coherencia en la vida

la responsabilidad social inmediata deun docente es su estudiante, en el sentido de la responsabilidad quetiene de facilitarle todos los medios para que este tenga la posibilidadde ponderar las opciones que le ofrece la vida y acoger el mundode los valores y trascenderse.

una concepción integral yholística del hombre desde la perspectiva de la fraternidad y la justiciasocia

La educación franciscana comparte con el enfoque humanista este interéspor apoyar a cada persona para que pueda en sí misma desarrollar

Construcción de la Universidad del Macizo en LaVega

Se implementarán programas territoriales de ordenamiento ygobernanza alrededor del ciclo del agua con enfoque de derechos y justiciaambiental, para la resolución de conflictos socioambientales y la gestión adaptativa

la tecnología busca resolver problemas y satisfacer ne-cesidades individuales y sociales, transformando la naturaleza y el entorno socialmediante la utilización racional, crítica y creativa de recursos y conocimientos.

el área de T&I contribuye a la formación de niñas, niños y adolescentesen el desarrollo de sus competencias para, principalmente, estudiar, reflexionary comprender la naturaleza, evolución e implicaciones ético-políticas de la Tec-nología y la Informática en la vida cotidiana; así como para resolver problemas,necesidades y deseos de orden tecnológico asociados a la mejora de la calidadde vida de las personas y demás especies que habitan el planeta, procurando laconservación de un mundo sustentable y sostenible para las generaciones actua-les y futuras.

en inglés, el verboto bloom signifique florecer

lA tAxonomíA dE bloomM AY O R d i f i c u ltA dTraer a lamemoriainformaciónrelevante.Construir nuevossignificadosa partir de loaprendido y delnuevo contenido.Reflexionar sobre el estadodel propio aprendizaje.Descomponer el conocimientoen diferentes partes, operarcon ellas y comprobarcómo se relacionan conel esquema general.Reconocer,listar,describir,recuperar,denominar,localizar.Interpretar,ejemplificar,clasificar,resumir, inferir,comparar, explicar,parafrasear.c R e A Re VA l u A RA n A l i z A RA p l i c A Rc O M p R e n d e RR e c O R d A RDemostrar lo aprendidotanto en un contextoconocido como ennuevos contextos.Ejecutar,implementar,desempeñar,usar.Diferenciar, organizar,atribuir, comparar,deconstruir, delinear,estructurar, integrar.Comprobar, criticar,revisar, formular,hipotetizar,experimentar, jugar,probar, detectar,monitorizar.Reunir el conocimiento yrelacionarlo con elementosculturales para generar productoso proyectos de valor y originalesque no existían con anterioridad.Generar, planear,producir, diseñar,construir, idear,trazar, elaborar.crearevaluaranalizaraplicarcomprenderrecordar

La taxonomía de Bloom comprende seiscategorías que definen un variado elencode estrategias enfocadas al aprendizaje.Estas categorías se organizaron en formade pirámide, entendiendo que el tipo deactividad que se acerca más a la cúspidese caracteriza por una dificultad mayor.

En la inteligencia intrapersonal:generar reflexiones de aprendizaje,reconocer tipos de pensamiento ysentimientos, descubrir las propiascualidades, ejercitar actividadesde metacognición, generar yreconocer metas y objetivos

inteligencia interpersonal:crear grupos cooperativos, promoverprácticas de empatía, reconocer elpunto de vista de otra persona o depersonajes de estudio, comprendersus motivaciones, adoptar rolesy relacionarse con ellos entrecompañeros, reconocer patronesy pautas de comportamientovinculados a roles específicospara trabajar en equipo, simulardiálogos, escritos y motivacionesde personajes de estudio en elcurrículo e inventar biografías.

inteligencia naturalista:reconocer patrones arquetípicos enla naturaleza y su representación,promover paseos naturales yaprendizajes a través de la ventana,crear simulaciones del mundonatural, observar y relacionarconceptos con plantas y mascotas,elaborar diarios ecológicos, creartaxonomías, impulsar los pasosdel método científico, impulsarejercicios de estimulación sensorialen la naturaleza, crear huertosescolares y usar microscopios

En la inteligencia corporal-cinestésica: generar respuestascorporales y relacionarlas conconceptos, crear esculturas depersonas, representar ideas conpartes del cuerpo, usar partes delcuerpo para resolver problemas,promover representaciones ojuegos de rol, hacer imitaciones,asociar ideas a conceptos cinéticos,crear objetos con las manos ypromover su manipulación.

En la inteligencia espacial: promovervisualizaciones guiadas, hacer usode los colores en la organización dela información, generar metáforasgráficas, hacer bocetos y dibujarcontenido, crear símbolos gráficos,diseñar contenidos en formade gráficos o representaciones,dibujar rompecabezas, crearcollages, esculpir y simularespacios con la imaginación

En la inteligencia musical: generarritmos, crear canciones, emplearsonidos medioambientaleso instrumentales, relacionarpatrones tonales y musicales conpartes del contenido, representaractuaciones musicales, construirinstrumentos, representarorquestas y asociar tonos ymúsicas con ideas y conceptos.

En la inteligencia lingüística:escribir todo tipo de textoscreativos sin limitaciones, hacerpresentaciones orales, crearjuegos de palabras o poesías,elaborar grabaciones, diariosy publicaciones, explicar enformato de conferencias o comoreporteros, y convocar concursosde oratoria o de chistes

En la inteligencia lógico-matemática: crear fórmulaspara organizar los contenidoscurriculares, cuantificar elementosde la vida real, hacer estimacionesy clasificaciones, generar juegosde pensamiento lógico o numérico,promover premisas y silogismos,descifrar e inventar secuencias ypatrones, generar organizadoresgráficos y deducir premisasde acuerdo con variaciones ycambios en el contenido.

inteligencia intrapersonalengloba las capacidades paracomprendernos a nosotrosmismos, crear un modelopersonal útil y eficaz yemplear esta informacióncon eficacia en la narraciónde nuestra identidad.

inteligenciainterpersonal es lacapacidad para entender lasintenciones, las motivacionesy los deseos ajenos.

La inteligencia corporal-cinestésica supone lacapacidad de emplearpartes del propio cuerpo osu totalidad para resolverproblemas o crear productos.

inteligencia musical esla capacidad de interpretar,componer y apreciar pautasmusicales. Es la inteligenciadestacada en compositores,músicos y otros artistas.Crear un rap con objeto derecordar las normas básicasen la transformación delas unidades de medidaes un ejemplo concretodel potencial para lacomprensión y el aprendizajeimpulsados por nuestrasfacultades musicales.

inteligencia naturalistasupone la capacidad parareconocer y clasificara los seres vivos y loselementos del entorno, creartaxonomías y clasificacionesde elementos vivientes einteraccionar con ellos ocon sus representaciones.

inteligencia lógico-matemática hace referenciaa la capacidad de analizarproblemas de una maneralógica, llevar a cabooperaciones matemáticasy realizar investigacionescientíficas. Es la inteligenciade científicos, ingenieroso matemáticos.

La inteligencia espacialse refiere a la capacidadpara reconocer patronesen todo tipo de espacios.Es la inteligencia quedemuestran a gran ypequeña escala navegantes,escultores, diseñadores,cirujanos o pilotos

La inteligencia lingüísticasupone la capacidad paraaprender idiomas y emplearel lenguaje para logrardeterminados objetivos. Setrata de una sensibilidadespecial hacia el lenguajehablado y escrito y estápresente, por ejemplo,en oradores, poetas,escritores o abogados

inteligencia como«un potencial biopsicológico paraprocesar información que se puedeactivar en un marco cultural pararesolver problemas o crear productosque tienen valor para una cultura»

Manual de Convivencia. Los establecimientos educativos oficiales y no oficiales deberán asegurarse de que en el Manual de Convivencia, y respecto al manejo de los conflictos y conductas que afectan la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos, y para la participación de la familia de que trata el artículo 22 de la Ley 1620 de 2013, se incluyan como mínimo los siguientes aspectos: 1. Las situaciones más comunes que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, las cuales deben ser identificadas y valoradas dentro del contexto propio del establecimiento educativo. 2. Las pautas y acuerdos que deben atender todos los integrantes de la comunidad educativa para garantizar la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. 3. La clasificación de las situaciones consagradas el artículo 40 del presente decreto. 4. Los protocolos de atención integral para la convivencia escolar de que tratan los artículos 42, 43 y 44 del presente decreto. 5. Las medidas pedagógicas y las acciones que contribuyan a la promoción de la convivencia escolar, a la prevención de las situaciones que la afectan y a la reconciliación, la reparación de los daños causados y el restablecimiento de un clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo cuando estas situaciones ocurran. 6. Las estrategias pedagógicas que permitan y garanticen la divulgación y socialización de los contenidos del Manual de Convivencia a la comunidad educativa, haciendo énfasis en acciones dirigidas a los padres y madres de familia o acudientes.

no se incurre en delito de aborto, cuando con la voluntad de la mujer, la interrupción del embarazo se produzca en los siguientes casos: (i) Cuando la continuación del embarazo constituya peligro para la vida o la salud de la mujer, certificada por un médico; (ii) Cuando exista grave malformación del feto que haga inviable su vida, certificada por un médico; y, (iii) Cuando el embarazo sea el resultado de una conducta, debidamente denunciada, constitutiva de acceso carnal o acto sexual sin consentimiento, abusivo o de inseminación artificial o transferencia de óvulo fecundado no consentidas , o de incesto

606.       (i) El concepto de existencia, que se asocia con el momento en el que inicia la vida, que puede tener como fundamento las nociones de “fecundación” –momento de la fusión del óvulo y del espermatozoide–, “concepción” –momento en el que se forma el cigoto, proceso que, se estima, culmina en las 23 horas siguientes a la fecundación– e “implantación” o “anidación” –proceso en el que el cigoto avanza por las trompas,  penetra en el útero y se implanta allí, que puede durar alrededor de 14 días posteriores a la fecundación–[608].   607.       (ii) El concepto de autonomía, que se asocia con el momento a partir del cual es posible considerar que se rompe la dependencia de la vida en formación respecto de la persona gestante, esto es, cuando se acredita una mayor probabilidad de vida autónoma extrauterina (cercana a un 50%), circunstancia que se ha evidenciado con mayor certeza a partir de la semana 24 de gestación, que corresponde al estado más avanzado del desarrollo embrionario[609].   608.       Para la Sala, el concepto que en el actual contexto normativo permite un óptimo constitucional para resolver la tensión a que se ha hecho referencia es el de autonomía, que corresponde al momento en el que existe una mayor probabilidad de vida autónoma extrauterina del feto. Además, es el concepto que mejor se corresponde con la idea de la protección gradual e incremental de la vida en gestación, a que se hizo referencia

la sentencia C-055 de 2022 no suprimió la protección al nasciturus, no solo porque, como lo explica el fallo, el poder disuasorio del tipo penal no era determinante, sino porque el régimen penal sigue protegiendo la vida del que está por nacer respecto de todos los sujetos del derecho, con excepción de una sola persona en el mundo: la madre. Así lo testifica la subsistencia del delito el aborto sin consentimiento (art. 123 C.P.). Además, porque en el contexto actual la sanción penal se conserva a partir de la semana 24, con lo cual también se relativiza el derecho a la autonomía y a la intimidad de la mujer gestante de acuerdo con el grado de desarrollo del feto. Esta perspectiva demuestra que la protección al que está por nacer sigue siendo altísima, casi absoluta. Como lo expuse en el debate de Sala Plena, la existencia de una protección absoluta de la vida que está en formación no tiene cabida en nuestro régimen constitucional porque la dimensión externalizable de cualquier derecho implica siempre la confrontación con derechos de terceros

Los órganos que supervisan la aplicación de las disposiciones de derechos humanos del sistema interamericano han interpretado que no existe un derecho absoluto a la vida antes del nacimiento

Hay que distinguir entre persona y vida. La vida tiene un valor incremental y, por tanto, no es un derecho absoluto

635.       Esta idea de privilegiar el concepto de autonomía es igualmente consecuente con la tesis según la cual la vida es un bien jurídico que se protege en todas las etapas de su desarrollo, pero no con la misma intensidad[625], dado que no se trata de un derecho absoluto[626]. Es por esto que su protección mediante el derecho penal, como finalidad constitucional imperiosa, también es gradual e incremental. Es esta doble condición la que permite una solución jurídica –y no moral– a la tensión que se evidencia y la que permite un óptimo constitucional en el actual contexto normativo que dé respuesta tanto a la situación de desprotección de los derechos y garantías de las mujeres, niñas y personas gestantes, como a la ineficacia de la respuesta penal para proteger la vida en gestación

este límite temporal no será aplicable a los tres supuestos en los que la Sentencia C-355 de 2006 dispuso que no se incurre en delito de aborto, esto es, “(i) Cuando la continuación del embarazo constituya peligro para la vida o la salud de la mujer, certificada por un médico; (ii) Cuando exista grave malformación del feto que haga inviable su vida, certificada por un médico; y, (iii) Cuando el embarazo sea el resultado de una conducta, debidamente denunciada, constitutiva de acceso carnal o acto sexual sin consentimiento, abusivo o de inseminación artificial o transferencia de óvulo fecundado no consentidas, o de incesto”

Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA del artículo 122 de la Ley 599 de 2000 “por medio de la cual, se expide el Código Penal”, en el sentido de que la conducta de abortar allí prevista solo será punible cuando se realice después de la vigésimo cuarta (24) semana de gestación

documentación de una mejor práctica

Criterios para la valoración de las práctica

Una buena práctica puede definirse como una experiencia:que solucionó un problema o atendió a una demanda social,a través de métodos o mecanismos novedosos,con la participación y empoderamiento de diversos actores,que tiene resultados demostrables, superiores a los de otras organiza-ciones similares,que ha perdurado en el tiempoy que puede ser replicada por otras organizaciones.En otras palabras, es "un conjunto de actores, recursos, procesos ydecisiones que, interactuando sobre una realidad, produce un resultado que1transforma condiciones precedentes" En el sector educativo, una buenapráctica es aquella que, además de las características mencionadas, buscamejorar la cobertura, la calidad, la eficiencia y la equidad de la educación

criterios que se evalúan en una experiencia significativa

concibe la sistematización como un proceso permanente de pensamiento y escritura reflexiva sobre la práctica y los saberes de las experiencias significativas. La sistematización es entonces una oportunidad para reconstruir la práctica, aprender de lo hecho, construir significado, mejorar la comprensión de lo realizado y encontrar formas de darlo a conocer a otros, para así generar procesos de transferencia, adaptación y construcción de conocimientos, partiendo de los aprendi-zajes encontrados

es una práctica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a través del fomento de las competencias. Se retroalimenta permanentemente mediante la autorreflexión crítica, es innovadora, atiende una necesidad del contexto identificada previamente, cuenta con una fundamentación teórica y metodológica coherente, y genera un impacto positivo en la cali-dad de vida de la comunidad en la cual está inmersa; posibilitando así, el mejoramiento continuo del establecimiento educativo en alguno o en todos sus componentes (académico, directivo, administrativo y comunitario) y fortaleciendo la calidad educativa.Para comprender mejor esta concepción, es necesario aclarar que:Es una práctica concreta porque se sitúa en un espacio y tiempo determinados, desarrollando • acciones y actividades identificables.Es sistemática porque sus acciones llevan un orden lógico, guiado por un principio de organi-• zación interna (actividades, secuencia, metodología) establecido por el líder de la experiencia y/o sus participantes.Es evidenciable porque consigue sus objetivos y posee mecanismos para demostrarlos.• Es autorregulada porque analiza y reflexiona sobre su desarrollo, identificando sus fortalezas y • oportunidades de mejora.Es contextualizada porque planea sus acciones en estrecha relación con el medio cultural, so-• cial y político, y las necesidades de desarrollo de la comunidad educativa a la cual atiende.Como se puede observar, una experiencia significativa representa la consolidación de una prác-tica dentro de un establecimiento educativo, que genera cambios en las costumbres institucio-nales. De esta manera, fortalece la gestión institucional, en la medida en que aporta soluciones innovadoras a las necesidades de desarrollo de los estudiantes y del establecimiento educativo

jqué se hizo?, jcomo se hizo?, y ja qué finesrespondié de la concepcién global del proceso?EI flujo puede ser en el tiempo, a manera de cronograma,pero es muy importante intentar romper esa dinamica dedatos y eventos, para construir un flujo de lo que serian losejes transversales del proyecto para mirar como sedesarrollan, porque la mirada cronologica --que esimportante-- si nos quedamos solo en ella tiene el peligro deque pierde las dinamicas internas que constituyen la fuerzade este tipo de proyectos.

la imagen nos vaa permitir ver los escenarios y la manera como se da lainterrelacidn en dichos escenarios,

Toda conversacion es un encuentro, en donde se<D— imercambian experiencias. Por eso, la entrevista construyeuna conversacién interesada sobre aspectos especificos.

Esta herramienta se mueve también en lo que serianherramientas de memoria y ellas buscan ver la manera comolas personas experimentan el mundo o las practicas socialesen las que ellas estan insertas, asi como el relato de la propiavida de las personas puede ser proyectada en una historiatotal con la que mucha gente se identifique.

desde la subjetividad de las<oF* personas una recuperacién de su memoria y de la maneracomo ha sido impactada en algunos aspectos especificos.

no sonprocedimientos estandarizados ni simplemente formalizados.Se trata de ver lo que dicen los sujetos en una situacion y en ungrupo particular, lo que alguien dice, la manera como lo dic

tener claroque es lo que voy a sistematizar y yo debo organizar comovoy a ir a observar aquello que he decidido sistematizar asicomo qué voy a ira observar,de tal manera que no solo mesea pertinente, sino que me entregue la informacionsuficiente para la cual estoy trabajando.

cuenta una historia de hechos o situaciones ocurridasen un periodo de tiempo que son muy significativas, alli secolocan las experiencias, anécdotas, interacciones,actuaciones,sensaciones.Por ello se dice que el relato es unaprimera unidad del texto que muestra a los actores en susrelaciones, mostrandonos los escenarios donde sedesarrollan esos procesos y los tiempos en los queacontecen

muchas de las sistematizaciones terminan siendo un relatodescriptivo o analitico de experiencias sin pasar realmente a un ejerciciode produccion de saber que sea capaz de dialogar con lo constituido y enocasiones de establecer nuevos umbrales en esa area del saber y delconocimiento.

las herramientas no son instrumentosneutros, asi correspondan a enfoques de investigacién especificos yparticulares (etnografia, Investigacion-Accion Participante,hermenéutica, experimental, teoria fundada, entre otras). Por ello, quienlos usa debe tener el control no solo de aquello que se sistematiza sinotambién de la concepcion de sistematizacion en que se esta moviendo,asicomo del enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que sedesarrolla y va a ser sistematizada. Por ello, algunas concepciones dicenque estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder,

Es necesario hacer visible,en forma de registroescrito, cualquier aspecto que se nos atraviese en nuestra cabeza o ennuestros sentidos y que nos muestre un mas alla de lo evidente (de lopensado para el proceso,y de lo que se vaa realizar como practica).

dividiendo la hoja en dos o tres partes en donde en unaanotan lo que paso, en otra los comentarios sobre el desarrollo delProyecto,y en otra las reflexiones mas de contenido y teoria sobre esosprocesos.

Esta herramienta, distinta del Diario personal (cuaderno de notas), escentral en cualquier proceso sistematizador, ya que en él se hace laprimera seleccion y organizacion de la informacion,y es como el primerfiltro que sufre el cuaderno de notas. Es alli donde se reconstruyen loshechos, eventos, pero con una primera interpretacion de ellos. Mientrasen el cuaderno de notas se registra lo que vemos,el diario de campo haceel ejercicio de observar y realizar los primeros analisis.

diario personal, pudiéramos asimilarlo a lo que en el 2trabajo de investigacion se llama “cuaderno de notas",el cual \\\es una herramienta en donde en forma cronoldgica se vaanotando todo lo que se hace,asi como los hechos que tienencierta significacion: de donde salen aquellos documentos quevamos recogiendo y que parece importante guardarlos.

Los diferentes elementos del desarrollo de la experiencia deben tenerun lugar comun,en el cual son colocados los diferentes productos queva arrojando el desarrollo del proceso: actas, memorias, videos, audios,pero el archivo debe tener una organizacion que permita clasificar ycodificar tanto los formatos como la informacion para poder usarlos.Enese sentido, alli deben estar todos los materiales que van resultando dela experiencia.

quienes estan en el proceso sistematizadordeben definir qué actividades deben registrarse y como.Esto se realiza teniendo en cuenta los elementos massignificativos, de acuerdo a lo que se ha definidosistematizar. Por ejemplo, si el eénfasis de lasistematizacién esta en la interaccién pedagdgica, sebuscan actividades donde esto se hace manifiesto y sebusca construir el mejor registro posible de ellas; si elénfasis es el impacto en la vida de los sujetos, buscodonde se hace visible esto en la practica del proyecto.

Las relatorias 0 memorias no son actas, por lotanto no son una sintesis esquematica de lotratado en el evento,ni buscan hacer un resumende los principales acuerdos o conclusiones de lareunion. Deben realizarse de tal manera que no seexcluya nada de lo que sucedio en el evento alcual se le busca hacer la memoria.Por ello, de acuerdo a la mayor o menor fidelidadde lo que se quiere registrar, hay que buscarayudas para mantener dicha fidelidad. En algunasocasiones basta con el registro escrito, pero endeterminado momento de definiciones o depuntos de vista diferenciados, es necesario acudiral registro de audio o de video.

Todo trabajo en educacién tiene una serie de ejes o temas que loatraviesan transversalmente, es decir, que estan presentes en losdiferentes momentos de la actividad y le dan una unidad a la practica quese intenta desarrollar.Por ejemplo,yo puedo decir que un trabajo tieneun eje de formacién, otro de investigacion, otro de organizacion, otro dedesarrollo productivo,de género, entre otros posibles.

Siempre que se sistematiza hay dos cosas que deben estar muy claras enquienes hacen el proceso: jcual es el sentido de la sistematizacion? Esdecir, para que vamos a sistematizar? y {qué vamos a sistematizar?

n los procesos de sistematizacion se afirma:"lo que nose registra no existe",y cuando se dice registra, se refiere a hacerlo demultiples maneras: video, escritos, grabaciones de audio, recoger losmateriales producidos por los talleristas,

cuando se tiene la sistematizacion desdelos resultados y no desde el proceso, se tiende a“modelizar”,a perderde vista el proceso vivido y los aprendizajes de éste. Igualmente, se lesefiala que al hacer la sistematizacion mirando de adelante hacia atras,es decir, reconstruyendo lo vivido,se termina colocando una mirada deproyecto realizado, que va a tener como peligro el no dar cuenta de lasmodificaciones que se fueron estableciendo en el camino.También se corre el peligro de hacer simplemente una reconstrucciondesde cualquiera de las concepciones tedricas, perdiendo la fortalezaque le da el ir descubriendo en el dia a dia los cambios y lasreconceptualizaciones que se exige hacer porque el contexto las pide,porque el camino seleccionado choca con el grupo concreto, porquelas teorias previas con las cuales se trabaja no son aceptadas por losgrupos y por otra infinidad de elementos que se hacen presentes enuna actividad de este tipo.

experimentar colectivamente laproduccién de una nueva mirada sobre la practica, que trata de hacervisibles aquellos procesos y practicas que estan presentes en ella. Por talrazon busca dar cuenta de que la practica sea leida desde multiplesmiradas y expresada desde miultiples voces, no necesariamentehomogéneas, en cuanto considera que la sistematizacion es un esfuerzopor producir poder y empoderamiento de esa polifonia.

La sistematizacién la realiza un grupo que ha realizado la practica.Parten de un relato, en el cual han reconstruido la historia de laexperiencia, luego realizan un esfuerzo para ver la unidad del proceso,ala cual se le agrega una relacion mas amplia al contexto. El andlisis y lascategorias van a lo largo de la experiencia, en cuanto surge de unproceso de conceptualizacién y reconceptualizacion de la practica.

La sistematizacion tiene como punto de partida unas preguntas quecada una(o) se hace sobre un proceso. Con esos interrogantes ydesafios, ubicamos el contexto social, cultural, politico, asi como otrosaspectos relevantes en la experiencia, a la vez que voy levantando sufundamentacion teorica y metodoldgica. Desde alli leemos losdiferentes componentes de la practica. Las categorias resultan de lascontradicciones, al establecer relaciones entre las practicas y lasinterrogantes planteadas, llegando a conclusiones practicas y tedricas.

descripcion de lamanera como se desarrollo la experiencia, respondiendoa preguntas tales como: jcuando?, ;dénde?, jcomo?,y {porque?

la descripcion de lapractica le subyace una teoria que debe ser explicitada, deacuerdo al contexto en el cual se produce la experiencia. Lainteraccion en todo proyecto se da en situaciones donde cadaactor lee la experiencia desde su propia ldgica y en elconjunto social y cultural al cual pertenece. En este triplemarco (practica- teoria - contexto) se reconstruye ésta. Paraesta mirada las categorias estan dadas previamente por elproyecto desde el cual se realiza la experiencia, las nuevassurgen de relacionar esas categorias previas con el marcocontextual, y alli va apareciendo lo nuevo que arroja elproyecto.

encontrar la distancia entre el proyectoformulado (teoria) y la experiencia vivida (practica).Las categoriasse consiguen por contrastacion entre la teoria propuesta y el datoempirico de cémo se desarrollé el proyecto en la practica; alobtener la diferencia se plantean hipotesis que son desarrolladasanaliticamente como forma de obtener el conocimiento quegenera la experiencia y que sirve para obtener algunos elementosreplicables en otras experiencias semejantes o para mejorar laexperiencia sistematizada.

El analisis se trabajadesde las categorias producidas en el desarrollo de la practicaorientada a la transformacion de la realidad. Por ello laspreguntas previas estan orientadas a hacer visibles los cambioslogrados, que se hacen evidentes en la reconstruccionhistorica del proceso vivido. Con ellos se hacen preguntascriticas sobre por qué y cémo ocurrieron esos cambios,haciendo que en la actividad conceptual emerjan lasexplicaciones de por qué paso lo que paso,y las explicacionescomo una nueva teoria que, llevada a la practica, producetransformaciones de la realidad y en ese sentido es una formade investigacion participante.

lasistematizacion como ese saber sobre las practicas y como un procesode investigacion cualitativo,que es realizado por los grupos que llevanacabo la practica, existiendo multiples entendimientos y concepcionesde esa sistematizacion que nos sirven para reconocer distintasmaneras de realizarla, de utilizar los instrumentos, y que han idogenerando una produccion de saber desde las practicas que ha idodialogando con el saber constituido y construyendo nuevos saberes,mostrando caminos e interpretaciones nuevas.

suerte de practicas que se realizan medianteprocesos de intervencion, estan acompafiadas de un saber y que esnecesario reconocerlo para poder dar cuenta de él. En ese sentido, esesaber no es la ciencia pero si esta diseminado bajo diversasorientaciones que le dan sentido a esas practicas. Es alli donde va aradicar la posibilidad de que ese saber presente en las practicas,se hagaevidente bajo forma de experiencia que a través de la reflexion y delseguimiento persistente sobre la practica vaya generando un productodistinto a la practica misma y alo que se habia planeado (experiencia).

maestros, artesanos ensu Oficio, ejecutivos en sus carreras,administradores que desarrollan suquehacer cotidianamente, en fin, existen en la sociedad una serie degrupos que practican conocimientos y saberes que estan implicitos ensus practicas pero que por los aceleres en que van construyendo surutina diaria, el activismo incesante de multiples actividades que losllevan de aca para alla, hacen muy dificil que tengan una produccionpropia,en un sentido mas tedrico y conceptual.

a sistematizacion es una forma de investigacién que intenta romperesas dicotomias sobre las cuales se ha construido el conocimiento enOccidente: naturaleza - cultura, publico - privado, razon - emocién,conocimiento cientifico - saber local - saber popular, conocimientonatural - conocimiento social, conocimiento experto — conocimientolego, trabajo manual - trabajo intelectual, y el pilar sobre el cual seconstruy6 ese proyecto la separacién sujeto - objeto, el pensar estosaspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables en donde laproduccién del conocimiento cientifico le corresponden a unos individuosdenominados investigadores por la posesién de un método, y unalegitimidad institucional. En cambio, el otro saber seria precisamenteel que no cumple con sus caracteristicas de rigor y veracidad.”

de lapractica vivida, hacia la experiencia reflexionada, hacia procesos deproduccién de saber permitiendo

La estructura del Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar deberá permitir al Comité Nacional de Convivencia Escolar y a los comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar, contar con información e indicadores de los casos

31. De los protocolos de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar. La Ruta de Atención Integral inicia con la identificación de situaciones que afectan la convivencia por acoso o violencia escolar, los cuales tendrán que ser remitidos al Comité Escolar de Convivencia, para su documentación, análisis y atención a partir de la aplicación del manual de convivencia. El componente de atención de la ruta será activado por el Comité de Convivencia Escolar por la puesta en conocimiento por parte de la víctima, estudiantes, docentes, directivos docentes, padres de familia o acudientes, de oficio por el Comité de, Convivencia Escolar o por cualquier persona que conozca de situaciones que afecten la convivencia escolar. Los protocolos y procedimientos de la ruta de atención integral deberán considerar como mínimo los siguientes postulados: 1. La puesta en conocimiento de los hechos por parte de las directivas, docentes y estudiantes involucrados. 2. El conocimiento de los hechos a los padres de familia o acudientes de las víctimas y de los generadores de los hechos violentos. 3. Se buscarán las alternativas de solución frente a los hechos presentados procurando encontrar espacios de conciliación, cuando proceda, garantizando el debido proceso, la promoción de las relaciones participativas, incluyentes, solidarias, de la corresponsabilidad y el respeto de los derechos humanos. 4. Se garantice la atención integral y el seguimiento pertinente para cada caso. Una vez agotada esta instancia, las situaciones de alto riesgo de violencia escolar o vulneración de derechos, sexuales y reproductivos de niños, niñas y adolescentes de los establecimientos educativos en los niveles de preescolar, básica y media que no puedan ser resueltas por las vías que establece el manual de convivencia y se requiera la intervención de otras entidades o instancias, serán trasladadas por el rector de la institución, de conformidad con las decisiones del Comité Escolar de Convivencia, al ICBF, la Comisaria de Familia, la Personería Municipal o Distrital o a la Policía de Infancia y Adolescencia, según corresponda. Parágrafo. Los postulados, procesos, protocolos, estrategias y mecanismos de la Ruta de Atención Integral serán reglamentados por el Gobierno Nacional en un plazo no mayor a seis meses después de promulgada esta ley. Para tal efecto se tendrán como base los protocolos y rutas ya establecidos por las entidades e instituciones que pertenecen al Sistema. Estos postulados, procesos, estrategias y mecanismos de la ruta de atención integral se deben actualizar con una periodicidad de dos años, como resultado de evaluaciones que se realicen sobre su funcionamiento.

La Ruta de Atención Integral tendrá como mínimo cuatro componentes: de promoción, de prevención, de atención y de seguimiento. El componente de promoción se centrará en el desarrollo de competencias y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Este componente determina la calidad del clima escolar y define los criterios de convivencia que deben seguir los miembros de la comunidad educativa en los diferentes espacios del establecimiento educativo y los mecanismos e instancias de participación del mismo, para lo cual podrán realizarse alianzas con otros actores e instituciones de acuerdo con sus responsabilidades. El componente de prevención deberá ejecutarse a través de un proceso continuo de formación para el desarrollo integral del niño, niña y adolescente, con el propósito de disminuir en su comportamiento el impacto de las condiciones del contexto económico, social, cultural y familiar. Incide sobre las causas que puedan potencialmente originar la problemática de la violencia escolar, sobre sus factores precipitantes en la familia y en los espacios sustitutivos de vida familiar, que se manifiestan en comportamientos violentos que vulneran los derechos de los demás, y por tanto quienes los manifiestan están en riesgo potencial de ser sujetos de violencia o de ser agentes de la misma en el contexto escolar. El componente de atención deberá desarrollar estrategias que permitan asistir al niño, niña, adolescente, al padre, madre de familia o al acudiente, o al educador de manera inmediata, pertinente, ética e integral, cuando se presente un caso de violencia o acoso escolar o de comportamiento agresivo que vulnere los derechos humanos, sexuales y reproductivos, de acuerdo con el protocolo y en el marco de las competencias y responsabilidades de las instituciones y entidades que conforman el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Este componente involucra a actores diferentes a los de la comunidad educativa únicamente cuando la gravedad del hecho denunciado, las circunstancias que lo rodean o los daños físicos y psicológicos de los menores involucrados sobrepasan la función misional del establecimiento educativo. El componente de seguimiento se centrará en el reporte oportuno de la información al Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar, del estado de cada uno de los casos de atención reportados.

La Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar define los procesos y los protocolos que deberán seguir las entidades e instituciones que conforman el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, en todos los casos en que se vea afectada la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes de las instituciones educativas, articulando una oferta de servicio ágil, integral y complementario

Artículo 12. Conformación del comité escolar de convivencia. El Comité Escolar de Convivencia estará conformado por: – El rector del establecimiento educativo, quien preside el comité – El personero estudiantil – El docente con función de orientación – El coordinador cuando exista este cargo – El presidente del consejo de padres de familia – El presidente del consejo de estudiantes – Un (1) docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar.

Artículo 10. Funciones de los comités municipales, distritales o departamentales de convivencia escolar. Son funciones de estos comités, en el marco del Sistema Nacional: 1. Armonizar, articular y coordinar las acciones del Sistema con las políticas, estrategias y programas relacionados con su objeto en la respectiva jurisdicción, acorde con los lineamientos que establezca el Comité Nacional de Convivencia Escolar y la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar. 2. Garantizar que la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar sea apropiada e implementada adecuadamente en la jurisdicción respectiva, por las entidades que hacen parte del Sistema en el marco de sus responsabilidades. 3. Contribuir con el fortalecimiento del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar en su respectiva jurisdicción. 4. Fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas a través de procesos de formación que incluyan además de información, la reflexión y la acción sobre los imaginarios colectivos en relación con la convivencia, la autoridad, la autonomía, la perspectiva de género y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. 5. Fomentar el desarrollo de proyectos pedagógicos orientados a promover la construcción de ciudadanía, la educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. 6. Promover la comunicación y movilización entre niños, niñas, adolescentes, padres y madres de familia y docentes, alrededor de la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos y la prevención y mitigación de la violencia escolar y del embarazo en la adolescencia. 7. Identificar y fomentar procesos territoriales de construcción de ciudadanía en el marco del ejercicio responsable de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes. 8. Coordinar el registro oportuno y confiable de información regional en el Sistema de Información Unificado de que trata el artículo 28 de esta ley, que permita realizar seguimiento y evaluar las acciones y resultados del Sistema en el nivel municipal, distrital o departamental. 9. Vigilar, revisar y ajustar periódicamente las estrategias y acciones del Sistema en el nivel municipal, distrital o departamental, de conformidad con los reportes y monitoreo del Sistema de Información Unificado de que trata el artículo 28 de la presente ley y teniendo en cuenta la información que en materia de acoso escolar, violencia escolar y salud sexual y reproductiva sea reportada por las entidades encargadas de tal función. 10. Formular recomendaciones para garantizar el adecuado funcionamiento del Sistema en el nivel municipal, distrital o departamental. 11. Las demás que defina el Comité Nacional de Convivencia.

Artículo 9°. De los comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar. Los Consejos Territoriales de Política Social creados de conformidad con el Decreto 1137 de 1999 tendrán comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar, los cuales coordinarán las funciones y acciones del Sistema en el nivel territorial de su respectiva jurisdicción acorde con la estructura definida en el artículo 6° de esta ley. Los comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar son de carácter permanente y están conformados por los representantes de: 1. El Secretario de Gobierno departamental, distrital o municipal, según corresponda. 2. El Secretario de Educación departamental, distrital o municipal, según corresponda. 3. El Secretario de Salud departamental, distrital o municipal, según corresponda. 4. El Secretario de Cultura o quien haga sus veces, en el nivel departamental, distrital o municipal. 5. El Director Regional del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en los departamentos o el Coordinador del Centro Zonal del ICBF en los municipios. 6. El Comisario de Familia. 7. El Personero Distrital, Municipal o Procurador Regional. 8. El Defensor del Pueblo regional según corresponda. 9. El Comandante de la Policía de Infancia y Adolescencia. 10. El rector de la institución educativa oficial que en el departamento, municipio o distrito haya obtenido los más altos puntajes en las pruebas Saber 11 del año anterior. 11. El rector de la institución educativa privada que en el departamento, municipio o distrito haya obtenido los más altos puntajes en las pruebas Saber 11 del año anterior. La elección del representante de los rectores a estos comités será definida por el Comité Nacional de Convivencia Escolar.

Acoso escolar o bullying: Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña, o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo

Educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos: Es aquella orientada a formar personas capaces de reconocerse como sujetos activos titulares de derechos humanos, sexuales y reproductivos con la cual desarrollarán competencias para relacionarse consigo mismo y con los demás, con criterios de respeto por sí mismo, por el otro y por el entorno, con el fin de poder alcanzar un estado de bienestar físico, mental y social que les posibilite tomar decisiones asertivas, informadas y autónomas para ejercer una sexualidad libre, satisfactoria, responsable y sana en torno a la construcción de su proyecto de vida y a la transformación de las dinámicas sociales, hacia el establecimiento de relaciones más justas, democráticas y responsables.

el ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad democrática

40. Clasificación de las situaciones. Las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, se clasifican en tres tipos: 1. Situaciones Tipo I. Corresponden a este tipo los conflictos manejados inadecuadamente y aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en ningún caso generan daños al cuerpo o a la salud. 2. Situaciones Tipo II. Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar, acoso escolar (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying), que no revistan las características de la comisión de un delito y que cumplan con cualquiera de las siguientes características: a) Que se presenten de manera repetida o sistemática; b) Que causen daños al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los involucrados. 3. Situaciones Tipo III. Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar que sean constitutivas de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formación sexual, referidos en el Título IV del Libro II de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen cualquier otro delito establecido en la ley penal colombiana vigente.

Artículo 10. Actas. De todas las sesiones que adelante el Comité Nacional de Convivencia Escolar se deberá elaborar un acta, la cual deberá contener como mínimo lo siguiente: 1. Lugar, fecha y hora en la cual se efectuó la reunión. 2. Registro de los miembros del Comité que asistieron a la sesión, precisando en cada caso la entidad o sector que representan y verificación del quórum. 3. Registro de los miembros del Comité que presentaron excusa debidamente justificada para no asistir a la sesión. 4. Indicación de los medios utilizados para comunicar la citación a los miembros del Comité. 5. Síntesis de los temas tratados en la reunión, así como de las acciones, medidas reco­mendaciones, conceptos adoptados y sentido de las votaciones. 6. Firma del Presidente del Comité y del Secretario Técnico, una vez haya sido aprobada por los asistentes.

Secretaría Técnica. Los Comités Municipales, Distritales y Departamentales de Convivencia Escolar tendrán una secretaría técnica, que será establecida en los términos fijados en el acto de conformación de los respectivos comités, la cual desarrollará las siguientes funciones: 1. Citar a los integrantes del Comité a las sesiones ordinarias y extraordinarias convocadas por el Presidente del Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar. 2. Fijar y comunicar la agenda de las sesiones programadas, a los integrantes del Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar. 3. Elaborar y suscribir las actas de las sesiones del Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar. 4. Poner en conocimiento del comité los informes, estudios, propuestas y demás documentación que haya sido allegada por sus integrantes. 5. Realizar seguimiento continuo a la implementación de las decisiones y recomendaciones del comité. 6. Coordinar logísticamente las reuniones del comité. 7. Organizar y mantener un archivo actualizado en medios físico y electrónico, sobre las actas y documentos del comité. 8. Comunicar a todos los miembros del comité las decisiones adoptadas. 9. Las demás que defina el Comité Municipal, Distrital o Departamental de Convivencia Escolar.

Sesiones. Los Comités Municipales, Distritales y Departamentales de Convivencia Escolar sesionarán como mínimo cuatro (4) veces al año, como parte de los Consejos Territoriales de Política Social y deberán remitir a la Secretaría Técnica del Comité Nacional de Convivencia Escolar, dentro de los cinco (5) días hábiles siguientes a cada sesión, un informe acerca de los temas tratados y decisiones adoptadas. Las sesiones extraordinarias serán convocadas por el Presidente del Comité, cuando las circunstancias lo exijan o por solicitud de cualquiera de los integrantes del mismo.

Docentes de apoyo pedagógico: son los docentes que tienen como función principal acompañar pedagógicamente a los docentes de aula que atienden estudiantes con discapacidad, para lo cual deberán: fortalecer los procesos de educación inclusiva a través del diseño, acompañamiento a la implementación y seguimiento a los Planes Individuales de Apoyos y Ajustes Razonables (PIAR) y su articulación con la planeación pedagógica y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI); la consolidación y refrendación del Informe Anual de proceso pedagógico o de competencias; el trabajo con familias; la sensibilización y formación de docentes y los ajustes institucionales para garantizar la atención pertinente a esta población

De manera complementaria a los documentos que se tienen de cada estudiante, se elaborará la historia escolar para cada estudiante con discapacidad, la cual incluirá toda la información relacionada con su proceso de inclusión, el diagnóstico, certificación o concepto médico reportado por profesionales del sector salud, los PIAR anuales diseñados, los informes de seguimiento a la implementación, los informes anuales de competencias, las actas de acuerdo firmadas por las partes, los avances en el tratamiento médico o terapéutico y cualquier otra información que se considere relevante.   Esta información tiene carácter confidencial y solamente será entregada a otro establecimiento educativo en caso de traslado

al finalizar cada año académico se anexará un informe anual de proceso pedagógico para los estudiantes de preescolar, o de competencias para los estudiantes de básica y media.   Este anexo será elaborado por el docente de aula en coordinación con el docente de apoyo y demás docentes intervinientes y hará parte del boletín final de cada estudiante y de su historia escolar.

Una vez finalizado el diseño del PIAR, se elaborará un acta de acuerdo con los compromisos que se adquieren frente las situaciones particulares requeridas por cada estudiante, la cual deberá ser firmada por el acudiente, el directivo de la institución educativa, el docente de apoyo y los docentes a cargo, quienes tendrán una copia para su seguimiento

En el evento en que un estudiante requiera el traslado de institución educativa, la institución de origen, en coordinación con la familia, deberá entregar formalmente la historia escolar del estudiante al directivo de la institución receptora

El PIAR hará parte de la historia escolar del estudiante con discapacidad

Se deberá elaborar durante el primer trimestre del año escolar, se actualizará. anualmente y facilitará la entrega pedagógica entre grados. Frente al mismo, el establecimiento educativo deberá hacer los seguimientos periódicos que establezca en el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes existente.

El diseño de los PIAR lo liderarán el o los docentes de aula con el docente de apoyo

El PIAR es el proyecto para el estudiante durante el año académico, que se debe llevar a cabo en la institución y en el aula en conjunto con los demás estudiantes de su clase, y deberá contener como mínimo los siguientes aspectos: i) descripción del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); ii) valoración pedagógica; iii) informes de profesionales de la salud que aportan a la definición de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos para el año electivo, si se requieren; vi) recursos físicos, tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participación del estudiante y; vii) proyectos específicos que se requieran realizar en la institución educativa, diferentes a los que ya están programados en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) información sobre alguna otra situación del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participación y ix) actividades en casa que darán continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar.

Para aquellos establecimientos educativos que no cuenten con el docente de apoyo pedagógico, la secretaría de educación o entidad que haga sus veces deberá brindar su asesoría para que, de manera conjunta, realicen el PIAR de cada estudiante con discapacidad

los docentes, el orientador o los directivos docentes, según la organización escolar, elaboren los PIAR

Crédito académico. Es la unidad de medida del trabajo académico del estudiante que indica el esfuerzo a realizar para alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. El crédito equivale a cuarenta y ocho (48) horas para un periodo académico y las instituciones deberán determinar Ja proporción entre la relación directa con el profesor y la práctica independiente del estudiante, justificada de acuerdo con el proceso formativo y los resultados de aprendizaje previstos para el programa

Distribución de ítems y tipos de pregunta de la prueba

Etapas del proyecto (pre-inversión, inversión, operación, liquidación yevaluación ex-post)

un proyecto es un “conjunto único de procesosconformados por actividades coordinadas y controladas, con fecha de inicio yterminación, que se lleva a cabo para lograr los objetivos propuestos en el proyecto”(ICONTEC, 2013, p. 4

Planifica y concibe productos tecnológicos como artefactos,sistemas o procesos, mediante la integración de conocimientosy principios de las matemáticas, ciencias, tecnología y cienciasde la ingeniería, con el fin de satisfacer necesidades y cumplircon requerimientos y restricciones técnicas, financieras, demercado, ambientales, sociales, éticas y económicas

La competencia del diseño en ingeniería, resultado de aprendizaje en el perfil deegreso de profesionales de ingeniería, es: planificar y concebir productos tecnológicoscomo artefactos, sistemas o procesos, mediante la integración de conocimientos yprincipios de las matemáticas, ciencias, tecnología y ciencias de la ingeniería, conel fin de satisfacer necesidades y cumplir con requerimientos y restricciones técnicas,financieras, de mercado, ambientales, sociales, éticas y económicas.

El diseño en ingeniería es el proceso de idear un sistema, componente o proceso parasatisfacer necesidades deseadas. Es un proceso de toma de decisiones (frecuentementeiterativo), en el cual se aplican las ciencias básicas, las matemáticas y las ciencias dela ingeniería para transformar recursos de manera óptima con el fin de satisfacer talesnecesidades

educación abierta. La participación incluye: la creación, el uso, la adaptación y el mejoramiento de los recursos educacionales abiertos; adoptar practicas educacionales construidas alrededor de la colaboración, el descubrimiento y la creación del conocimiento;

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacion, que sera obligatoria entre los cinco y los quince a?os de edad y que comprendera como minimo, un a?o de preescolar y nueve de educacion basica.

así, como el enseñar es una práctica de saber propia del maes-tro, también el aprender es una práctica de saber propia del alumno

como yo había aprendido con los campesinos a escu-char, entonces seguí es-cuchando a los maestros, y ahí fue que entendí sobre el saber pedagógi-co del maestro; eso no me lo imaginé ni lo leí, eso me lo enseñaron los maestros

cuando un profesor de un colegio realmente asume el mensaje de que su labor de enseñanza y de formación de sus alum-nos no es repetir lo que llamamos los profesores, la ma-teria o los contenidos, sino que esa enseñanza abordada con una mirada, digamos, más abierta, con la idea de que cada vez que desarrollo un curso hay algo nuevo ahí, im-portante para mis alumnos, permite la construcción de un saber que es propio del maestro, y es él mismo quien tie-ne que ir construyendo ese saber, que tiene que ver con su tarea de enseñar y de formar a sus alumnos (

En relación con la pregunta ¿para qué enseño?, «esta pregun-ta interroga el sentido que el maestro le confiere a su actividad diaria, y puede mirarse desde dos puntos de vista: el aprendizaje y la formación»

El enseñar podría mirar-se como un triángulo, en cuyos vértices se en-cuentra el que enseña (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se enseña (conoci-mientos y saberes)

Los aforos podrán ser del 100% de acomodación cuando se cumpla con este criterio y condición.

a partir del 1 de diciembre de 2021 para mayores de 12 años; se exceptúa de esta medida a la población entre 0 y menor a 12 años.

Cuando el desarrollo de la tesis, trabajo de investigación (incluyendo especialidad médica o clínica), trabajo de grado, monografía o memoria hubiese sido financiado en su totalidad por la Universidad, bien sea a través de sus recursos propios o bien mediante recursos administrados por ésta.

La identificación de la Universidad del Cauca como titular de los derechos patrimoniales de autor o de propiedad industrial que recaigan sobre los resultados del proyecto, o como cotitular de los mismos en caso de presentarse la participación de organismos financiadores externos a la institución

la Universidad, salvo pacto en contrario, será la titular exclusiva de los derechos patrimoniales que recaigan sobre las obras obtenidas como consecuencia de la celebración de contratos de prestación de servicios en las que ostente la calidad de contratante

Corresponderán a la Universidad de manera exclusiva los derechos patrimoniales sobre la modalidad, aplicación o utilización específica de una obra o investigación encargada a un docente, servidor o estudiante; los autores, los realizadores o los obtentores de la variedad vegetal, sólo recibirán los honorarios pactados en el respectivo contrato

Los autores sólo percibirán por la ejecución del plan los honorarios pactados en el respectivo contrato. Por este solo acto se entiende que el autor o autores transfieren los derechos patrimoniales sobre la obra al comitente, pero conservan los derechos morales consagradas anteriormente en este acuerdo. La obra creada por el trabajador, en cumplimiento de las obligaciones laborales pactadas expresamente en el respectivo contrato, pertenece al empleador, sin perjuicio de las prerrogativas morales de la autoría

Los derechos de autor recaen sobre las obras científicas literarias y artísticas las cuales se comprenden todas las creaciones del espíritu en el campo científico, literario y artístico, cualquiera que sea el modo o forma de expresión y cualquiera que sea su destinación

no pueden ser renunciados ni cedidos.

A. Reivindicar en todo tiempo la paternidad de su obra y, en especial, para que se indique su nombre o seudónimo cuando se realice cualquiera de los actos mencionados en el artículo 12 de esta Ley.   B. A oponerse a toda deformación, mutilación u otra modificación de la obra, cuando tales actos puedan causar o acusen perjuicio a su honor o a su reputación, o la obra se demerite, y a pedir reparación por esto;   C. A Conservar su obra inédita o anónima hasta su fallecimiento, o después de él cuando así lo ordenase por disposición testamentaria;   D. A modificarla, antes o después de su publicación;   E. A retirarla de la circulación o suspender cualquier forma de utilización aunque ella hubiere sido previamente autorizada.

A. Reproducir la obra;   B. Efectuar una traducción, una adaptación, un arreglo o cualquier otra transformación de la obra, y   C. Comunicar la obra al público mediante representación, ejecución, radiodifusión o por cualquier otro medio.

Cuando uno o varios autores, mediante contrato de servicios, elaboren una obra según plan señalado por persona natural o jurídica y por cuenta y riesgo de ésta, solo percibirán, en la ejecución de ese plan, los honorarios pactados en el respectivo contrato. Por este solo acto, se entiende que el autor o autores transfieren los derechos sobre la obra, pero conservarán las prerrogativas consagradas en el artículo 30 de la presente Ley, en sus literales a), y b).

la prestación del servicio público de transporte estará sujeta a la habilitación y a la expedición de un permiso o a la celebración de un contrato de concesión u operación, según que se trate de rutas, horarios o frecuencias de despacho, o áreas de operación, servicios especiales de transporte, tales como: escolar

Una vez cubiertos los costos de la prestación del servicio educativo, los departamentos, distritos y municipios destinarán recursos de la participación en educación al pago de transporte escolar cuando las condiciones geográficas lo requieran para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños pertenecientes a los estratos más pobres.

El Gobierno Nacional, las Asambleas Departamentales y los Concejos Distritales y Municipales podrán establecer subsidios a favor de estudiantes, personas discapacitadas físicamente, de la tercera edad y atendidas por servicios de transporte indispensables, con tarifas fuera de su alcance económico. En estos casos, el pago de tales subsidios será asumido por la entidad que lo establece la cual debe estipular en el acto correspondiente la fuente presupuestal que lo financie y una forma de operación que garantice su efectividad.

solicitud dirigida por el propietario o locatario del vehículo, a la autoridad de transporte municipal, quien autorizará la prestación del mismo. A la solicitud se anexarán los siguientes documentos:

educación básica para la población entre seis (6) y quince (15) años

El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad

si se encuentran en la edad entre los cinco y los quince años, deberán incorporarse al grado de educación formal que se determine por los resultados de las pruebas de validación de estudios previstos en el artículo 52 de la Ley 115 de 1994

Podrán participar con recursos propios en la financiación de los servicios educativos a cargo del Estado y en las inversiones de infraestructura, calidad y dotación

Unfortunately for our Digital Immigrant teachers, the people sitting in their classes grew up on the “twitch speed” of video games and MTV. They are used to the instantaneity of hypertext, downloaded music, phones in their pockets, a library on their laptops, beamed messages and instant messaging. They‟ve been networked most or all of their lives. They have little patience for lectures, step-by-step logic, and “tell-test” instruction.

Proyecto Ceibal

Web 2.0

la escuela activa considera que el sujeto se auto educa a través de la simulación de la realidad, participa de ella y efectúa cambios, por lo que el aprendizaje debe funcionar a partir de las necesidades del individuo y no buscar replicar las costumbres socialmente aceptadas, la estrategia por tanto consiste en una guía a través de los temas por parte del docente donde el estudiante experimenta y desarrolla sus conocimientos y habilidades de forma interactiva

Modelos autoestructurantes – Constructivismo, esta clasificación parte de consideraciones autoestructurantes, compartiendo bases teóricas con la escuela activa e inte-grando diversidad de posturas que provocan cierto rela-tivismo entre aquello que es y que no es constructivismo

Modelos autoestructurantes – Escuela activa, los cuales parten de considerar la teoría cognoscitiva social y el procesamiento de la información,

Modelos heteroestructurantes, cuyo objetivo es la trans-misión de saberes específicos, las valoraciones y las normas cultural y socialmente aceptadas. Esta clasificación integra modelos pedagógicos como el conexionismo, el conductis-mo clásico, el condicionamiento por continuidad, el condi-cionamiento operante y la escuela tradicional.

El Modelo pedagógico socialista enfatiza en el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades y los intereses del individuo, según la comunidad en la que se encuentre y las concepciones de trabajo productivo.

El romanticismo pedagógico enfatiza en el desarrollo del niño a partir de su interior, contemplando como estrate-gia una alta flexibilidad para que el individuo descubra toda su interioridad, sus cualidades y habilidades susceptibles de madurar; así como protegerlo de los inhibidores sociales existentes. La estrategia es la libertad absoluta que obliga al maestro a librarse de preceptos como el alfabeto, las tablas de multiplicar o la disciplina y garantizar la libre expresión.El desarrollismo pedagógico se orienta al acceso y desarro-llo secuencial de los individuos a una etapa superior del in-telecto, reconociendo las necesidades y las condiciones de los mismos. Para lo cual, contempla como estrategia la crea-ción de ambientes estimulantes de experiencias que permi-tan el acceso a estructuras cognoscitivas de argumentación y análisis cada vez más complejas, buscando desarrollar las estructuras mentales del individuo, por lo que no importa el contenido, lo que importa es la experiencia y la interacción del individuo con las prácticas. El autor no denota prácticas para este modelo pedagógico

El modelo pedagógico conductista se orienta al moldea-miento de la conducta productiva, en tanto que ese modelo se desarrolló con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos durante la expansión del capi-talismo. La estrategia parte de la fijación y el control de los objetivos instruccionales, los que se fijan y refuerzan con precisión, estimulando la formación de códigos imper-sonales, destrezas y competencias a partir de las conductas observables. Sus prácticas son similares a las descritas en el modelo pedagógico tradicional, pero se enfocan en saberes técnicos con un adiestramiento experimental.

El modelo pedagógico tradicional tiene como propósito la “formación del carácter” moldeado mediante la disciplina, el ideal humanista y ético. Para ello emplea como estrategia la réplica del ejemplo, del ideal propuesto y encarnado por el docente. La estrategia estimula facultades como el enten-dimiento, la memoria, la voluntad, el dominio de la lengua y las matemáticas. Las prácticas parten del verbalismo y la dis-ciplina, ubicándose en la escucha, la observación y la réplica.

Modelo pedagógico con énfasis en el proceso: el cual tiene como propósito la transformación del hombre mediante la acción, la práctica y la reflexión. El modelo utiliza como estrategia la comunicación entre individuos y grupos. Las prácticas se fundamentan en la acción del estudiante para descubrir, elaborar, reinventar y dominar el conocimiento, por lo que utiliza medios como la crítica, el análisis, el dis-curso, la retroalimentación docente y no su discurso, frente a un objetivo específico de conocimiento

Modelo pedagógico con énfasis en los efectos: Surge a partir del uso de la técnica como un elemento a conservar en la sociedad y tiene como propósito el cambio de actitudes en el individuo, haciendo uso de la motivación como estrate-gia. Las prácticas utilizadas se fundamentan en el desarrollo de hábitos, respuestas mecánicas y a estímulos concretos utilizando medios como la retroalimentación, el ejemplo, la simulación y la repetición.

Modelo pedagógico con énfasis en contenidos: el cual tiene como propósito la transmisión de la información, utilizan-do como estrategia la disciplina y la verticalidad entre el maestro y el estudiante con el objeto de depositar cono-cimientos y replicar conductas. Las prácticas utilizadas se fundamentan en la memorización y los grupos de conte-nidos predefinidos y acumulativos, los principales medios utilizados son la lectura, el dominio de textos y la cátedra docente

La escuela tradicional (pasiva) tiene como propósito moldear la personalidad del sujeto teniendo en cuenta que, es el resultado de la influencia de factores externos. La estrategia consiste en la aplicación de actividades repetitivas implementadas de forma autoritaria, unidireccional, rígida, con ausencia de creatividad, interés y seguridad. Las prácticas se centran en un ejercicio doctrinal realizado por parte del docente, y la implementación de lecturas con propósitos memorísticos

Pedagogías críticas: el Movimiento PedagógicoEsta tendencia, inspirada en el Movimiento Pedagógi-co, se convierte en un punto de resistencia y tensión con-tra las posiciones anglosajonas. Nacida en 1982 como un asunto político de generación de alternativas culturales y sociales, rompe con la idea curricularista del maestro como un depositario del saber, para proponer una revolución de su subjetividad por la vía de un sujeto que ha de ser pro-ductor del saber pedagógico en el entramado contextual de un territorio. Emerge entonces una forma cultural de lucha, denominada por Mejía como geopedagogía (1997: 189); es capaz de construir una movilización intelectual en que la pedagogía es sacada de los escenarios académicos para ser colocada en la vida de los maestros y en los procesos de or-ganización, que se dan en un doble ejercicio de pensamien-to y acción, y convierte en procesos de sistematización toda la práctica social y pedagógica trabajada.

tecnología educativaEn el contexto de la fundamentación pedagógico-secu-lar de las Facultades de Educación, en la década del cin-cuenta y del sesenta, se hace central la llegada a nuestro país de tradiciones anglosajonas, con fuertes incidencias de fundaciones y misiones norteamericanas, orientadas por la idea de modernización y racionalización conforme a dispo-sitivos administrativos como la departamentalización y el reordenamiento académico y administrativo (Parra, 1998: 21). Tales tradiciones terminaron por reducir el tema edu-cativo a la instrucción mediante una escolarización centra-da en la producción, la eficacia, el rendimiento, la rentabi-lidad, la efectividad y la racionalización (Martínez, 2004: 91-104), desde una mirada administrativa que desfiguró el acto pedagógico. En efecto, la tendencia ha sido denomi-nada como tecnología educativa y concentra su praxis edu-cativa en las tecnologías instruccionales: guías, objetivos, medios, contenidos y evaluaciones estandarizadas (Mejía, 2007: 147). Se acentúo con el curricularismo

Propuestas pedagógicas protestantes: denominalistasLas Facultades de Educación que siguen esa configuración pedagógica defienden la forma-ción según la imagos Dei,pero basadas en el acercamiento metódico y disciplinado a la cul-tura del texto y del testimonio como fundamen-tos teológicos protestantes.

pedagógicas católicasAsumidas como pedagogías «tradicionales» (Flórez, 1989), encarnan la visión de la Iglesia Católica Romana en torno a la imagen de Dios. Fundamentan su praxis en valores como la humildad, fraternidad, sencillez, amor o en miradas de vigilancia y control como el castigo, testimonio, discipli-na, etc. La moral católica configura un referente central en la formación de formadores de algunas Facultades de Edu-cación y asimismo en la consolidación histórica de cierto maestro clásico, artesano y apóstol, que guiado por el «amor religioso» (Saldarriaga, 2003: 266-282) y alejado de los sa-beres modernos puede resistir la degeneración y la barbarie

la educación debe atender a la formación de las nuevas generaciones desde la integrali-dad de la persona (con valores, actitudes, co-nocimientos, habilidades, destrezas) y ayudar a desarrollar la capacidad de «aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conocer, apren-der a emprender, aprender a convivir y apren-der a trascender» (Delors,

el concepto de formaciónplanteado por Hegel y Gadamer6. En Hegel apunta a la esen-cia humana: la persona en su devenir es una tarea intermina-ble para convertirse en ser espiritual general. En Gadamer, la formación debe ser entendida como un proceso constante de desarrollo y progresión, que va más allá del cultivo de las capacidades previas y de la habilidad y la destreza, para hacer énfasis en el desarrollo de las capacidades y del talen-to.

pedagogía, visto como la «disciplina que con-ceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como también al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura»

Carlos Eduardo Vasco esboza: «la pedagogía es el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica y de otras prácticas y disciplinas que intercalan con su quehacer. El acto pedagógico es la razón de ser de la pedagogía»

Mockus: «una pedagogía correspondería a una cierta delimitación de modos de enseñar, conside-rados válidos dentro del conjunto amplio de todos los posibles modos de enseñar»

saber pedagógico sea el eje articulador del campo pedagógico. Según Zuluaga (1999: 135), el saber pedagógico hace referencia a un concepto meto-dológico delimitado por el modo en que se hacen los análisis en la práctica pedagógica para que posibiliten, respecto a la escuela, el maestro, la instrucción, la enseñanza y la forma-ción del sujeto, la articulación de tradiciones y de conceptos

el mapa de la conectividad muestra que todavía restan pasos importantes para garantizar el acceso a los sectores más postergados de la población, ya sea por razones socioeconómicas que limitan ese acceso, ya sea por su localización geo-gráfica que los coloca fuera del alcance o cobertura del actual mapa de conectividad

La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las TICs, ya que es allí donde se concentran los procesos de creación y transmisión de conocimientos

Heath Yates and Craig Chamberlain described machine learning (ML) as “teaching machines to learn about something without explicit programming.”

AI are now embedded into commercial products such as test generators, plagiarism-detection systems, accessibility products, and even common word processors and presentation products. LMSs now include AI technologies that identify and f lag students who are potentially at academic risk. Emergent courseware products include algorithms that measure student performance metrics and generate customized, adaptive learning pathways so that each student receives an instructional experience tailored to their needs. To improve test validity, AI systems can now be used to detect unorthodox or suspicious test behaviors among students and f lag them for follow-up

Elana Zeide defined artificial intelligence (AI) as “the attempt to create machines that can do things previously possible only through human cognition.”

distinguish between adaptive technology (aka courseware), personalized learning, and adaptive learning. The first consists of digital platforms and applications that one can buy or build. Personalized learning is a general teaching and learning practice that seeks to more finely tune the course experience to the individual needs of the learners. Finally, adaptive learning is one form of personalized learning in which adaptive technology plays a major role.

Un memex es un aparato en el que una persona almacena todos sus libros, archivos y comunicaciones, y que está mecanizado de modo que puede consultarse con una gran velocidad y flexibilidad. En realidad, constituye un suplemento ampliado e íntimo de su memoria. El memex consiste en un escritorio que, si bien puede ser manejado a distancia, constituye primariamente el lugar de trabajo de la persona que accede a él.

Mapa 1. Municipios, departamentos ysu proporción geográfica en el Macizo

Las reservas de la biósfera son un instrumento del Programa Hombre y Biósfera de la UNESCO para promover un desarrollo regional sustentable

Debian, Ubuntu y derivados:

Grafoscopio

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Abrebocas: El blog

Tras tener el listado de todas las afirmaciones, éstas se agrupan por laafinidad en lo que expresan, y se escribe para cada conjunto una ideaconcreta que las agrup

una categoría representa un fenómeno, o sea, un problema, un asunto, un acontecimiento o un suceso que se define como significativo para los entrevistados. Los fenómenos que se investigan pueden ser tan amplios como negociar un acuerdo de paz entre dos naciones o tan limitados como la percepción de los cambios en la imagen corporal tras una amputación. Un fenómeno tiene la capacidad de explicar lo que sucede. Una subcategoría también es una categoría, como su nombre lo dice. Sin embargo, en lugar de representar el fenómeno, las subcategorías responden preguntas sobre los fenómenos tales como cuándo, dónde, por qué, quién, cómo y con qué consecuencias, dando así a los conceptos un mayor poder explicativo. Al comienzo del análisis, el investigador puede ignorar cuáles conceptos son categorías y cuáles subcategorías.

El propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de re-agrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta. En la codificación axial, las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y com-pletas sobre los fenómenos. Aunque la codificación axial difiere en su propósito de la abierta, no son necesariamente pasos analíticos secuenciales, de la misma manera que la denominación es diferente a la codificación abierta. La codificación axial sí requiere que el analista tenga algunas categorías, pero a menudo comienza a surgir un sentido de cómo se relacionan las categorías durante la codificación abierta.

Una manera de comenzar a codificar es anotar los conceptos en las márgenes o tarjetas a medida que van emergiendo durante el análisis. Esto basta si uno está sólo en el proceso de denominar. Encontramos que se trabaja mejor consignando nuestro análisis inmediatamente en memorandos,

las subcategorías hacen más específica a una categoría al denotar información tal como cuándo, dónde, por qué y cómo es probable que ocurra un fenómeno. Las subcategorías, al igual que las categorías, también tienen propiedades y dimensiones.

Un concepto es un fenómeno al que se le ha puesto una etiqueta. Se trata de una representación abstracta de un acontecimiento, objeto o acción/interacción que un investigador identifica como significativo en los datos.

durante la codificación abierta, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias.

Construyes estos enunciados buscando que tu práctica tenga los nombres que sientes deben tener por la manera como la viviste. Por ello, con las palabras que nombras tú estás haciendo una síntesis a la cual concurre no sólo la práctica sino tus sentimientos, tu manera de nombrar,que son ordenadas en estas líneas de fuerza.

Tú y el grupo de sistematización han organizado las líneas de fuerza en ejes.Ahora necesitas darle un orden que te permita desarrollar en una forma más sistemática aquello a lo que te refieres, que es tu práctica. Es decir, tu práctica va a pasar a convertirse en una experiencia a través del lenguaje. Por ello va a ser importante cómo nombres y cómo ordenes.

Com o tienes enumerado, haz un prim er ejercicio de organizar lo que serían esos ejes comunes, en los cuales agrupas distintas líneas de fuerza. Es así como un eje puede tener 6, 8 o más líneas de fuerza que te permitirían construir un campo propio de organización de contenidos para hacer visible la práctica

contrasta qué líneas de las seleccionadas por ti dan respuesta a las preguntas que tienes. Para este ejercicio te sugiero que a las líneas de fuerza las enumeres consecutivamente y las preguntas las designes con letras, y vayas colocando al frente de cada línea de fuerza la letra de la pregunta a la cual responde.También debes aclarar qué preguntas de las que originalmente te hiciste no tienen respuesta todavía con los ejes que tienes elaborados y las líneas de fuerza que has entresacado.

Toma este primer texto que tú has realizado y subraya en él aquellos elementos que constituyen lo más importante de tu experiencia.Desde distintas concepciones de sistematización, a eso se denomina con diferentes nombres: ejes principales, líneas de fuerza, hitos. Bajo estas denominaciones se agrupan aquellos elementos que componen el acontecimiento de la práctica que he vivido.Acontecimiento en el sentido de darle forma a procesos que son importantes y que marcaron en el proceso vivido elementos que me mostraban la posibilidad, la potencia o la novedad de la práctica de Habilidades en la cual yo estaba inmersa(o).

Las categorías con las cuales se nombra la práctica, son enunciados que realizan quienes desarrollan el trabajo de Habilidades para laVida. Con ellas se busca explicar el proceso, las actividades y las dinámicas presentes en el desarrollo del trabajo. En ese sentido, ellas muestran la capacidad de enunciar lo que se hace y se dice con la fuerza de la manera como se realizó en la práctica

Investigación-acción

La ciencia abierta, entendida como producción colaborativa de bienes públicos en algunas de las etapas del proceso de producción científica, está cambiando rápida-mente el acceso, el uso y la producción de conocimiento científico. Las tecnologías de la información y comunicación (TICs) ampliaron enormemente la posibilidad de compartir.

La apropiación social del cono-cimiento es el fundamento de cual-quier forma de innovación, porque el conocimiento es una construcción compleja, que involucra la interacción de distintos grupos sociales (De Greiffy Maldonado, 2010). La producción de conocimiento no es una construc-ción ajena a la sociedad; se desarrolla dentro de ella, a partir de sus intereses, códigos y sistemas. Por otra parte, la innovación entendida como la efectiva incorporación social del conocimiento en la solución de problemas o en el establecimiento de nuevas relaciones, no es más que la interacción entre grupos, artefactos y culturas sociales de expertos y no expertos. La apropiación no es una recepción pasiva; involucra siempre un ejercicio interpretativo y el desarrollo de unas prácticas reflexivas.

apropiación social del conocimiento es entendida como un proceso de comprensión e intervención de las relaciones entre tecnociencia y socie-dad, construido a partir de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento.

Ciencia, Tecnología y Sociedad La población colombiana requiere informarse y formar valores en ciencia, tecnología e innovación que le permitan participar activamente en procesos de toma de decisión racionales y democráticos sobre estos temas que le afectan directa o indirectamente. Esto requiere, entre otros aspectos, abrir espacios de información, comunicación y educación para la reflexión sobre la naturaleza y el papel de la ciencia y la tecnología, por medio de mecanismos públicos de diálogo, indagación, análisis y debate sobre el quehacer científico y tecnológico, así como sus formas y metodologías de producción de conocimiento, utilidad, historia, y socialización.

No obstante las últimas reformas a la ley 23 de 1982, incluyen nuevas flexibilidades yexcepciones que pueden facilitar la implementación de una ciencia abierta

excepciones de reproducción de obras para “fines escolares educativos, universitarios y de formación profesional, también sin ánimo de lucro”

En todos los casos en que una obra literaria o artística tenga por titular del derecho de autor a una persona jurídica, el plazo de protección será de 70 años, contados a partir del final del año calendario de la primera publicación autorizada de la obra.

Artículo 12. El autor o, en su caso, sus derechohabientes, tienen sobre las obras literarias y artísticas el derecho exclusivo de autorizar, o prohibir: a) La reproducción de la obra bajo cualquier manera o forma, permanente o temporal, mediante cualquier procedimiento incluyendo el almacenamiento temporal en forma electrónica; b) La comunicación al público de la obra por cualquier medio o procedimiento, ya sean estos alámbricos o inalámbricos, incluyendo la puesta a disposición al público, de tal forma que los miembros del público puedan tener acceso a ella desde el lugar y en el momento que cada uno de ellos elija; c) La distribución pública del original y copias de sus obras, mediante la venta o a través de cualquier forma de transferencia de propiedad; d) La importación de copias hechas sin autorización del titular del derecho; e) El alquiler comercial al público del original o de los ejemplares de sus obras; f) La traducción, adaptación, arreglo u otra transformación de la obra