directeurs d'établissement, les personnels des RASED, et les conseillers techniques du recteur et du DASEN. Ils sont présentés comme des acteurs engagés dans la mise en œuvre de l'école inclusive.
• Les Professionnels du Médico-Social : Ils interviennent de plus en plus dans l'école, notamment à travers les EMAS et les futurs pôles d'appui à la scolarité. Les professionnels des IME, IEM, ITEP et SESSAD sont également cruciaux pour la prise en charge des élèves avec des besoins spécifiques.
• Charles Gardou : Il est cité pour sa définition de la société inclusive comme une société sans privilège ni exclusion, où l'environnement est adapté à chacun. Cette définition sert de cadre philosophique à la discussion sur l'école inclusive.
• Les Élèves en Situation de Handicap : Ils sont au cœur du sujet de l'école inclusive. La présentation insiste sur la nécessité de considérer leurs besoins individuels, leur identité et leur potentiel, au-delà de leur handicap.
• Isabelle (Participant) : Elle pose des questions spécifiques sur les RASED dans le premier degré et sur la situation des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), témoignant des préoccupations des participants.
• Madame Pin (Participant) : Elle intervient pour partager son accord sur l'importance des RASED et évoque la nécessité d'une sectorisation moins rigide pour l'accès aux aides.
• Un Représentant de la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Élèves) (Participant) : Il témoigne du manque de places dans certains dispositifs en Île-de-France et se présente comme un partenaire pour interpeller les autorités en cas de besoin.

Briefing webinaire fcpe sur l'École Inclusive

Date : 8 mai 2024

Source : Excerpts from "Texte collé" (Transcription d'une intervention orale)

Objet : Analyse des principaux thèmes, idées importantes et faits marquants concernant l'école inclusive en France, présentés lors d'une intervention.

Introduction :

Ce document synthétise les principaux points abordés dans l'extrait d'une intervention orale portant sur l'école inclusive.

L'intervenant, qui semble être un Inspecteur Conseil Technique en charge de l'école inclusive, partage sa vision, les évolutions récentes, les défis persistants et les moyens mis en œuvre pour favoriser une école pour tous en France.

L'intervention se situe dans le contexte du 20ème anniversaire de la loi du 11 février 2005, une législation marquante pour les droits des personnes en situation de handicap.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Définition et Philosophie de l'École Inclusive :
• L'intervenant souligne la nuance entre "école pour tous" et "école inclusive", cette dernière étant perçue comme une extension nécessaire pour atteindre l'objectif d'une école unique pour tous les enfants, sans distinction. Il remet en question la nécessité d'ajouter un adjectif à "école" si l'objectif est réellement l'inclusion de tous.
• L'école inclusive ne doit pas être vue comme une simple "accumulation d'enfants à profil et avec une accumulation de structure ou de réponse". Il s'agit d'un changement de paradigme dans la perception de l'école.

• L'intervenant insiste sur l'importance de considérer chaque enfant d'abord comme un élève, avec une identité propre et des besoins éducatifs particuliers, plutôt que de se focaliser sur des étiquettes liées à un potentiel ou un handicap. "D'abord, je reconnais, c'est qu'il a des besoins, tu besoins éducatifs particuliers et vous voyez que essayer de sortir de cette idée de l'étiquette et de la et de l'identification, ça nous oblige nous aussi dans l'école à se demander d'abord quelle est l'identité de cet enfant?" (00:08:30-00:08:48).

• Il rappelle les textes fondateurs comme la Déclaration de Salamanque (1994) qui pose les principes que "chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d'apprentissage qui lui sont propres" (00:11:29-00:11:38) et que "les différences humaines sont normales et par conséquent, l'apprentissage doit être adapté aux besoins de chaque femme" (00:11:49-00:11:55).

La Notion de Difficulté et l'Écart à la Norme :

• La difficulté est définie comme un "écart entre les compétences et les performances de l'élève et ce qui est attendu de lui par rapport à son âge et aux attentes du système éducatif" (00:13:27-00:13:53).

• L'intervenant perçoit ces enfants en difficulté non pas comme un problème, mais comme une "force" (00:14:43) qui oblige les professionnels à interroger, adapter et répondre aux projets de l'école.

• L'École Inclusive comme Projet de Société :

• L'école inclusive n'est pas uniquement l'affaire de l'école, mais engage la société dans son ensemble pour "faire une place dans la société à tous" (00:15:50-00:15:58).

• L'enjeu est de passer d'une logique d'accessibilité ("je rends les choses accessibles") à une logique de compensation ("mesures complémentaires qui vont être décidées") et idéalement vers une société où l'environnement est adapté à chacun, sans nécessité de privilèges ou d'exclusion. Selon Charles Gardou, une société inclusive est une "société sans privilège ni exclusivité ni exclusion ni exclusion, chacun dans sa place et dans la société ni exclusivité" (00:21:36-00:22:29).

Évolution de la Loi de 2005 et Nécessité d'Interrogation :

• La loi de 2005 a "bouleversé, elle a modifié, elle a engagé énormément les personnels, les moyens, mais aussi les partenariats" (00:03:25-00:03:37).

• Après 20 ans, il est nécessaire d'interroger cette loi et de la regarder avec un œil nouveau en se projetant sur les prochaines années, notamment en ce qui concerne l'application du "droit commun".

• Moyens et Leviers pour l'École Inclusive :
• L'intervenant détaille différents moyens humains et dispositifs mis en place :
• Services d'écoute et d'information pour les familles : Numéro vert national, services dans chaque département sous l'autorité des DAEN (Directeurs Académiques des Services de l'Éducation Nationale).
• Équipes Mobiles d'Appui à la Scolarité (EMAS) : Professionnels du médico-social intervenant dans les écoles pour observer, étayer et former, préfigurateurs des futurs pôles d'appui à la scolarité.

• Enseignants référents : Experts académiques (une centaine dans l'académie de Montpellier) qui suivent les enfants et les familles.

• Accompagnants d'Élèves en Situation de Handicap (AESH) : Distinction entre différentes missions (aide aux actes de la vie quotidienne, aide à la scolarisation, aide à l'autonomie). La MDPH doit nommer clairement le type de mission.

• Dispositifs spécifiques en établissement ordinaire : ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire) pour différents types de besoins (TFC, TED, TSA, TSL, Troubles moteurs, Déficience visuelle, Déficience auditive, Troubles des fonctions cognitives).

• Dispositifs pour les Troubles du Neuro-Développement (TND) : Stratégie nationale, plateformes de diagnostic et d'orientation (PCO), dispositifs d'accompagnement médico-social (CAMSP, CMPP, SESSAD).

• Établissements Médico-Sociaux (EMS) : IME, ITEP, etc., indispensables pour les enfants avec des handicaps majorés nécessitant une prise en charge pluriprofessionnelle. Un identifiant national est donné à tous les élèves, y compris ceux scolarisés en EMS, soulignant leur statut d'élève avant tout.

• Adaptation pédagogique : Nécessité d'interroger la pédagogie pour répondre aux besoins de tous.

• Formation des professionnels : Essentielle pour une meilleure compréhension et prise en charge des besoins spécifiques.

Défis et Points de Vigilance :

• Équité territoriale : Bien qu'une équité nationale dans la répartition des moyens soit affirmée, des manques criants de places dans certains dispositifs sont signalés, notamment en Île-de-France.
• Articulation entre les différents acteurs : Difficultés d'articulation entre l'éducation nationale, le médico-social et les familles.
• Refus scolaire anxieux (RSA) : Souligné comme un "fléau" nécessitant une réponse adaptée et globale (médicale, scolaire, familiale). L'idée que "l'enfant n'est pas à sa place" est rejetée.
• Aménagements d'examens : Question complexe avec une tension entre la nécessité de compensation et le risque de créer des aménagements trop spécifiques et difficiles à structurer. L'objectif reste pédagogique, visant l'autonomie de l'élève.
• Rased (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) : Inégale répartition sur le territoire, fonctionnement par circonscription et non par école.
• Importance du Partenariat :
• La collaboration avec les familles et les associations (comme la FCPE) est essentielle pour faire remonter les besoins et les difficultés.
• Le médico-social est de plus en plus envisagé comme une "fonction ressource, un appui de l'école" (00:29:51-00:30:01).

Conclusion :

L'intervention met en lumière une volonté affirmée de faire progresser l'école inclusive en France, en s'appuyant sur un cadre législatif existant et des moyens humains et financiers en développement.

L'accent est mis sur une approche centrée sur les besoins individuels de chaque enfant, au-delà des étiquettes, et sur une vision de l'inclusion comme un projet sociétal.

Cependant, des défis importants subsistent en termes d'équité d'accès aux dispositifs, d'articulation entre les acteurs et de réponse à des problématiques spécifiques comme le refus scolaire anxieux.

La formation des professionnels et le partenariat avec les familles sont identifiés comme des leviers essentiels pour une école véritablement pour tous.

Citation Pertinente pour la Diffusion :

"Ce n'est pas juste de la du vocabulaire que j'utilise... on voit bien que c'est un paradigme qui modifie absolument tout dans la perception que l'on doit voir de ce qu'est l'école, pas une accumulation d'enfants à profil et avec une accumulation de structure ou de réponse..." (00:05:07-00:06:31)

Voici un sommaire de la présentation avec les horodatages correspondants :

• 00:00:03 - 00:00:13 : Introduction du webinaire intitulé "une école inclusive pour tous, présentation des dispositifs et des structures".
• 00:00:14 - 00:00:37 : Présentation des intervenants, notamment la secrétaire général adjointe et la vice-présidente de la FCPE, ainsi que Valérie Bareau, Isabelle Thomas Pinatel et Philippe Potre.
• 00:02:28 - 00:02:42 : Présentation de Monsieur Laffitte qui déroulera la présentation.
• 00:04:01 - 00:04:14 : Présentation du logo "national école inclusive" et du poste de Monsieur Laffitte en tant qu'inspecteur conseil technique.
• 00:05:52 - 00:07:00 : Le concept d'école inclusive où tout le monde se retrouve dans une même organisation, visant à terme une "école tout court". L'importance de considérer tous les enfants d'âge scolaire comme des élèves.
• 00:10:56 - 00:12:47 : Les textes fondateurs de l'école pour tous, notamment la déclaration de Salamanque en 1994 et la question du besoin, du respect de l'identité.
• 00:12:47 - 00:14:00 : La notion de difficulté dans le système éducatif. La présentation est organisée pour les familles.
• 00:19:15 - 00:21:21 : Adaptations et aménagements dans la classe, comme les pictogrammes pour les enfants avec autisme. L'inclusion se fait en donnant les moyens de grandir avec des aménagements. Une vision philosophique et un engagement envers un projet de société.
• 00:23:20 - 00:26:32 : Moyens et leviers pour l'école inclusive. Les informations sont disponibles sur des sites spécialisés.
• 00:26:33 - 00:27:04 : Coopération étroite avec le médico-social comme avenir. Travail avec l'agence régionale de santé.
• 00:28:46 - 00:30:15 : Explication des acronymes (avec une annexe dans le guide) et présentation des équipes mobiles d'appui à la scolarisation (EMAS) financées par l'agence régionale de santé et mises à disposition de l'école. Elles sont accessibles aux familles et saisies par les établissements.
• 00:30:35 - 00:32:29 : Moyens du droit commun qui ne nécessitent pas d'étiquette MDPH. Les élèves sont scolarisés dans le secteur mais aussi dans les IME et ITEP.
• 00:35:06 - 00:37:29 : Le rôle des AESH (Accompagnants d'Élèves en Situation de Handicap) et les trois missions définies par la MDPH : actes de la vie quotidienne, accès aux activités d'apprentissage, et activités de la vie sociale et relationnelle.
• 00:37:29 - 00:40:48 : Dispositifs et professionnels présents dans les écoles et établissements, notamment les ULIS (Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire).
• 00:40:49 - 00:43:18 : Plateformes de repérage et de diagnostic précoce des troubles du neurodéveloppement, notamment l'autisme.
• 00:43:19 - 00:45:20 : Les UEMA (Unités d'Enseignement Maternelle Autisme), les UEEA (Unités d'Enseignement Élémentaire Autisme) et les DSA (Dispositifs d'Autorégulation). Augmentation de ces dispositifs.
• 00:46:00 - 00:47:39 : Autres dispositifs spécifiques, comme ceux pour les enfants sourds et les SESSAD (Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile). Présentation d'un outil en ligne pour trouver les établissements médico-sociaux.
• 00:48:40 - 00:52:00 : Développement des SESSAD, services intervenant sur notification MDPH à l'école ou dans la famille, et évolution vers des SESSAD plus généralistes. Présentation des ESE (Établissements Spécialisés pour Enfants) et des ITEP (Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques) pour les handicaps majorés et les troubles du comportement.
• 00:52:00 - 00:53:11 : Rapprochement entre les ITEP et les établissements ordinaires.
• 00:53:12 - 00:55:46 : Moyens dans le premier degré pour les parents. Présentation des IME (Instituts Médico-Éducatifs) et des IEM (Instituts d'Éducation Motrice).
• 00:55:46 - 00:57:07 : Les EA (Établissements Adaptés) avec des classes à effectif réduit et des enseignements adaptés. Les LEA (Lycées d'Enseignement Adapté).
• 00:57:07 - 00:59:09 : Leviers pour l'école inclusive, notamment la Conférence Nationale du Handicap d'avril 2023. Déploiement de matériel pédagogique adapté. Augmentation des professionnels du médico-social dans l'école.
• 00:59:10 - 01:02:41 : Importance de la pédagogie et adaptations nécessaires. Le levier de la formation initiale et continue des personnels, y compris les AESH et les personnels d'encadrement.
• 01:02:41 - 01:03:20 : Ressources nationales et sites d'information accessibles à tous.
• 01:05:13 - 01:07:11 : Présentation de l'outil Capco Inclusive, un espace de ressources pour observer l'enfant, ses besoins, trouver des aménagements pédagogiques et s'informer.
• 01:07:11 - 01:08:25 : Conclusion partielle sur l'importance de regarder ce qui fonctionne et exemple d'inauguration d'un dispositif d'autorégulation.
• 01:08:25 - 01:12:24 : Questions et réponses, notamment sur les dispositifs d'autorégulation (DSA) et le nombre de places.
• 01:12:24 - 01:14:00 : Question sur les LEA et le cumul avec une situation sociale nécessitant un internat.
• 01:14:00 - 01:18:36 : Question sur les aménagements des examens, explication des évolutions et des difficultés liées à l'accumulation des mesures de compensation. Un guide sur les aménagements des examens sera partagé. Nécessité d'une anticipation importante. Exemples d'aménagements parfois aberrants.
• 01:18:36 - 01:29:45 : Suite des questions et réponses. Question sur l'orientation et la réponse "il n'est pas à sa place". L'idée de lien entre les murs des établissements spécialisés et ordinaires. Des enfants en IME pourraient être en milieu ordinaire. Question sur la formation initiale des enseignants. Importance de casser les étiquettes.
• 01:29:45 - 01:32:32 : Question sur les RASED (Réseaux d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) dans le premier degré, leur manque de présence partout et la mauvaise information aux familles. La FCP dénonce ce problème.
• 01:32:32 - 01:39:20 : Réponse concernant les RASED et confirmation du problème. Réflexion sur la formation des personnels avec des séminaires et des formations spécifiques sur l'école inclusive. Importance de la formation, de l'accompagnement et de l'information.
• 01:39:20 - 01:44:12 : Suite des questions et réponses, notamment sur la communication apaisée entre les familles et l'école. Le travail avec les familles est stratégique.
• 01:44:12 - 01:49:31 : Information sur d'autres accompagnements possibles pour les enfants en décrochage scolaire et sur des sites internet dédiés. Les liens vers les ressources seront partagés.
• 01:49:31 - 01:53:21 : Dernière question sur un film traitant de l'école inclusive (la réponse sera donnée ultérieurement). Conclusion du webinaire par Florence de la FCP, remerciements et rappel de la vision d'une école inclusive comme projet de société. Importance du partenariat avec les familles. Rôle des FCPE au niveau départemental et national. Appel au partage des informations.
• 01:53:21 - 01:53:21 : Fin du webinaire.

Briefing Doc : Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives

Source : Excerpts de la transcription de la conférence "Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives" par Madame Gaël Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'Université de Lorraine (France), membre du laboratoire LISEC et associée au réseau Réverbère (Québec) et à l'Observatoire du bien-être à l'école (France).

Date de la conférence : Indiquée comme faisant partie de la "deuxième partie du coloc tac" (date précise non mentionnée dans les extraits).

Introduction :

La conférence de Madame Gaël Espinoza aborde les concepts d'émotions, de relations, de bien-être et de bonheur dans le contexte scolaire, en explorant leurs liens et en offrant des perspectives pour leur prise en compte.

L'introduction par Louis Houde (responsable des instituts et coordonnateur de la série Impact 3 au Centre Franco) et Paul Cadieu (présentateur) met en lumière l'importance de ces thématiques dans le milieu éducatif et présente l'expertise de Madame Espinoza.

Paul Cadieu souligne que "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et que "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Thèmes principaux et idées importantes :

• Définition et distinction des concepts clés :
• Affectivité : Définie comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs. Madame Espinoza souligne la difficulté de les distinguer clairement dans le langage courant, notamment chez les enfants, d'où son usage privilégié du terme "affectivité" dans ses recherches. Scientifiquement, elles se différencient par leur durée (émotions courtes, humeurs moyennes, sentiments longs) et leur stimulus (déclencheur précis pour les émotions et sentiments, plus diffus pour les humeurs). Les "affects" sont présentés comme un terme générique pour les regrouper.
• Elle présente également une définition québécoise de l'affectivité (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) incluant cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution (croyances attributionnelles de contrôle). Ceci met en évidence que les émotions sont une composante de l'affectivité et que des notions comme la motivation ont une dimension affective.
• Émotions : Sont présentées comme des phénomènes multicomposants et adaptatifs. L'existence de six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise) est mentionnée, avec une prédominance d'émotions désagréables. L'émotion survient suite à une évaluation cognitive de l'environnement ou de nos pensées et se manifeste par un sentiment, des réactions motrices, des réactions du système nerveux autonome et une impulsion à agir. Madame Espinoza insiste sur la rapidité et la fugacité des émotions.
• Bien-être : Deux perspectives sont distinguées :
• Bien-être hédonique (subjectif) : Défini par Edward Diener comme un état final composé de la satisfaction à l'égard de la vie, des affects positifs et des affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Le bonheur est souvent opérationnalisé à travers ce bien-être subjectif. Un modèle du bien-être à l'école (Anna-Liisaেরা) est brièvement évoqué, soulignant l'importance des relations sociales ("aimé") aux côtés des conditions scolaires, de l'épanouissement ("être") et de la santé.
• Bien-être éudémonique (psychologique) : Défini par Carole Ryff comme un processus d'accomplissement et de réalisation de soi, comprenant six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie et l'acceptation de soi. Ce bien-être est plus projectif et orienté vers l'avenir, contrairement au bien-être subjectif plus ancré dans le présent. Les relations positives sont communes aux deux perspectives.
• L'importance des relations positives (constructives, de qualité) à l'école :
• Elles font écho à la composante humaine et affective des relations.
• La "relation affective enseignant-élève" est présentée comme bénéfique pour la performance, la persévérance et les comportements scolaires des élèves, ainsi que pour leur bien-être en dehors de l'école (baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance). Elle repose sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.
• Madame Espinoza insiste sur le fait que cette relation doit être bénéfique pour les enseignants également, leur permettant d'exercer correctement leur métier et de trouver du sens.
• Les notions d'empathie et de bienveillance sont abordées. L'empathie est vue comme pertinente pour les relations entre pairs (égalité), tandis que la bienveillance, impliquant une asymétrie (veiller sur l'autre), est plus adaptée à la relation enseignant-élève, mais doit s'inscrire dans une posture éthique (se questionner sur ce qui est réellement bien pour l'autre).
• Concernant les relations entre pairs (enfants), deux types de travaux sont mentionnés : la psychologie s'intéressant aux facteurs de risque/protection des pairs, et la sociologie se concentrant sur le climat scolaire (justice scolaire, stabilisation des équipes pédagogiques). L'importance de faire dialoguer ces deux approches complémentaires est soulignée.
• L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :
• Permet à l'enfant (et à l'adulte) de mieux comprendre ce qu'il ressent, ce qui favorise la réussite scolaire et l'adoption de comportements sociaux de qualité.
• La régulation émotionnelle, facilitée par la compréhension des émotions, rend l'individu plus disponible intellectuellement.
• L'expression adéquate des émotions communique les besoins et les demandes, facilitant le développement de relations apaisées.
• La capacité à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions fait partie des "compétences émotionnelles", un aspect important du développement cognitif lié aux comportements sociaux, aux performances scolaires et à la santé. Il est possible d'entraîner ces compétences dès le plus jeune âge.
• Les compétences psychosociales (CPS) :
• Sont présentées comme un ensemble de compétences cognitives, émotionnelles et sociales interconnectées.
• Un document de Santé publique France est mentionné, définissant ces compétences et leurs différentes catégories (avec 21 compétences spécifiques).
• Les travaux sur les émotions et les relations sont antérieurs au concept de CPS, mais ce dernier peut être un outil utile pour les enseignants.
• D'autres approches pour travailler sur les émotions et les relations sont possibles (communication non violente, techniques de respiration et de relaxation, activités ludiques, artistiques, sportives).
• La formation et la posture réflexive de l'enseignant :
• Pour s'occuper au quotidien de ces éléments, il est essentiel que cela devienne un objet de formation pour les professionnels de l'éducation.
• Il faut encourager la réflexion sur sa propre posture professionnelle (relation aux élèves, aux collègues, à la direction) et sur ses propres compétences psychosociales, émotions et affectivité.
• Inviter les enseignants à devenir des "enseignants réflexifs" est crucial, en leur permettant de construire progressivement leur posture, d'expérimenter et d'échanger.
• La posture évolue avec l'âge et l'expérience.
• Les CPS de l'enseignant peuvent être des protections de soi (détection des limites).
• Des exercices de recul réflexif sont proposés : se questionner après une journée scolaire sur ses interactions et son vécu, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Conclusion :

Les concepts abordés sont interconnectés et essentiels pour le bien-être et le fonctionnement harmonieux de l'école.

S'intéresser quotidiennement à ces aspects rend les individus (élèves et enseignants) plus disponibles intellectuellement et plus apaisés dans leurs relations.

L'intégration de ces thématiques dans la formation des enseignants et la promotion de la réflexivité professionnelle sont souhaitables. Le bien-être et le bonheur sont une construction individuelle, nécessitant de trouver son propre équilibre.

Points à retenir :

La distinction claire entre affectivité, émotions, humeurs et sentiments est importante pour une compréhension approfondie. Le bien-être, qu'il soit subjectif ou psychologique, est étroitement lié aux émotions et aux relations positives.

La relation enseignant-élève affective et de confiance a des impacts significatifs sur la réussite et le bien-être des élèves (et des enseignants). Développer les compétences émotionnelles et sociales des élèves (et des enseignants) est crucial pour un climat scolaire apaisé.

La formation des enseignants doit intégrer ces dimensions et encourager la réflexion sur la posture professionnelle. Une prise en compte quotidienne et proactive de ces aspects est plus efficace qu'une intervention ponctuelle en cas de problème.

Citation notable :

Paul Cadieu : "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Définition de l'affectivité par Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre incluant la motivation, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution. Définition de l'émotion comme un "phénomène multicomponentiel adaptatif".

Citation sur les compétences émotionnelles soulignant leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, les performances scolaires et la santé, et la possibilité de les entraîner dès le plus jeune âge.

Suites potentielles :

Explorer plus en détail les stratégies concrètes pour développer les compétences psychosociales à l'école.

Approfondir la question de la formation des enseignants sur ces thématiques.

Examiner les liens entre le bien-être des enseignants et la qualité de leur enseignement et de leurs relations avec les élèves.

Analyser les approches et outils spécifiques pour favoriser un climat scolaire positif et prévenir le harcèlement.

Voici un sommaire de la conférence avec des estimations de timestamps basées sur le déroulement de la discussion :

• [0:00 - ~2:30] Introduction par Louis Hou : Louis Hou, responsable et coordonnateur des instituts au Centre franco, ouvre la conférence. Il remercie l'audience et présente brièvement le Centre franco, un organisme œuvrant pour le développement de l'éducation en français en Ontario depuis plus de 50 ans. Il souligne que le Centre franco est une référence en création de ressources pédagogiques et soutient le personnel des 12 conseils scolaires de langue française de l'Ontario.

Il mentionne les 150 spécialistes du centre qui ont créé de nombreuses ressources et formations. Il invite à consulter le site web du Centre franco et remercie le ministère de l'Éducation de l'Ontario pour son financement.

• [~2:30 - ~4:30] Présentation de Gael Espinoza par Paul Cadiieu : Paul Cadiieu présente la conférencière, Madame Gael Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Lorraine en France et membre du laboratoire LISEC.

Il met en avant ses domaines de recherche : l'expérience scolaire des élèves, leur rapport à l'école et au savoir, la relation enseignant-élève, et l'affectivité et les émotions dans ces expériences.

Il insiste sur l'importance des émotions des élèves et des enseignants, ainsi que sur le lien entre bien-être et apprentissage. Il explique le déroulement de la conférence et invite à poser des questions via le clavardage.

• [~4:30 - ~5:30] Introduction de Gael Espinoza : Madame Gael Espinoza remercie pour l'introduction et se présente brièvement.

Elle ajoute qu'elle travaille également avec le réseau Réverbère au Québec et l'Observatoire du bien-être à l'école en France. Ces affiliations lui permettent de mener des recherches et de rencontrer d'autres professionnels intéressés par les mêmes sujets.

• [~5:30 - ~8:00] Le concept d'affectivité : Gael Espinoza aborde le concept d'affectivité, le définissant comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs.

Elle explique les différences scientifiques entre ces trois termes en se basant sur la durée et le stimulus déclencheur. Les émotions sont plus courtes, suivies des humeurs, puis des sentiments. Le stimulus est identifiable pour les sentiments et les émotions, mais diffus pour l'humeur.

Elle note que dans ses recherches auprès des enfants, il est difficile de distinguer précisément ce dont ils parlent, c'est pourquoi elle utilise souvent le terme générique d'affectivité.

Elle présente ensuite une définition de l'affectivité proposée par des chercheurs québécois (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) qui inclut cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions, et l'attribution. Elle souligne que la motivation est influencée par des éléments affectifs.

• [~8:00 - ~9:30] Le concept d'émotion : La conférencière se penche sur le concept d'émotion et mentionne les six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise).

Elle remarque la prédominance des émotions désagréables. Elle définit l'émotion comme un phénomène multicomponentiel adaptatif, déclenché par une évaluation de l'environnement ou par des pensées.

Elle détaille les cinq composantes d'une émotion : l'évaluation cognitive, le sentiment subjectif, les réactions motrices, les réactions du système nerveux autonome, et les tendances à l'action. Elle insiste sur la rapidité avec laquelle une émotion survient.

• [~9:30 - ~10:30] Lien entre affectivité/émotions et bien-être : Gael Espinoza fait la transition vers le concept de bien-être et son lien avec les émotions et l'affectivité.

• [~10:30 - ~13:00] Le bien-être selon une perspective hédonique (bien-être subjectif) : Elle présente la perspective hédonique du bien-être, ou bien-être subjectif, selon Edward Diener.

Ce modèle tripartite comprend la satisfaction à l'égard de la vie, les affects positifs et les affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Elle distingue le bien-être cognitif (satisfaction de la vie) et le bien-être émotionnel (affects positifs et négatifs).

Elle mentionne que le bien-être subjectif est souvent utilisé pour mesurer le bonheur.

Elle évoque ensuite le modèle du bien-être à l'école d'Anna Koulu, qui met en évidence quatre dimensions : les conditions scolaires, le sentiment d'être aimé (relations sociales), les moyens d'épanouissement (être), et l'état de santé. Elle souligne la place importante des relations sociales dans ce modèle.

• [~13:00 - ~14:30] Le bien-être selon une perspective eudémonique (bien-être psychologique) : Elle aborde la perspective eudémonique du bien-être, ou bien-être psychologique, selon Carole Ryff.

Ce modèle considère le bien-être comme un processus d'accomplissement de soi et identifie six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie, et l'acceptation de soi.

Elle compare les deux perspectives, notant que le bien-être subjectif est plus axé sur le présent, tandis que le bien-être psychologique inclut une projection vers l'avenir. Elle insiste sur l'importance des relations positives dans les deux modèles.

• [~14:30 - ~19:00] Les relations positives à l'école : Gael Espinoza se concentre sur les relations positives à l'école, notamment les relations enseignant-élève et les relations entre pairs.

Elle parle de relations constructives ou de qualité et de leur lien avec l'affectivité. Elle évoque ses recherches sur la relation affective enseignant-élève et ses bénéfices pour les élèves (performance, persévérance, comportements scolaires, bien-être en dehors de l'école).

Cette relation est basée sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, la proximité, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.

Elle souligne que cette relation doit être bénéfique pour les élèves et les enseignants, permettant à chacun de se sentir à sa place et de trouver du sens.

Elle aborde les notions d'empathie et de bienveillance en éducation. Elle note que l'empathie (rapport d'égalité, rôle de l'émotion) est pertinente pour les relations entre pairs, tandis que la bienveillance (asymétrie, questionnement éthique) l'est davantage pour la relation enseignant-élève.

Elle discute également des relations entre pairs, distinguant les travaux en psychologie (facteurs de risque/protection) et en sociologie (climat scolaire).

Elle regrette le manque de communication entre ces deux domaines et souligne leur objectif commun de créer un environnement scolaire serein.

• [~19:00 - ~21:00] L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :

Gael Espinoza explique que permettre aux enfants de comprendre leurs affectivités et leurs émotions favorise la réussite scolaire et des comportements sociaux de qualité.

La compréhension des émotions rend l'enfant plus disponible intellectuellement et plus apaisé dans ses relations.

Elle illustre cela par l'importance de l'expression émotionnelle pour communiquer ses besoins et faciliter des relations apaisées.

Elle souligne que l'expression émotionnelle adéquate favorise un développement émotionnel sain.

Elle cite une définition des compétences émotionnelles et leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, la performance scolaire et la santé.

Elle mentionne qu'il est possible de travailler sur ces aspects à l'école au bénéfice du climat scolaire et du bien-être.

Elle présente des ouvrages sur l'empathie et la prévention de la violence à l'école. Elle explique que les compétences émotionnelles et sociales (relationnelles) ainsi que les compétences cognitives forment les compétences psychosociales.

Elle mentionne un document français de Santé publique France qui détaille ces compétences.

Elle met en avant l'importance de l'identification, de la compréhension, de l'expression, de la régulation et de l'utilisation des émotions pour soi et pour les autres.

• [~21:00 - ~22:00] Comment travailler sur les émotions et les relations à l'école :

La conférencière indique que la France a choisi la voie des compétences psychosociales, mais que d'autres approches existent (communication non violente, techniques de respiration, relaxation, yoga, activités ludiques, artistiques, sportives).

• [~22:00 - ~22:30] Quand s'occuper des émotions et des relations à l'école : Elle insiste sur le fait qu'il faut s'en occuper au quotidien et non pas seulement quand des problèmes surviennent.

• [~22:30 - ~25:00] Formation et posture réflexive des professionnels : Gael Espinoza souligne l'importance de la formation des professionnels de l'éducation concernant ces aspects, ainsi que leur propre posture et réflexivité enseignante.

Elle croit qu'il faut du temps pour devenir enseignant et invite à réfléchir sur la relation avec les élèves, les collègues, la direction, et sur ses propres compétences psychosociales et son affectivité.

Elle regrette que l'approche réflexive ne soit pas suffisamment proposée dans la formation en France. Elle explique que la posture professionnelle évolue avec le temps et l'expérience.

Elle note que les compétences psychosociales peuvent protéger l'enseignant en l'aidant à détecter ses limites.

• [~25:00 - ~26:30] Exemples d'exercices pour développer un recul réflexif :

Elle propose deux exemples d'exercices : se questionner sur sa journée scolaire et ses interactions avec les élèves, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Elle insiste sur l'importance de parler de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas avec des collègues de confiance.

• [~26:30 - ~27:00] Conclusion de Gael Espinoza :

Gael Espinoza récapitule le cheminement de la conférence, partant des définitions de concepts pour montrer leurs liens et l'intérêt de s'y intéresser à l'école.

Elle exprime son souhait que ces éléments fassent partie intégrante de la formation des enseignants et qu'ils aient des moments pour s'interroger sur leur posture et leur réflexivité.

Elle conclut en soulignant l'importance pour chacun de construire son propre bien-être.

• [~27:00 - ~32:30] Questions et réponses : Suivent des remerciements et une première question sur le droit d'être indulgent dans la profession enseignante, à laquelle Gael Espinoza répond en soulignant l'importance de l'indulgence envers soi-même.

Une autre question porte sur comment aider un élève trop gentil à s'affirmer, et la conférencière suggère une discussion pour comprendre pourquoi il cherche toujours à faire plaisir aux autres et l'encourager à exprimer ses propres désirs. Monsieur Jacques pose une question sur le lien entre le bien-être et le compromis, notamment dans le contexte de la fatigue et des difficultés personnelles des enseignants.

Gael Espinoza répond en soulignant que le bien-être de l'enfant ne doit pas se faire au détriment de celui de l'enseignant et insiste sur la nécessité pour les enseignants de trouver leur compte et un équilibre. Une dernière question est posée sur les premières actions à privilégier par les nouveaux enseignants en termes de la thématique abordée.

Gael Espinoza conseille de privilégier l'honnêteté et l'authenticité dans la relation avec les élèves et de se laisser du temps pour apprendre le métier.

• [~32:30 - ~34:00] Remerciements et annonces de clôture :

Paul remercie Gael Espinoza pour son excellente conférence et lit des commentaires positifs du public. Il rappelle de remplir le formulaire de rétroaction et annonce la fin de la conférence TAC pour la journée, tout en mentionnant la poursuite des instituts divers et la planification des instituts d'été. Il invite à s'abonner à l'infolettre du Centre franco.

Une participante exprime sa gratitude. Une question est posée concernant le partage de la présentation, et Gael Espinoza accepte de l'envoyer.

Briefing Document : Analyse du concept de "Documenteur" et de son potentiel pédagogique pour l'esprit critique Source : Transcription d'une intervention orale intitulée "Les documenteurs : un outil pour enseigner l'esprit critique ?"

Auteur de l'intervention : Non spécifié dans l'extrait.

Date de l'intervention : Non spécifiée dans l'extrait, mais contexte d'une conférence.

Introduction et Contexte de la Recherche :

L'intervenant(e) introduit sa recherche portant sur les liens entre le cinéma et l'esprit critique, en s'appuyant sur une thèse antérieure concernant l'histoire de l'enseignement du cinéma et l'utilisation de la notion d'esprit critique depuis l'après-guerre. La question centrale actuelle de sa recherche est de déterminer comment le cinéma, et plus spécifiquement le genre du "documenteur", peut être utilisé pour enseigner et développer l'esprit critique. Cette conception de l'esprit critique est envisagée sous deux angles :

Factuel et scientifique : Développer la capacité à distinguer le vrai du faux, en lien avec le mouvement du scepticisme scientifique. Politique : Donner un sens aux faits, favoriser l'autoréflexivité et la compréhension des normes et valeurs qui influencent notre analyse du monde. La "Septicotèque" : Un Outil Pédagogique Central :

L'une des premières actions concrètes de cette recherche a été la création de la "septicotèque", une liste de films jugés intéressants pour aborder les différents aspects de l'esprit critique. Cette liste est disponible en ligne et est conçue pour être participative. Les personnes qui identifient un film pertinent peuvent le soumettre avec une argumentation, et après validation, il est inclus dans la liste avec la contribution de la personne. L'objectif est de permettre aux utilisateurs de piocher des films pour explorer des thématiques liées à l'esprit critique.

"Une de de mes premières actions là-dessus ça été de créer ce que j'ai ce que j'ai appelé la septicotèque donc la septicotèque c'est une liste de films qui sont à notre sens intéressants pour traiter des divers aspects de ces différents aspects de l'esprit critique donc qui est une liste de voilà de de films qui est disponible sur Internet [...] vous pouvez d'ailleurs participer si vous voyez un film qui vous semble intéressant du point de vue de l'esprit critique euh vous nous contactez donc via nos réseau avec une petite argumentation pour nous dire en quoi c'est intéressant selon vous et nous l'inclurons dans dans la liste avec votre votre remarque."

Art et Culture comme Intrinsèquement Politiques :

L'intervenant(e) souligne que l'art et la culture sont intrinsèquement politiques, car quasiment aucune œuvre ne traite de faits purement factuels sans les inscrire dans un cadre sociologique, politique ou culturel particulier. Le cinéma et la culture en général favorisent donc une conception globale de l'esprit critique, au-delà des définitions plus restreintes que l'on peut trouver dans les milieux sceptiques. Il est précisé que le terme "politique" n'est pas utilisé ici dans un sens partisan (exclusivement "de gauche").

"Forcé de constater d'ailleurs que l'art et la culture sont à mon sens donc intrinsèquement euh politique et donc puisque don en fait il y a quasi aucune œuvre qui peuvent traiter en fait des faits purement factuels en fait il y a aucune œuvre qui fait ça toute œuvre a un point de vue sur le monde et ça je vais y revenir à peu près ensuite euh et donc voilà ces œuvres ne peuvent pas juste traiter des faits montrer des faits comment est-ce qu'on a démontré des faits sans les inscrire forcément dans un cadre sociologique euh politique ou culturel particul."

Le Podcast Associé : Un Lieu d'Analyse :

Pour rendre la septicotèque plus vivante, une association a été créée, donnant naissance à un podcast mensuel. Chaque épisode est consacré à l'analyse d'un film différent, avec l'objectif de mettre en lumière des œuvres méconnues et de discuter de leur intérêt éducatif et pédagogique dans une approche de l'esprit critique. Des films comme Matrix, Don't Look Up, Le Village, et Piku (film indien) ont déjà été traités, témoignant d'une approche large des questionnements. Les films de procès et les documentaires sont des genres particulièrement pertinents dans cette démarche.

Intérêt pour le Genre du Documentaire et la Rencontre avec Alain Krivine :

L'intérêt spécifique pour le genre documentaire a été déclenché par le film Opération Lune. Une rencontre avec Alain Krivine (directeur de Science et pseudo-sciences à l'époque, il s'agit en réalité d'Alain Cirou) a été un catalyseur. La définition proposée par ce dernier du documentaire comme un "film complotiste" a suscité un désaccord et a poussé l'intervenant(e) à approfondir la littérature scientifique sur le cinéma et les documentaires.

Clarification des Définitions du "Documentaire" :

La conférence se concentre ensuite sur la nécessité d'éclaircir les différentes définitions du "documentaire", car il n'existe pas une compréhension unique de ce terme. Deux définitions principales sont identifiées :

Le "Documenteur" comme faux documentaire : Définition originellement liée au film Documenteur d'Agnès Varda (bien que Varda n'ait pas théorisé le concept tel qu'on l'entend aujourd'hui). Cette définition a été popularisée dans les années 2000 et désigne une fiction qui adopte les apparences et les codes du genre documentaire. L'objectif de ces films est souvent de révéler progressivement leur nature fictionnelle après avoir créé l'illusion du réel. Des exemples cités incluent La Bombe, Punishment Park, Spinal Tap, Forgotten Silver, Opération Lune, Bye Bye Belgium, et C'est arrivé près de chez vous. Nicolas Landais (directeur du festival Envoûtement) y inclut même parfois les found footage.

L'intervenant(e) note que le terme "documenteur" pourrait avoir ressurgi via le Québec, où le terme anglais "mocumentary" (combinant "mockery" et "documentary") pourrait avoir trouvé une traduction équivalente. Une mention de la revue québécoise 24 images et d'un réalisateur nommé Robert Morin est faite à cet égard.

Le "Documentaire" comme documentaire mensonger : Utilisée notamment dans les milieux de la "zététique" (militantisme en ligne autour des questions scientifiques et du scepticisme), cette définition rapproche le "documentaire" des films qui présentent de fausses informations, comme les documentaires complotistes et pseudoscientifiques (exemples : La Révélation des Pyramides, Hold Up, et certaines productions diffusées sur RMC Découverte). Analyse Critique des Définitions et Proposition Terminologique :

L'intervenant(e) souligne la contradiction fondamentale entre ces deux définitions. La première définit un outil potentiellement utile pour développer l'esprit critique en stimulant la méfiance de manière ludique, tandis que la seconde désigne des productions manipulatrices.

Une référence est faite à l'ouvrage Les documenteurs des années noires de Jean-Pierre Bertin-Maghit (2004), qui utilise le terme "documentaire" pour désigner des documentaires de propagande. Cependant, l'intervenant(e) note que Bertin-Maghit ne théorise pas véritablement le concept et que cette définition n'a pas été largement reprise dans la recherche. Bertin-Maghit lui-même indique que dans la propagande, la vérité est payante et le mensonge se situe au niveau des intentions et des interprétations, ce qui ne correspond pas nécessairement aux films ouvertement mensongers.

L'intervenant(e) critique l'utilisation du terme "documentaire" par certains acteurs de la zététique (mention de l'émission de la Tronche en Biais "L'air des documenteurs" et d'un article publié dans la Revue internationale d'intelligence économique intitulé "Les Documenteurs nouvelle arme dans la guerre de l'information"). Bien qu'il soit reconnu que le langage évolue, l'absence d'un terme clair en français pour définir les documentaires complotistes et pseudoscientifiques est soulignée. L'hypothèse est que le développement de ces productions est lié à l'accès facilité aux outils de tournage et de diffusion numériques.

L'intervenant(e) propose de conserver le terme "documentaire" pour désigner le faux documentaire à visée critique (comme défini par François Niney dans Le documentaire et ses faux semblants) et de créer un nouveau terme pour les "mauvais documentaires" qui mentent et falsifient les faits. Des suggestions incluent "pseudo-documentaire" (par analogie avec "pseudo-science") ou "documentaire moisi" (comme utilisé par Christophe Michel d'Hygiène Mentale). Il est rappelé que la recherche sur le documentaire et les questions de réel et de croyance au cinéma est déjà riche.

"Ainsi donc le terme documentaire tel qu'il est utilisé parfois dans la spère sceptique ne semble correspondre ici en fait à aucune définition réelle [...] on sait également que la langue et ses usages fluctuent et qu'aucun mot et qu'aucune définition n'est finalement gravée dans le marbre [...] là là en fait il y a bien ici un vide sémantique c'està dire qu'en fait il y a pas de mot en fait en français en tout cas à ma connaissance pour l'instant pour définir des documentaires complotistes pudoncientifique et mentend en fait ouvertement en fait en falsifiant des faits."

Usages Possibles du Documentaire pour l'Éducation à l'Esprit Critique (Exemple d'Opération Lune) :

La deuxième partie de l'intervention se concentre sur la manière dont le documentaire, en tant que faux documentaire (ou "documenteur"), peut aider à développer l'esprit critique, notamment dans le cadre de l'éducation aux médias. Le principe fondamental repose sur le canular.

Le canular est défini comme une construction en trois temps :

Dimension ludique. Dimension sociale (mettant à défaut l'institution visée). Médiation de la plaisanterie (révélation de la supercherie). Le canular permet de mettre à jour les phénomènes de croyance et les systèmes de valeurs. Il interroge la frontière entre le réel et la fiction, la vérité et la croyance. Le canular médiatique peut être considéré comme une initiation au fonctionnement inconscient de notre rapport avec la machine médiatique.

L'exemple central utilisé est le film Opération Lune. L'analyse porte sur les effets de mise en scène utilisés pour faire adhérer le spectateur au propos du film :

Présence d'intervenants réels (experts, anciens de la NASA, etc.) qui apportent une caution de crédibilité. Utilisation d'images d'archives qui semblent attester ce qui est dit (mais dont le lien peut être manipulé). Le commentaire et l'image s'auto-entretiennent, créant une boucle de croyance. Le "mythe de l'image d'archive" (promesse d'un accès direct et non filtré au passé) est souligné comme fallacieux.

Présence d'une voix off qui incarne une figure d'autorité et de savoir omniscient. Rythme narratif rapide qui ne laisse pas le temps à la réflexion et à la vérification.

Champ sémantique et éléments de langage qui peuvent influencer la perception. Mise en place d'un énonciateur (le documentariste hors champ) qui sert de filtre et de garant du discours.

Utilisation des codes visuels du documentaire (caméra non diégétique, etc.). La manière dont le faux est inséré dans le réel est également analysée :

Insertion de faux témoins (comme la secrétaire dans Opération Lune interprétée par une actrice) dont le discours fait le lien entre les propos réels mais hors contexte des autres intervenants. Montage suggestif qui donne l'impression de conversations ou de liens qui n'existent pas. Utilisation de musiques qui accompagnent et peuvent influencer l'émotion et l'adhésion. La façon dont le "documentaire" révèle sa supercherie est examinée à travers Opération Lune :

Indices subtils disséminés dans le montage (incohérences, faux raccords, etc.). Exagération progressive des éléments invraisemblables jusqu'à l'absurde (scènes de traque au Vietnam). Contradiction croissante entre le commentaire et les images. Utilisation de l'humour de plus en plus marqué. Présence d'un bêtisier à la fin qui révèle la nature fictionnelle de certaines scènes et interventions. Mélange assumé de vrais et faux éléments jusqu'à la fin. Limites et Précautions dans l'Utilisation Pédagogique :

L'intervenant(e) souligne plusieurs limites à l'utilisation des documenteurs pour enseigner l'esprit critique :

Réceptivité du public au canular : Le public doit être disposé à se faire tromper pour ensuite prendre conscience de ses mécanismes de croyance. Un public braqué ou non réceptif peut ne pas tirer les bénéfices attendus. Nécessité d'un accompagnement : Le film seul ne suffit pas. Il est crucial de l'accompagner d'un discours et d'une analyse pour décrypter les procédés utilisés et encourager la réflexion.

Risque de neutralisation de la posture critique : L'impression d'avoir compris les mécanismes de manipulation peut paradoxalement conduire à une forme de désengagement critique vis-à-vis du documenteur lui-même, qui reste une œuvre avec un point de vue.

Délégation de l'esprit critique à l'auteur : Le spectateur peut passivement accepter la "leçon" du film sans développer sa propre capacité d'analyse critique. Il est rappelé que toute œuvre, y compris le documentaire, défend un discours et une position qu'il est essentiel d'analyser.

Conclusion :

Le "documentaire" peut être un outil puissant pour l'éducation aux médias et le développement de l'esprit critique, en nous rendant conscients des dispositifs et des esthétiques utilisés par les médias et en nous incitant à remettre en question ce que nous prenons pour acquis.

Cependant, il est crucial de l'utiliser avec précaution, en l'accompagnant d'une analyse critique et en encourageant le spectateur à conserver son propre esprit critique, non seulement face aux médias traditionnels, mais aussi face à la forme et au discours du "documentaire" lui-même.

Questions et Échanges (Points saillants) :

La diffusion d'Opération Lune à la télévision et son potentiel impact sur les théories du complot lunaires sont évoqués. Il est confirmé que les théories complotistes préexistaient au film, qui s'en est surtout moqué. Le risque d'une réception au premier degré par un public non averti est souligné.

La question de l'utilisation du terme "documentaire" et de sa pertinence face aux avancées technologiques comme l'intelligence artificielle est soulevée. La nécessité de rester vigilant face à toutes les formes de manipulation d'images, qu'elles soient issues d'IA ou de montages traditionnels, est rappelée.

L'intérêt pour des "documentaires" destinés à un jeune public est exprimé. Des exemples comme un court-métrage sur le dahu et une vidéo YouTube sur le "complot des chats" sont mentionnés comme pistes. L'idée de faire réaliser des faux documentaires par des jeunes est également suggérée comme exercice pédagogique.

La ressource pédagogique du Brass Bruxell s'appuyant sur Opération Lune est mentionnée. Le film canadien Vendre la guerre est cité comme exemple de documentaire dont le propos peut être déconstruit pour révéler des mécanismes de manipulation.

sommaire de la présentation avec des estimations de timestamps basées sur la lecture du transcript : • [0:00 - 0:50] Introduction de la conférence : Remerciements, présentation du sujet de recherche de l'intervenant (liens entre cinéma et esprit critique depuis l'après-guerre) et de l'objectif de la présentation (comment le cinéma, et plus particulièrement le documentaire, peut aider à développer l'esprit critique). • [0:50 - 1:55] La "Septicotèque" : Présentation de la "Septicotèque", une liste de films intéressants pour traiter divers aspects de l'esprit critique, disponible en ligne et participative. L'art et la culture sont intrinsèquement politiques. • [1:55 - 2:50] Le podcast associé à la "Septicotèque" : Création d'un podcast mensuel par l'association "Sceptique" pour discuter de films méconnus sous l'angle de l'esprit critique (exemples : Matrix, Don't Look Up, Le Village, un film indien). Intérêt pour les films de procès et les documentaires. • [2:50 - 3:50] Intérêt pour les documentaires et rencontre avec Alain Krivine : Fascination pour le genre documentaire depuis le film "Opération Lune". Discussion avec Alain Krivine (Science et Pseudosciences) et désaccord sur sa définition du documentaire comme film complotiste, ce qui a poussé l'intervenant à approfondir la question. • [3:50 - 4:25] Plan de l'intervention : Éclaircir les définitions du documentaire et leurs enjeux, puis examiner les usages possibles du documentaire dans l'éducation à l'esprit critique, notamment dans l'éducation aux médias, avec l'exemple d'"Opération Lune". Conclusion avec des nuances. • [4:25 - 5:55] Définition du mot "documenteur" : Étymologie du mot "documenteur" (documentaire + menteur), inventé a priori par Agnès Varda dans son film "Documenteur" (1981), un film de fiction avec des éléments documentaires. Varda n'a pas théorisé le concept. • [5:55 - 7:05] Première définition de "documenteur" : le faux documentaire : Définition d'un "documenteur" comme une fiction habillée des apparences du genre documentaire, soit un faux documentaire. Exemples : La Bombe, Punishment Park, Spinal Tap, Forgotten Silver, Opération Lune, Bye Bye Belgium, C'est arrivé près de chez vous. • [7:05 - 9:45] Deuxième définition de "documenteur" : le documentaire mensonger : Définition alternative du "documenteur" dans les milieux zététiques comme des documentaires mensongers mettant en avant de fausses informations (documentaires complotistes et pseudoscientifiques). Exemples : La Révélation des Pyramides, Hold Up, documentaires sur RMC Découverte. • [9:45 - 12:00] La résurgence du mot "documenteur" et hypothèse québécoise : Le mot "documenteur" ressurgit dans les années 2000, potentiellement via le Québec et le croisement avec le terme anglais "mocumentary". Première utilisation retrouvée dans la revue québécoise "24 Images" en lien avec le réalisateur Robert Morin. • [12:00 - 13:00] L'ouvrage de Jean-Pierre Bertin-Maghit : "Les Documenteurs des années noires" : Présentation de l'ouvrage qui utilise "documenteur" dans le sens de documentaire de propagande (films vichystes), mais le terme n'est pas réellement théorisé. L'ouvrage est excellent sur le cinéma de propagande. • [13:00 - 14:30] Le terme "documenteur" dans la sphère sceptique et le vide sémantique : Le terme "documenteur" tel qu'utilisé parfois (ex : émission "L'Heure des Documenteurs") ne correspond à aucune définition réelle. Il y a un vide sémantique en français pour définir les documentaires complotistes et pseudoscientifiques. • [14:30 - 16:00] Propositions de termes alternatifs et retour à la définition du faux documentaire : Proposition de continuer à parler de documentaire de propagande ou de "pseudo-documentaire" ou "documentaire moisi". La définition de "documenteur" comme faux documentaire est privilégiée par les chercheurs en cinéma et les cinéphiles (Festival Envisions, Festival Documentaire de l'Abitibi-Témiscamingue). • [16:00 - 17:30] Définition de François Niney du "documenteur" : Présentation de la définition de François Niney : un faux documentaire qui révèle progressivement son illusion (proche du "mocumentary" anglais et du canular). • [17:30 - 19:00] Contradiction entre les définitions et position personnelle : Les deux définitions de "documenteur" sont contradictoires. L'intervenant préfère utiliser "documenteur" pour les faux documentaires à visée critique et regrette son utilisation pour les documentaires mensongers. • [19:00 - 21:15] Difficulté de définir le "documenteur" comme genre et exemple de "Bye Bye Belgium" : Difficulté de définir un genre par l'intention du créateur et la réception du spectateur. Présentation de "Bye Bye Belgium" comme exemple de "documenteur" parodiant les codes télévisuels pour inciter à la méfiance envers les médias. • [21:15 - 24:30] Introduction à l'analyse d'"Opération Lune" : Comment le "documenteur" peut développer l'esprit critique en fonctionnant comme un canular (tromperie révélée). Introduction à l'analyse des effets de mise en scène dans "Opération Lune" pour faire adhérer au propos. • [24:30 - 27:00] Analyse d'un extrait d'"Opération Lune" (jusqu'à 21:45 du film) : Identification des éléments qui poussent à l'adhésion : interviews de vrais témoins, musique, images d'archives (et d'illustration), voix off (comme voix omnisciente), montage, champ sémantique (mafia), mise en place d'un énonciateur (le documentariste), caméra non diégétique. Le mythe des images d'archives est déconstruit (images comme construction sociale et point de vue). Critique du traitement des images d'archives dans "Apocalypse". • [27:00 - 33:00] Comment le faux est inséré dans "Opération Lune" (extrait à 27:30 du film) : Le canular doit avoir un fond réaliste. L'image d'archive et le discours s'auto-alimentent. Analyse d'un deuxième extrait où une fausse témoin (une actrice) est utilisée pour créer le lien entre les propos réels mais hors contexte d'autres intervenants. Critique du montage qui ne correspond pas à la réalité. Importance du rythme rapide du film qui ne laisse pas le temps de la réflexion. Discours des hommes politiques parfois vides et réinterprétables. Le vrai soutient le faux dans le montage. Effets de montage (fondu enchaîné sur une photo) pour accréditer la fausse témoin. • [33:00 - 37:30] Comment "Opération Lune" révèle la supercherie : Indices dans le montage. L'humour devient de plus en plus présent, contradiction entre le narrateur et les images (exagérations, situations absurdes au Vietnam). Faux sous-titres. Le film se termine par un bêtisier. Mélange de rires de vrais intervenants dans le bêtisier. • [37:30 - 40:45] Le "documenteur" et l'éducation à l'esprit critique : Le "documenteur" sert à l'éducation aux médias en faisant prendre conscience des dispositifs utilisés. Citation de Jérémy Hur sur le bénéfice éducatif de la prise de conscience de la lecture "documentarisante". Limites de l'utilisation des "documenteurs" : réceptivité du public (risque de blocage ou d'adhésion totale), nécessité d'un accompagnement discursif. Risque de neutralisation de la posture critique par excès de dévoilement et de délégation de l'esprit critique au réalisateur. Importance de garder un esprit critique sur le film lui-même (discours politique). Exemples de "documenteurs" militants (Peter Watkins). Le degré d'adhésion peut révéler le caractère potentiellement réaliste de certaines situations ("Bye Bye Belgium"). Conclusion : toute œuvre défend un discours et une position. • [40:45 - 42:45] Question 1 : Influence d'"Opération Lune" sur les croyances concernant le programme Apollo ? Difficile à dire. Le film ne dit pas qu'on n'a jamais marché sur la lune, mais que les images sont fausses. Les théories du complot lunaire préexistaient au film. Diffusion du film en France et risque de mauvaise interprétation si le spectateur ne voit pas le début. Exemples d'éléments humoristiques dans le film qui passent inaperçus pour certains. • [42:45 - 45:20] Question 2 : "Documenteur" et intelligence artificielle ? L'IA crée une illusion de vérité, mais la manipulation des images et des discours existait déjà avant. Importance de toujours se méfier des images, même non générées par des IA. Exemple d'exercice pédagogique possible avec des sujets télévisés sans le son. • [45:20 - 47:35] Question 3 : Existe-t-il des "documenteurs" pour un jeune public ? Difficulté à trouver des exemples précis. Mention d'un court-métrage documentaire humoristique sur le dauphin fait par des étudiants. Problème d'accessibilité de certains "documenteurs". Exemple de "Vendre la guerre" (Gulf War Syndrome). Mention d'un outil pédagogique (codes) du Brass à Bruxelles utilisant "Opération Lune". Exemple de la vidéo YouTube "Le complot des chats" faite par des adolescents pour des adolescents pour expliquer les mécanismes complotistes. Suggestion de réaliser directement un "documenteur" à des fins pédagogiques. • [47:35 - Fin] Remerciements.