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  1. May 2025
    1. Document de synthèse : Audition sur les violences scolaires de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche

      Source : Extraits de la vidéo "🔴Violences scolaires : audition de l’Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche"

      Date de l'audition : 31 mars 2025 (selon l'extrait, bien que le député mentionne une audition de Caroline Pascal le 31 mars dernier)

      Participants de l'IGESR :

      • Dominique Marchand, Directrice de l'IGESR
      • Christelle Gillard, Chef du pĂ´le des affaires juridiques et contrĂ´le

      • Éric Roser, Responsable du collège expertise administrative et Ă©ducative

      Objet de l'audition : Examiner le rôle, le fonctionnement et l'activité de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) en matière de contrôle et d'enquête, particulièrement en lien avec les violences scolaires, et ce dans le cadre de travaux d'enquête parlementaire.

      Points clés et thèmes principaux :

      Mission et Périmètre de l'IGESR :

      • L'IGESR est issue de la fusion de quatre inspections gĂ©nĂ©rales en 2019 (IGUNR, Inspection des bibliothèques, Inspection du sport et de la jeunesse).

      • Son champ d'activitĂ© est large, couvrant l'Ă©ducation nationale, l'enseignement supĂ©rieur, la jeunesse, les sports, les bibliothèques et la lecture publique.

      • Ses missions se dĂ©clinent en trois axes : Ă©valuation des politiques publiques (force de proposition), inspection et contrĂ´le, appui et accompagnement des acteurs locaux et des Ă©tablissements.

      • Citation : "...notre activitĂ© est multiple dans chacun des champs d'action de l'inspection gĂ©nĂ©rale qui si je devais les synthĂ©tiser en trois axes serait de l'ordre de l'Ă©valuation des politiques publiques... inspection contrĂ´le naturellement... et puis aussi des missions d'appui d'accompagnement des acteurs locaux des Ă©tablissements."

      Conditions de Saisine et Autorité :

      • L'IGESR intervient exclusivement sous l'autoritĂ© et Ă  la demande des ministres de tutelle (ministre de l'Ă©ducation, de l'enseignement supĂ©rieur, de la recherche, de la jeunesse, des sports ou du Premier ministre).

      • Il n'y a pas d'autosaisine de l'inspection gĂ©nĂ©rale.

      • Les rapports sont remis aux ministres commanditaires qui dĂ©cident de leur usage, de la mise en Ĺ“uvre des recommandations et de leur diffusion/publication.

      • Citation : "...nous intervenons sous l'autoritĂ© du ministre des ministres de tutelle sur leur saisine qu'il n'y a pas d'autosĂ©sine de l'inspection gĂ©nĂ©rale..." et "...il appartient au commanditaires de mettre en Ĺ“uvre d'utiliser les recommandations... et enfin d'autoriser la diffusion ou la publication des rapports."

      • Les critères qui poussent un ministre Ă  saisir l'IGESR sont gĂ©nĂ©ralement : la gravitĂ© de la situation, la nĂ©cessitĂ© d'un dĂ©paysement (Ă©viter un traitement local), le niveau de responsabilitĂ© des personnes impliquĂ©es (ex: chef d'Ă©tablissement), la mĂ©diatisation de l'affaire, ou le manque de ressources ou de capacitĂ© d'expertise dans l'acadĂ©mie concernĂ©e.

      Distinction entre EnquĂŞte Administrative et ContrĂ´le :

      • EnquĂŞte administrative : DĂ©clenchĂ©e suite Ă  des signalements prĂ©cis ou des situations avĂ©rĂ©es.

      La méthodologie est très rigoureuse, incluant de nombreuses auditions individuelles avec procès-verbaux. L'objectif est d'établir la matérialité des faits et d'identifier les responsabilités individuelles.

      Elles sont susceptibles d'entraîner des suites disciplinaires. Elles obéissent à un Vademecum méthodologique public.

      • ContrĂ´le : Vise plutĂ´t la rĂ©gularitĂ© des actes au regard des prescriptions lĂ©gislatives et rĂ©glementaires.

      La méthodologie est considérée comme moins rigoureuse que celle des enquêtes administratives, bien que des auditions puissent avoir lieu.

      Il s'agit plus de vérifier la conformité à un certain nombre de critères.

      • Citation (Christelle Gillard) : "en ce qui concerne effectivement ce qui distingue c'est aussi la mĂ©thodologie qui va ĂŞtre abordĂ©e... l'enquĂŞte administrative est susceptible de suite disciplinaires et d'identifier des responsabilitĂ©s individuelles qui pourraient... Ă©tablir la matĂ©rialitĂ© des faits..." et "...un contrĂ´le ça sera peut-ĂŞtre un peu plus lĂ©ger en terme de rigueur mĂ©thodologique puisqueeffectivement on est lĂ  pour avoir un certain nombre de critères..."

      • La limite entre les deux peut ĂŞtre fragile, et une mission de contrĂ´le peut Ă©voluer vers une enquĂŞte administrative si de nouveaux Ă©lĂ©ments graves apparaissent.

      Statistiques d'activité (partielles) :

      • En 2024 (jusqu'Ă  la date de l'audition), l'IGESR a rĂ©alisĂ© 28 enquĂŞtes administratives tous pĂ©rimètres confondus.
      • Parmi celles-ci, 17 concernent le pĂ©rimètre Ă©ducation nationale.

      • Sur ces 17, 7 portent sur des Ă©tablissements scolaires.

      Ces 7 établissements étaient publics. Aucun établissement privé (sous ou hors contrat) n'a fait l'objet d'une enquête administrative de l'IGESR en 2024 à la connaissance des personnes auditionnées.

      • Un seul contrĂ´le d'Ă©tablissement privĂ© sous contrat a eu lieu en 2024.

      Gestion des missions et Indépendance des Inspecteurs :

      • La dĂ©signation des inspecteurs pour une mission relève de la responsabilitĂ© du chef de service (la Directrice).

      • Les missions sont attribuĂ©es sur la base d'un appel Ă  candidature en interne, en fonction des compĂ©tences et de l'expertise.

      • Pour les enquĂŞtes administratives, une formation obligatoire prĂ©alable est requise. L'Ă©quipe doit inclure un pilote expĂ©rimentĂ© et des collègues formĂ©s.

      • Chaque mission est accompagnĂ©e d'un rĂ©fĂ©rent (appui conseil en cours de mission) et d'un relecteur (relecture approfondie du rapport final, "challenge" des conclusions). Ces rĂ´les contribuent Ă  la collĂ©gialitĂ© et Ă  l'objectivitĂ©.

      • Les inspecteurs gĂ©nĂ©raux missionnĂ©s signent le rapport sous leur responsabilitĂ©.

      • La chef de service transmet le rapport au ministre commanditaire, mais ne modifie pas le contenu du rapport lui-mĂŞme. En cas de dĂ©saccord majeur, une procĂ©dure rĂ©glementaire spĂ©cifique est prĂ©vue (lettre sĂ©parĂ©e au ministre, recours Ă  une commission).

      • L'indĂ©pendance des inspecteurs est soulignĂ©e, notamment par leur capacitĂ© Ă  dĂ©cider seuls de la nĂ©cessitĂ© de faire un signalement Article 40 du Code de procĂ©dure pĂ©nale (transmission au procureur des faits susceptibles de constituer une infraction pĂ©nale), information que les ministres dĂ©couvrent lors de la rĂ©ception du rapport.

      • Citation (Dominique Marchand) : "...c'est un Ă©lĂ©ment important qui euh tĂ©moigne de l'indĂ©pendance des inspecteurs gĂ©nĂ©raux qui sont missionnĂ©s qui signent sous leur responsabilitĂ©..." et "...si les inspecteurs gĂ©nĂ©raux considèrent que il y a lieu de faire un article 40 c'est de leur dĂ©cision et les ministres eux-mĂŞmes n'en sont n'en sont informĂ©s mais que lorsqu'ils reçoivent le rapport dans lequel il est indiquĂ© la nĂ©cessitĂ© d'une saisine de l'article 40."

      Signalements Article 40 :

      • Depuis 2022, l'IGESR a rĂ©alisĂ© 43 signalements Article 40.

      • RĂ©partition par annĂ©e : 11 en 2022, 17 en 2023, 12 en 2024, 3 en 2025 (jusqu'Ă  la date de l'audition).

      • Dans le pĂ©rimètre Ă©ducation nationale (sur 17 enquĂŞtes administratives en 2023-2024), 4 rapports ont fait l'objet d'un signalement Article 40.

      • Ces signalements concernent souvent des comportements inappropriĂ©s susceptibles de revĂŞtir une qualification pĂ©nale, tels que l'outrage sexiste aggravĂ© (surtout en cas de figure d'autoritĂ©) ou le harcèlement moral (lorsqu'il correspond Ă  la dĂ©finition du code pĂ©nal).

      • L'IGESR propose de transmettre une liste des rapports liĂ©s aux violences, VSS et harcèlement pour illustrer directement ces situations.

      Suivi des Recommandations :

      • Le suivi des recommandations formulĂ©es dans les rapports n'est pas systĂ©matisĂ© ni formalisĂ© rĂ©glementairement pour l'IGESR (contrairement Ă  d'autres inspections comme l'IGAS).

      • Il appartient aux ministres commanditaires de donner suite aux recommandations.

      • Des Ă©changes peuvent avoir lieu avec les administrations centrales ou les rectorats dans une logique d'appui et de conseil.

      • Le cas du collège Stanislas est mentionnĂ© : un premier point d'Ă©tape formalisĂ© a eu lieu avec le rectorat de Paris, puis la mise en Ĺ“uvre a Ă©tĂ© laissĂ©e Ă  la responsabilitĂ© du rectorat.

      Diffusion des Rapports :

      • La publication des rapports est Ă  la dĂ©cision des ministres.

      • La chef de service de l'IGESR considère qu'il n'est pas "anormal" que tous les rapports ne soient pas diffusĂ©s, car l'IGESR a aussi un rĂ´le de conseil confidentiel auprès des ministres.

      • Des circonstances conjoncturelles (changement de gouvernement/cabinet) peuvent influencer la publication.

      • Les rapports non rendus publics sont gĂ©nĂ©ralement transmis aux ministres et aux directions d'administration centrale concernĂ©es.

      • Des rapports peuvent ĂŞtre transformĂ©s en guides ou notes pour les usagers, mĂŞme s'ils ne sont pas publiĂ©s intĂ©gralement.

      • La transmission Ă  des tiers (Ă©lus, personnalitĂ©s politiques) dĂ©pend du Code des relations du public avec l'administration (CRPA), et peut impliquer l'occultation de parties confidentielles (notamment pour les enquĂŞtes administratives).

      Cas Particuliers et Interrogations :

      Collège Stanislas (Paris) :

      • L'auditeur soulève une contradiction perçue entre des PV d'audition d'Ă©lèves et de parents (faisant Ă©tat d'insultes et propos homophobes, de climat raciste) et le rapport final qui, selon l'auditeur, minimiserait ces phĂ©nomènes (homophobie prĂ©sentĂ©e comme rĂ©volue, racisme non mentionnĂ©, homophobie non caractĂ©risĂ©e d'institutionnelle ou systĂ©mique).

      • Les reprĂ©sentants de l'IGESR dĂ©fendent le rapport, estimant qu'il dĂ©crit prĂ©cisĂ©ment les constats (règlement intĂ©rieur, voyages scolaires, livrets genrĂ©s, difficultĂ©s entre Ă©lèves) et mentionne un "climat de rejet de l'homosexualitĂ© par de consĂ©quences propistes au risque d'homophobie", mĂŞme si le caractère institutionnel n'a pas Ă©tĂ© retenu par les inspecteurs.

      • L'absence de mention explicite du racisme dans le rapport est notĂ©e, sans explication immĂ©diate des auditionnĂ©s.

      • La chef de service rappelle que la responsabilitĂ© des constats et conclusions revient aux inspecteurs missionnĂ©s qui ont signĂ© le rapport. Elle s'engage Ă  relayer ces interrogations auprès d'eux.

      • La question de la caractĂ©risation "systĂ©mique" ou "institutionnelle" renvoie Ă  l'analyse des inspecteurs basĂ©e sur l'ensemble des Ă©lĂ©ments recueillis, y compris ceux Ă  "dĂ©charge" (Ă©lĂ©ments qui contredisent l'existence de problèmes).

      • LycĂ©e Avros (Lille) :

      • Le rapport de l'IGESR de juin 2020 est jugĂ© très favorable sur le fonctionnement pĂ©dagogique de l'Ă©tablissement.

      • L'auditeur s'interroge sur la rupture exceptionnelle du contrat d'association de l'Ă©tablissement 3 ans plus tard (2023), dĂ©cision prise par le prĂ©fet sur la base de griefs (notamment pĂ©dagogiques) mais qui ne semblent pas fondĂ©s sur le rapport de l'IGESR.

      • L'IGESR confirme que son rapport de 2020 Ă©tait positif et ne fondait pas une dĂ©cision de rupture de contrat.

      • La question est soulevĂ©e de l'intervention d'une Chambre RĂ©gionale des Comptes sur des aspects pĂ©dagogiques, ce qui semble inhabituel pour l'IGESR ("objectivment que c'est Ă  la chambre rĂ©gionale ou Ă  la cour des comptes que vous devriez poser la question").

      • LycĂ©e Pierre Bayen (Châlons-en-Champagne) :

      • Le rapport analyse les dysfonctionnements dans la transmission de signalements de violences sexuelles d'un enseignant sur des Ă©lèves.

      • Une prĂ©conisation interpelle : proposer une sensibilisation/formation aux cadres supĂ©rieurs de l'acadĂ©mie de Reims sur les modalitĂ©s d'exercice de l'Article 40.

      • Les reprĂ©sentants de l'IGESR confirment que le rapport met en Ă©vidence des dĂ©faillances Ă  tous les niveaux de la hiĂ©rarchie (chef d'Ă©tablissement, DSDEN, rectorat) dans le traitement de cette affaire.

      • Ils reconnaissent un besoin gĂ©nĂ©ral de clarification concernant l'articulation entre les enquĂŞtes administratives/disciplinaires et les procĂ©dures pĂ©nales (Article 40), car cette distinction n'est pas toujours bien intĂ©grĂ©e par les acteurs, malgrĂ© les efforts d'information.

      • Questions supplĂ©mentaires et RĂ©ponses :

      • Existence de "CTIG" (Correspondants territoriaux de l'inspection gĂ©nĂ©rale) : Oui, ils existent au niveau acadĂ©mique et en rĂ©gion acadĂ©mique.

      • Programme de travail des inspections territoriales (IA-IPR, IEN) : ArrĂŞtĂ© par le recteur. L'IGESR n'intervient pas dans l'apprĂ©ciation de ce programme (contrairement Ă  l'IGEN avant la fusion).

      • Inspection de l'enseignement privĂ© par les corps territoriaux : L'auditeur s'interroge s'ils y portent suffisamment attention. L'IGESR ne se prononce pas directement sur ce point, mais note que la modification de l'Ă©valuation des enseignants a rĂ©duit le nombre d'inspections individuelles dans les classes en gĂ©nĂ©ral.

      • RemontĂ©e des "faits Ă©tablissement" les plus graves : Ils remontent aux Hauts fonctionnaires de dĂ©fense et de sĂ©curitĂ©. L'IGESR n'est pas destinataire de ces signalements ("De fait Ă©tablissement l'inspection gĂ©nĂ©rale n'est pas destinataire").

      • CrĂ©ation d'une unitĂ© dĂ©diĂ©e aux signalements de violence scolaire dans les acadĂ©mies : Il existe dĂ©jĂ  des conseillers techniques Établissement et Vie Scolaire et les services de dĂ©fense et de sĂ©curitĂ© acadĂ©mique qui ont cette mission. L'IGESR ne formule pas de prĂ©conisation sur une nouvelle unitĂ©.

      • MĂ©moire institutionnelle de l'IGESR : L'auditeur regrette que les nouveaux arrivants ne puissent pas rĂ©pondre sur des dossiers passĂ©s (ex: Avros transmission rapport Ă©lus). L'IGESR rĂ©pond qu'ils peuvent interroger les collègues qui ont menĂ© les missions, la responsabilitĂ© incombant aux signataires du rapport.

      • ImmaculĂ©e Conception de Pau : L'IGESR n'a pas Ă©tĂ© saisie de ce sujet.

      • Signalements directs reçus par l'IGESR : C'est rarissime. Lorsqu'ils en reçoivent (non VSS pour le cas mentionnĂ©), ils transmettent au rectorat concernĂ©, car cela relève de sa responsabilitĂ©.

      • Recours pour les enseignants (harcèlement hiĂ©rarchique, etc.) : Voie hiĂ©rarchique ou recours aux corps d'inspection (ex: Inspection SantĂ© SĂ©curitĂ© au Travail) qui existent dans chaque rectorat avec une garantie de confidentialitĂ©.

      • Publication des comptes des Ă©tablissements privĂ©s (ex: Boramau/Betaram) : Le contrĂ´le de la publication des comptes ne relève pas du ressort de l'IGESR. C'est une mission externe Ă  leur pĂ©rimètre.

      Principales lacunes ou points non éclaircis :

      • L'explication complète de l'absence de mention du racisme dans le rapport Stanislas, malgrĂ© des tĂ©moignages rapportĂ©s dans les PV d'audition.

      • Les raisons prĂ©cises et les fondements de la rupture du contrat d'association du lycĂ©e Avros, qui semblent dĂ©connectĂ©es du rapport favorable de l'IGESR.

      • Les modalitĂ©s de coordination formelle entre l'IGESR et d'autres inspections (IGF, IGAS) ou organismes de contrĂ´le (Chambres rĂ©gionales des comptes) pour assurer une vision complète (le "360") lors d'une inspection d'Ă©tablissement.

      L'audition mentionne des saisines conjointes, mais pas de mécanismes systématiques pour avoir connaissance des contrôles passés par d'autres instances.

      • Le dĂ©tail des chiffres d'inspection des Ă©tablissements privĂ©s (sous et hors contrat) par les corps d'inspection territoriaux.

      • La raison pour laquelle la liste des rapports rĂ©alisĂ©s n'apparaĂ®t plus dans le rapport d'activitĂ© annuel 2023-2024 (expliquĂ© comme un possible oubli, mais la raison de cet oubli n'est pas totalement Ă©claircie).

      Synthèse générale :

      • L'audition a mis en lumière le rĂ´le central mais strictement encadrĂ© de l'IGESR, qui intervient uniquement Ă  la demande des ministres.

      La distinction entre enquête administrative (rigoureuse, identification des responsabilités individuelles, susceptibles de suites disciplinaires et d'Article 40) et contrôle (vérification de la conformité réglementaire) est cruciale, bien que la limite puisse être ténue sur le terrain. L'indépendance des inspecteurs dans la conduite des missions et la rédaction des rapports, ainsi que leur capacité à décider des Article 40, est un point fort souligné.

      • Cependant, des interrogations majeures subsistent concernant la cohĂ©rence entre les tĂ©moignages recueillis lors des enquĂŞtes (notamment Ă  Stanislas concernant l'homophobie et le racisme) et le contenu final des rapports publiĂ©s, soulevant des questions sur la manière dont l'analyse des faits est conduite et prĂ©sentĂ©e.

      La complexité de la coordination entre les différentes instances de contrôle de l'État (IGESR, Chambres des Comptes, corps territoriaux) et le manque de mécanismes systématiques d'échange d'informations apparaissent comme un défi pour assurer un traitement exhaustif des situations complexes impliquant plusieurs domaines (pédagogique, financier, protection de l'enfance, etc.).

      Enfin, la difficulté à obtenir des réponses claires sur des dossiers passés (Avros, signalements directs) en raison des changements de direction de l'IGESR soulève des questions sur la mémoire institutionnelle de cette instance.

      L'audition sur le lycée Pierre Bayen met en évidence le besoin persistant de formation sur les procédures de signalement (Article 40) au sein même de l'administration.

  2. Feb 2025
    1. Ce document de synthèse vise à présenter les principaux points du rapport sur les enseignements pluridisciplinaires au lycée général, technologique et professionnel.

      Définition et enjeux de la pluridisciplinarité * La pluridisciplinarité est une notion récente et souvent mal comprise, contrastant avec l'organisation traditionnelle des savoirs en disciplines. * Elle se distingue de la multidisciplinarité (juxtaposition de disciplines sans relation), de l'interdisciplinarité (coopération entre disciplines avec enrichissement mutuel) et de la transdisciplinarité (système axiomatique général rassemblant des disciplines). * L'objectif est de croiser les approches disciplinaires pour mieux cerner la complexité des objets d'étude, en développant des compétences spécifiques aux élèves.

      Réalités organisationnelles et pratiques pédagogiques * Cadrage institutionnel : Les programmes et dispositifs pluridisciplinaires sont définis de manière plus ou moins explicite, allant de simples repères à des programmes détaillés. * Mise en œuvre : La qualité des relations interpersonnelles entre enseignants est essentielle à la réussite d'un enseignement pluridisciplinaire. Le manque de temps de concertation est un obstacle fréquemment déploré. * Difficultés : Un décalage est souvent constaté entre l'affichage pluridisciplinaire et la réalité multidisciplinaire, où les disciplines restent cloisonnées. Le choix d'objets d'étude communs est difficile à mettre en œuvre. * Compétences : La maîtrise disciplinaire est nécessaire mais non suffisante. Des compétences spécifiques liées à la pluridisciplinarité sont requises, mais peu valorisées par l'institution. * Ressources : Les ressources sont abondantes mais difficiles à repérer et peu utilisées par les enseignants.

      Apports pour l'élève * Changement de regard : La pluridisciplinarité peut modifier la perception de l'élève sur son environnement scolaire, mais son efficacité varie selon la qualité de la coordination pédagogique. * Compétences : L'objectif est de développer des compétences transversales (travail en équipe, pensée critique) et psychosociales, préparant ainsi les élèves aux études supérieures et au marché du travail. * Valorisation : La valorisation de la pluridisciplinarité est faible dans la poursuite d'études, notamment dans Parcoursup.

      Recommandations * Faire évoluer les enseignements vers une véritable interdisciplinarité. * Déterminer plus précisément les finalités et les compétences visées pour chaque enseignement. * Organiser les contenus programmatiques autour d'objectifs généraux de formation, en introduisant de la souplesse dans le choix des thématiques. * Prévoir des temps de co-intervention, de coordination et de concertation. * Accompagner méthodologiquement les enseignements pluridisciplinaires par la formation initiale et continue. * Valoriser les compétences particulières des enseignants et les parcours individuels. * Valoriser les compétences transversales développées dans le parcours de l'élève et dans Parcoursup.

      Conclusion * La pluridisciplinarité doit viser une réelle interdisciplinarité, où les disciplines s'enrichissent mutuellement. * L'institution doit imposer un cadrage précis et accorder une confiance moins systématique aux capacités d'auto-formation des enseignants. * Une politique de ressources humaines fine est nécessaire, valorisant les compétences particulières et encourageant la montée en compétence.

    1. Briefing Document : Analyse du Rapport IGESR-IGF sur les Dépenses et Dispositifs Jeunesse (2023-2024)

      Objet : Synthèse et analyse du rapport IGESR-IGF (Inspection générale des Finances et Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche) sur la revue des dépenses et des dispositifs en faveur de la jeunesse.

      Date : 18 Octobre 2024

      Sources : Extraits du rapport "igesr-igf-rapport-23-24-122b-revue-depenses-dispositifs-jeunesse-pdf-196774.pdf"

      Introduction :

      Ce rapport, commandité par la Première Ministre, vise à objectiver, rationaliser et ajuster l'ensemble des dispositifs en faveur de la jeunesse, en particulier dans les domaines de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse, des Sports et de l'Enseignement Supérieur (à l'exception des ressources universitaires qui feront l'objet d'une étude spécifique).

      L'analyse porte sur la période débutant en 2017, et sur les dispositifs et mesures créés et mis en œuvre depuis cette date. Le rapport se concentre sur deux axes principaux :

      Un rappel des mesures mises en œuvre depuis 2017, replacées dans le contexte des enjeux démographiques, ainsi qu'un bilan des méthodes de chiffrage et de répartition des moyens d'enseignement par les ministères concernés.

      Des propositions de méthodes visant à optimiser la répartition des moyens de l'Éducation Nationale par niveau d'enseignement sur le territoire, tenant compte des effets démographiques à l'horizon 2027 et de l'origine sociale des élèves.

      Thèmes Principaux et Idées Clés :

      Rationalisation des Moyens de l'Éducation Nationale face à l'Évolution Démographique:

      Le rapport souligne que les perspectives démographiques à court et moyen terme pourraient justifier une réduction des moyens d'enseignement. La mission a donc modélisé une rationalisation de la répartition des moyens de l'enseignement scolaire en tenant compte des caractéristiques des écoles et des établissements.

      Quote : " Les perspectives démographiques à court et moyen terme peuvent en effet justifier une réduction des moyens d’enseignement nécessaires, à politique éducative constante." Trois approches principales de rationalisation sont proposées :

      Réallocation des moyens au sein des établissements par la fermeture de classes à effectifs réduits.

      Intégration de l'Indice de Positionnement Social (IPS) pour ajuster la répartition en fonction de l'origine sociale des élèves.

      Révision du maillage territorial des écoles et établissements pour une meilleure cohérence du nombre d'élèves par établissement, en tenant compte des temps de trajet.

      La loi de programmation des finances publiques (LPFP) 2023-2027 tient compte partiellement de la baisse de la démographie scolaire.

      Le MENJ (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse) traduit les évolutions des effectifs scolaires de manières différentes pour la budgétisation.

      Le rapport identifie une possible fermeture de 33 collèges en raison de leur nombre d’élèves.

      Quote: "Le scénario identifie 33 collèges qui peuvent être fermés au regard de leur nombre d’élèves et qui peuvent répartis à proximité de leur collège."

      Évaluation et Cohérence des Dispositifs en Faveur de la Jeunesse :

      La revue des dépenses sur les dispositifs en faveur de la jeunesse a permis d'identifier les moyens additionnels déployés depuis 2017, mais sans dégager une cohérence d'ensemble. Une évaluation dédiée est jugée nécessaire avant d'envisager la pérennisation de ces dispositifs, surtout dans le contexte actuel de contraintes budgétaires.

      Quote : "In fine, la revue des dépenses sur les dispositifs en faveur de la jeunesse a permis d’identifier les moyens additionnels et de toute nature qui ont été déployés depuis 2017 sans pour autant pouvoir en dégager une cohérence d’ensemble. Concernant les nouveaux dispositifs, une évaluation dédiée semble nécessaire avant d’envisager leur éventuelle pérennisation, notamment dans le contexte contraint des finances publiques."

      Le rapport mentionne des dispositifs comme le Pass Culture et le Pass'Sport, mais souligne que peu de bénéficiaires accumulent l'ensemble des mesures sur plusieurs années.

      Certains dispositifs sont ciblés pour les publics socialement défavorisés (Pass'Sport, Colos apprenantes).

      La mission quantifie l'impact financier des différents dispositifs cumulables pour deux jeunes nés en 2007 et 2005.

      La mission souligne que depuis la rentrée 2019-2020, aucune école primaire ne peut fermer sans l'avis favorable du maire. Les décisions concernant la création, la fermeture et l'implantation d'un collège et lycée sont aux compétences du département et de la région.

      Quote: "Depuis la rentrée 2019-2020, « aucune école primaire ne ferme sans l'avis favorable du maire » selon la doctrine exprimée par le Président de la République et le ministère de l’éducation nationale. Sachant que la création ou la fermeture d’une école relève juridiquement d’une décision du conseil municipal. De même, depuis les lois de décentralisation des années 1980, la création et l’implantation d’un collège, ou sa suppression, est une compétence du département concerné et dans le cas d’un lycée, de la région concernée."

      Allocation des Moyens et Politique Pédagogique :

      Le rapport suggère que le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse (MENJ) évalue les taux de reprise démographique en tenant compte du "politiquement soutenable" au-delà du techniquement possible.

      La mission constate que l'allocation des moyens est issue d'un raisonnement inversé : les mesures nouvelles sont gagées en premier, puis les calculs de "gains démographiques" sont effectués pour financer ces mesures.

      Quote : "La mission constate que l’allocation des moyens est issue d’un raisonnement inversé : les mesures nouvelles sont gagées en premier, puis les calculs de « gains démographiques » et les marges identifiées permettent le cas échéant de financer a posteriori les mesures nouvelles. Le « taux » de reprise démographique « affiché » participe de cette construction budgétaire inversée."

      Le rapport invite les deux ministères, Education et Budget, à revoir leur partage d’informations et à convenir d’une méthode commune dans le cadre de la procédure budgétaire.

      Modélisation de la Rationalisation des Moyens :

      La mission a modélisé des méthodes de rationalisation de la répartition des moyens en tenant compte de l'IPS et des projections démographiques à l'horizon 2027.

      Un scénario consiste à relever les seuils de dédoublement de classes en éducation prioritaire, notamment en évaluant les classes susceptibles d'être fermées en relevant le seuil du nombre d'élèves.

      L'IPS est utilisé comme indicateur du statut social d'un élève, basé sur les Professions et Catégories Socio-professionnelles (PCS) de ses représentants légaux.

      La mission a comparé des classes de niveau ayant des caractéristiques similaires afin d'identifier les niveaux "sur-dotés".

      L'unité statistique retenue est le niveau, ce qui permet d'éviter la surpondération des "grosses" écoles dans l'analyse.

      Plusieurs scénarios de construction de seuils sont proposés, tenant compte de la catégorie d'établissement, du niveau de classe, de l'IPS et des projections démographiques.

      Quote: "Afin d’identifier des niveaux dotés au-delà d’un certain seuil statistique, la mission compare entre elles des classes de niveau ayant des caractéristiques similaires. Cette approche permet de reconnaitre des dotations en écart à un seuil défini au sein d’un échantillon comparable."

      La mission a étudié l'adéquation territoriale du nombre d'établissements au nombre d'élèves du premier et second degrés.

      La mission a exclu les lycées professionnels dans la mesure où les élèves ne sont pas scolarisés en considération de la proximité géographique entre leur domicile et leur lycée mais en fonction de leur choix de spécialité professionnelle.

      Conclusions :

      Le rapport met en évidence la nécessité d'une rationalisation des dépenses en faveur de la jeunesse, notamment dans le contexte de la baisse démographique scolaire.

      Il propose des pistes d'optimisation de la répartition des moyens, en intégrant des critères sociaux et territoriaux. Une évaluation approfondie des dispositifs existants est également recommandée, afin d'améliorer leur cohérence et leur efficacité.

      La mise en œuvre des recommandations du rapport nécessitera une concertation étroite entre les différents ministères concernés et les acteurs locaux.

    1. Oui, le document contient plusieurs éléments concernant les parents, les représentants de parents d'élèves et les associations de parents d'élèves :

      • Les chefs d'Ă©tablissement doivent se montrer affables envers les familles, tout en restant dignes, patients, de bon conseil et fermes.

      Les recteurs et les IA-DASEN attendent des chefs d'établissement qu'ils soient proches des familles.

      • La proximitĂ© avec les familles est considĂ©rĂ©e comme essentielle, et les chefs d'Ă©tablissement ont un rĂ´le majeur et très opĂ©rationnel auprès des Ă©lèves et des familles.

      Un des recteurs insiste sur le rôle indispensable des chefs d’établissement dans les relations avec les parents afin de favoriser la « co-éducation ».

      Une rectrice rappelle que les affaires de harcèlement qui se dégradent dans les EPLE ont à voir avec des liens distendus entre les parents et l’École.

      • Les chefs d'Ă©tablissement notent une mĂ©fiance croissante de la part des usagers, qui sont de plus en plus critiques et interventionnistes.

      Certains parents n'ont pas ou plus les codes. L'évolution la plus nette concerne la relation professeur-élève, avec des contestations agressives de notes ou des conflits causés par le moindre contact corporel, déclenchant des tensions avec les parents.

      • Certains chefs d'Ă©tablissement soulignent la nĂ©cessitĂ© d'un accompagnement accru de leur part Ă  l'endroit des Ă©lèves et des familles.

      Leurs interlocuteurs, à l'instar des enseignants, sont de plus en plus enclins à attendre une rencontre immédiate avec eux, sans prise de rendez-vous et parfois sans filtre.

      • Le recours au tribunal administratif se multiplie et les familles sont de plus en plus exigeantes, voire revendicatives.

      La judiciarisation dans la communication, c'est-à-dire l'intervention croissante des juges dans le contrôle de la régularité des actes de certaines autorités, principalement à la demande des parents, constitue un élément de poids dans l'évolution de la mission de chef d'établissement.

      Cette remise en cause, souvent excessive, des décisions des chefs par les familles vient d'une part affaiblir leur position et leur autorité et peut d'autre part altérer la confiance qu'ils ont en eux-mêmes.

      • Il est soulignĂ© que toute rĂ©forme Ă©ducative est portĂ©e par le chef d'Ă©tablissement, qui doit expliquer, rassurer et convaincre, ce qui requiert beaucoup d'Ă©nergie et d'engagement de l'Ă©quipe de direction.

      Encore faut-il qu'elle soit informée avant les enseignants ou les parents d'élèves.

    2. Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur les sources fournies :

      Synthèse

      La fonction de chef d'établissement est un élément central du système éducatif, confrontée à des mutations importantes liées aux réformes et aux évolutions de la société. Une enquête s'est intéressée aux personnels de direction responsables du pilotage d'un établissement public local d'enseignement (EPLE), soit environ 7 500 personnes.

      Qui sont les chefs d’établissement?

      • En moyenne, un chef d'Ă©tablissement est une personne de 54 ans, un ancien professeur certifiĂ© ou conseiller principal d’éducation, devenu personnel de direction Ă  41 ans après avoir Ă©tĂ© adjoint pendant 7 ans.
      • Le mĂ©tier manque d'attractivitĂ© malgrĂ© un concours sĂ©lectif.
      • Il existe un manque de transparence dans les opĂ©rations de gestion et de mutation, ce qui est mal perçu.

      Pilotage et animation des chefs d’établissement :

      • La gestion des personnels de direction est assurĂ©e conjointement par la direction de l’encadrement et les acadĂ©mies.
      • La charte de pilotage est un outil efficace, mais son application varie selon les acadĂ©mies. Il est donc recommandĂ© de la faire vivre dans chaque acadĂ©mie, en coordination avec les reprĂ©sentants des personnels.
      • Le dialogue social avec les organisations reprĂ©sentatives des personnels de direction s'effectue via des instances lĂ©gales et un dialogue spĂ©cifique qui s'est institutionnalisĂ© au niveau national. Le groupe national des personnels de direction (GNPD) est un outil unique pour organiser la relation sociale.
      • Le groupe dit « Blanchet », prĂ©sent dans les acadĂ©mies, est une instance de dialogue entre les autoritĂ©s acadĂ©miques et les reprĂ©sentants des personnels.
      • Il existe de multiples structures de coordination et de mutualisation sur le territoire, comme les bassins, les districts et les rĂ©seaux, qui visent Ă  piloter des dispositifs et Ă  les dĂ©cliner en Ă©tablissement.

      Missions des chefs d’établissement :

      • Les textes qui dĂ©finissent les missions des chefs d'Ă©tablissement diffĂ©rencient peu leur rĂ´le de celui des adjoints. Un protocole d'accord de 2000 prĂ©cise les missions, mais il est ancien. Il est donc recommandĂ© d'actualiser le rĂ©fĂ©rentiel mĂ©tier des chefs d'Ă©tablissement et de lui confĂ©rer une valeur rĂ©glementaire.
      • Les attentes institutionnelles envers les chefs d'Ă©tablissement sont parfois peu spĂ©cifiques et dĂ©passĂ©es par la rĂ©alitĂ© du terrain. Les recteurs et les IA-DASEN attendent qu'ils assument pleinement leur rĂ´le de pilote et qu'ils soient proches des familles et actifs dans l'orientation des Ă©lèves.
      • Les chefs d'Ă©tablissement sont confrontĂ©s Ă  des difficultĂ©s structurelles, telles que les absences de personnels et le manque de remplacement, ce qui les oblige Ă  compenser. Ils doivent Ă©galement s'adapter constamment aux nouvelles mesures.
      • La mission pĂ©dagogique des EPLE est parfois sous-investie, mais jamais abandonnĂ©e. Les missions de gestion des ressources humaines sont de plus en plus importantes, et la dimension relationnelle au sein des Ă©tablissements est essentielle.
      • La charge de travail des chefs d'Ă©tablissement est en augmentation constante, ce qui peut questionner le sens du mĂ©tier. Il est donc recommandĂ© d'organiser le collectif de travail pour mieux rĂ©partir la charge au sein de l'Ă©quipe de direction.

      Évaluation des chefs d’établissement :

      • L'Ă©valuation des chefs d'Ă©tablissement cherche encore son modèle et son rythme. La procĂ©dure d'Ă©valuation est rĂ©gulièrement mise Ă  l'Ă©preuve par la pratique. Il est donc recommandĂ© de simplifier les modalitĂ©s d'Ă©valuation, de rĂ©duire le nombre d'items, de prĂ©voir un temps unique d'entretien annuel et de diffĂ©rencier la grille d'Ă©valuation des chefs d'Ă©tablissement et des adjoints.

      Formation continue :

      • La formation continue est indispensable, mais rarement inscrite dans la professionnalitĂ© des chefs d'Ă©tablissement. Elle est souvent jugĂ©e inadaptĂ©e aux besoins et non spĂ©cifique. Il est donc recommandĂ© de mettre en place dans les acadĂ©mies une formation continue attractive, tenant compte des besoins des territoires et de l'actualitĂ© Ă©ducative.

      Perspectives de carrière :

      • Les perspectives de carrière sont floues et peu accompagnĂ©es. Il est donc recommandĂ© de renforcer le suivi et l'accompagnement du parcours individuel des chefs d'Ă©tablissement.

      Recommandations générales :

      • Organiser une plus grande transparence sur la diffusion des postes vacants ou susceptibles de l’être.
      • Mettre en place Ă  l’administration centrale et dans chaque acadĂ©mie un point d’entrĂ©e unique pour les chefs d’établissement, destinĂ© Ă  rĂ©pondre Ă  un besoin immĂ©diat ou Ă  orienter vers le bon interlocuteur.
      • AmĂ©liorer l’environnement numĂ©rique des chefs d’établissement en les outillant avec des applications gratuites et interopĂ©rables.
      • Actualiser le rĂ©fĂ©rentiel mĂ©tier des chefs d’établissement en rĂ©affirmant leur rĂ´le essentiel de cadre du système Ă©ducatif et lui confĂ©rer une valeur rĂ©glementaire.

      Ce document de synthèse reprend les principaux points abordés dans le rapport, en mettant l'accent sur les défis rencontrés par les chefs d'établissement et les recommandations pour améliorer leur situation. Il peut servir de base pour un briefing plus approfondi, en développant chaque point et en apportant des exemples concrets.

    1. Le soutien de l’État en matière de vie associative, rapport 23-24-008A, octobre 2024

      Voici un document de synthèse pour un briefing sur le soutien de l'État à la vie associative, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) :

      Introduction

      • Le rapport de l'IGÉSR N° 23-24 008A, publiĂ© en octobre 2024, examine le soutien de l'État Ă  la vie associative.
      • La mission s'est efforcĂ©e de dĂ©velopper une approche complĂ©mentaire aux travaux existants sur le sujet.
      • La politique en faveur de la vie associative est portĂ©e par la direction de la jeunesse, de l'Ă©ducation populaire et de la vie associative (DJEPVA) et dĂ©clinĂ©e dans les rĂ©gions et dĂ©partements par les services dĂ©concentrĂ©s chargĂ©s de la jeunesse, de l'engagement et du sport.

      Importance de la vie associative

      • La loi du 1er juillet 1901 structure une grande partie de l'organisation sociale en France.
      • Plus de 15 millions de bĂ©nĂ©voles s'investissent dans plus de 1,3 million d'associations en activitĂ© dans des domaines variĂ©s.
      • Le budget annuel cumulĂ© des associations en 2021-2022 est de plus de 113 milliards d'euros.
      • Les associations comptent 1 850 000 emplois salariĂ©s.

      Cadre de concertation et travaux réguliers

      • Le Haut Conseil Ă  la vie associative (HCVA), placĂ© auprès du Premier ministre, rĂ©unit des experts issus des administrations et des associations et alimente la rĂ©flexion gĂ©nĂ©rale.
      • Le Conseil Ă©conomique, social et environnemental (CESE) a formulĂ© des avis rĂ©cents pour promouvoir l’engagement bĂ©nĂ©vole.
      • Les notes, Ă©tudes et rapports de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) donnent un Ă©clairage prĂ©cieux.

      Soutien de l'État

      • Le soutien de l’État Ă  la vie associative se manifeste par une aide financière, une adaptation lĂ©gislative ou rĂ©glementaire et un accompagnement technique.
      • Le fonds pour le dĂ©veloppement de la vie associative (FDVA) est une aide financière significative et structurante.
      • Les postes FONJEP constituent un programme emblĂ©matique qui doit conserver une gestion dynamique.
      • Les aides sectorielles de l’État et les aides locales sont essentielles.
      • Guid’Asso™ est un dispositif fĂ©dĂ©rateur pour l’accompagnement des bĂ©nĂ©voles.
      • La simplification repose essentiellement sur le dĂ©veloppement des procĂ©dures numĂ©riques.
      • Le soutien est conditionnĂ© Ă  la souscription du contrat d’engagement rĂ©publicain (CER), contestĂ© par certains grands rĂ©seaux associatifs.

      Recommandations

      • Renforcer la connaissance des associations au niveau rĂ©gional et local.
      • Mieux coordonner l’action administrative.
      • Conforter les financements des associations tout en reconnaissant leur autonomie.
      • AmĂ©liorer l’information et le soutien des bĂ©nĂ©voles.
      • Parfaire l’application du contrat d’engagement rĂ©publicain.
      • Conforter le FDVA dans son rĂ´le d’aide structurante.
      • Poursuivre l’effort de suivi et d’évaluation des postes FONJEP.
      • Poursuivre le dĂ©ploiement et le suivi attentif de Guid’Asso™.
      • Mieux informer sur les mesures en faveur du bĂ©nĂ©volat et simplifier les procĂ©dures d’accès au compte d’engagement citoyen (CEC).
      • Poursuivre le dĂ©veloppement du projet « systèmes d’information de la vie associative (SIVA) ».
      • Poursuivre, renforcer et mieux coordonner le travail de connaissance de l’activitĂ© rĂ©elle des associations qui sollicitent des financements publics.
      • PrivilĂ©gier l’usage de la subvention pluriannuelle, Ă  l’appui d’appels Ă  projets moins nombreux et suffisamment ouverts.

      Enjeux et défis

      • La complexitĂ© de la vie associative nĂ©cessite des expertises diversifiĂ©es.
      • Il est important d'amĂ©liorer la connaissance de la vie associative au niveau rĂ©gional et local.
      • L'Ă©miettement de l'action publique et l'instabilitĂ© du financement public restent des dĂ©fis.
      • Le risque de voir les associations devenir de simples exĂ©cutantes des politiques publiques.

      Ce document de synthèse reprend les principaux points du rapport et les recommandations de la mission, tout en soulignant les enjeux et défis liés au soutien de l'État à la vie associative.

    1. Territoires éducatifs ruraux 2023, rapport 22-23-233A, juin 2023

      L'initiative Territoires Éducatifs Ruraux (TER) favorise la convergence des politiques publiques dans les zones rurales de plusieurs manières :

      • DĂ©cloisonnement des politiques publiques. Les TER ont la capacitĂ© de dĂ©cloisonner les politiques publiques en favorisant le rapprochement des institutions publiques et en lĂ©gitimant le lien entre les partenaires ayant une mission Ă©ducative et le monde scolaire.

      • Convergence des politiques Ă©ducatives, sociales et de santĂ©. La convergence des politiques Ă©ducatives, sociales et de prĂ©vention en santĂ© publique, portĂ©es par diffĂ©rents ministères et les conseils dĂ©partementaux-rĂ©gionaux, constitue une base structurelle permettant de rĂ©pondre de façon pĂ©renne et cohĂ©rente aux besoins identifiĂ©s dans les TER. Les TER permettent de favoriser la convergence des politiques portĂ©es par les structures en charge des questions sociales et de santĂ© (CAF, MSA, ARS, CPAM) avec celles touchant l’éducation.

      • Coordination et cohĂ©rence Ă  l'Ă©chelle de l'EPCI. L'expĂ©rimentation TER apporte une coordination dĂ©partementale et locale entre les champs social et Ă©ducatif et assure la cohĂ©rence de ces politiques Ă  l'Ă©chelle de l'EPCI (Ă©tablissement public de coopĂ©ration intercommunale) plutĂ´t qu'Ă  la seule commune. L'intĂ©gration des Services DĂ©partementaux Ă  la Jeunesse, Ă  l'Engagement et aux Sports (SDJES) dans les projets TER facilite le lien avec les partenaires et les Ă©lus, territorialisant ainsi les politiques Ă©ducatives et sociales.

      • AmĂ©lioration des Ă©changes et du service rendu. L'amĂ©lioration des Ă©changes entre les diffĂ©rents acteurs (CAF, MSA, ARS, CPAM et l’éducation nationale) amĂ©liore le service rendu par les politiques publiques aux habitants. Les personnels d’encadrement de l’éducation nationale ont une meilleure perception des analyses et des orientations retenues par les autres services de l’État.

      • IntĂ©gration des problĂ©matiques de santĂ©. Les problĂ©matiques touchant Ă  la santĂ© font l’objet d’une analyse partagĂ©e avec l’ARS et les CPAM, afin que cette prioritĂ© soit systĂ©matiquement inscrite dans les axes du TER.

      • Adaptation aux besoins locaux. L'Ă©chelon dĂ©partemental permet d’assurer l’ingĂ©nierie, la cohĂ©rence et la convergence des politiques Ă©ducatives et sociales portĂ©es par l’ensemble des services publics, ajustant leurs orientations nationales et leurs financements locaux au bĂ©nĂ©fice d’un projet de territoire.

      • CrĂ©ation de liens entre les DSDEN et les EPCI. Les DSDEN (Directions des services dĂ©partementaux de l'Éducation nationale) crĂ©ent des liens avec les EPCI, qui soutiennent les politiques nouvelles portĂ©es par les DSDEN dans les domaines de l’enfance, du pĂ©riscolaire et de l’extrascolaire, de la jeunesse, et parfois du sport et de la culture.

      En intégrant ces différentes approches, les TER dynamisent les espaces ruraux et créent un effet de levier dans la synergie entre les politiques publiques, malgré le manque d'évaluation et de pilotage national.

    1. Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) de novembre 2024, concernant l'enseignement et l'apprentissage dans un environnement de confiance et de sécurité :

      Titre du Rapport : Enseigner et apprendre en confiance et en sécurité : un enjeu essentiel pour la nation.

      Contexte et Enjeux : * Le rapport souligne l'importance cruciale de la confiance et de la sécurité dans le processus d'enseignement-apprentissage. Ces sentiments sont essentiels pour la motivation et le bien-être des élèves et des personnels. * Les vulnérabilités croissantes chez les élèves et les personnels, telles que la dégradation de la santé mentale et la démotivation, rendent ces enjeux encore plus importants. * Les phénomènes sociétaux (crises climatiques, sanitaires, économiques, violences urbaines, cyberharcèlement, complotisme, fracture sociale, défiance vis-à-vis des institutions) ont un impact sur le climat scolaire.

      Constat Principal : * Un engagement qualitatif du personnel à agir quotidiennement avec loyauté, rigueur et bienveillance pour favoriser un climat de confiance et de protection. * La confiance reste insuffisamment problématisée, bien qu'elle soit une condition fondamentale de la qualité de la relation pédagogique et un ciment de l'engagement collectif. * L'insécurité est une problématique sociétale qui pénètre l'École et fragilise la confiance.

      Programme pHARe : * Le programme pHARe de lutte contre le harcèlement est globalement apprécié et considéré comme efficace, bien que certains de ses piliers nécessitent d'être consolidés pour améliorer sa lisibilité. * La méthode de préoccupation partagée (MPP) est jugée efficace pour lutter contre l'intimidation et le harcèlement récents, à condition de respecter certaines conditions d'utilisation. De nombreux personnels regrettent sa disparition des recommandations nationales.

      Recommandations Clés : * Réaffirmer le respect d'autrui comme apprentissage fondamental. * Sanctuariser une séance hebdomadaire d'enseignement moral et civique (EMC). Augmenter le coefficient de l’EMC aux examens. * Expliciter le sens du règlement intérieur aux parents et aux élèves. * Engager une réflexion nationale sur les conditions susceptibles de rendre l'évaluation et l'orientation moins anxiogènes. * Élaborer un texte fondateur (charte ou autre) pour une déontologie partagée des personnels de l'éducation nationale. * Généraliser la formation à l'écoute active et au dialogue avec les adolescents. * Déployer la pratique régulière d'activités collaboratives, notamment au collège. * Généraliser les bilans de vie scolaire pour évaluer l'impact de la politique éducative d'établissement. * Développer une double alliance éducative, avec les élèves comme avec les parents.

      Priorités pour un Climat Relationnel de Confiance et de Sécurité : 1. Priorité 1 : Accorder une place centrale au respect d'autrui et développer les compétences psychosociales. 2. Priorité 2 : Renforcer le soutien aux équipes éducatives (groupes de parole, supervision, formation des directeurs). 3. Priorité 3 : Favoriser l'engagement des élèves et des équipes dans des dynamiques collaboratives et renforcer le sentiment d'appartenance. 4. Priorité 4 : Développer une double alliance éducative, avec les élèves comme avec les parents.

      Actions et Dispositifs : * Soutien aux personnels : Groupes de parole, leadership sécurisant, amélioration de la qualité de vie au travail. * Engagement des élèves : Activités collaboratives, projets collectifs, élèves ambassadeurs et sentinelles. * Alliance éducative : Implication des parents, communication claire sur le harcèlement, actions pour faciliter la participation des familles. * Outils et méthodes : Méthode de la préoccupation partagée (MPP), bilans de vie scolaire, outils numériques.

      Conclusion : * Il est crucial d'agir avec fermeté et bienveillance pour créer un contexte d'enseignement et d'apprentissage confiant et sécurisant. * Il est essentiel d'identifier clairement les problèmes et de renforcer la collaboration à tous les niveaux du système éducatif.

    1. Enseigner et apprendre en confiance et en sécurité : un enjeu essentiel pour la nation, rapport 23-24-004A, novembre 2024

      Voici les points saillants du rapport, utiles pour un briefing, concernant la confiance, la sécurité et la lutte contre le harcèlement en milieu scolaire :

      • Confiance et sĂ©curitĂ© :
        • La confiance et la sĂ©curitĂ© sont deux besoins fondamentaux et interdĂ©pendants qui conditionnent la motivation et le bien-ĂŞtre de tous Ă  l'Ă©cole, Ă©lèves et personnels.
        • La mission souligne l'engagement des personnels Ă  agir au quotidien avec loyautĂ©, rigueur et bienveillance afin que les Ă©lèves puissent apprendre dans un climat de confiance et de protection.
        • Les phĂ©nomènes de sociĂ©tĂ© (crises, attentats, harcèlement, complotisme, fracture sociale, dĂ©fiance) ont des rĂ©percussions sur le climat scolaire.
        • La mission s'efforce d'identifier les conditions susceptibles de permettre aux Ă©lèves d'apprendre et aux enseignants d'exercer dans un climat de confiance et de sĂ©curitĂ©.
      • Programme pHARe :
        • Le programme pHARe est un dispositif de prĂ©vention, de dĂ©tection, de traitement et de suivi du harcèlement entre Ă©lèves qui s'est progressivement structurĂ© et affinĂ©.
        • La majoritĂ© des membres de la communautĂ© Ă©ducative (personnels et parents d'Ă©lèves) sont satisfaits de ce dispositif.
        • Les Ă©lĂ©ments les plus importants du dispositif pHARe sont le numĂ©ro vert 3018, les affiches et vidĂ©os du concours NAH, les formations, la mĂ©thode de prĂ©occupation partagĂ©e (MPP) et le protocole pHARe.
      • MĂ©thode de prĂ©occupation partagĂ©e (MPP) :
        • La MPP est une mĂ©thode de prĂ©vention et de traitement des situations de harcèlement qui consiste Ă  mener de courts entretiens avec chaque protagoniste et d’autres Ă©lèves neutres.
        • Elle vise Ă  Ă©voquer la situation de mal-ĂŞtre d’un camarade avec l’élève suspectĂ© d’intimider ou de harceler, sans donner Ă  la situation un aspect policier, mais au contraire Ă  mettre l’élève suspectĂ© d’intimidation en position d’être acteur du retour au bien-ĂŞtre de sa victime.
        • La MPP est jugĂ©e efficace ou très efficace par 80 % de ceux qui l’ont utilisĂ©e, mais Ă  certaines conditions.
      • InsĂ©curitĂ© Ă  l'École :
        • Les donnĂ©es de l’enquĂŞte SIVIS montrent une tendance Ă  l’augmentation du nombre de faits graves et de faits d’une extrĂŞme gravitĂ©.
        • Les autoritĂ©s publiques ont procĂ©dĂ© Ă  un renforcement significatif des mesures visant la sĂ©curitĂ© des Ă©coles et des Ă©tablissements.
        • Un plan interministĂ©riel de lutte contre le harcèlement a Ă©tĂ© mis en place en septembre 2023, ainsi qu’un plan ministĂ©riel global pour la sĂ©curitĂ© des Ă©lèves, des personnels et des enceintes scolaires en avril 2024.
      • Bien-ĂŞtre et climat scolaire :
        • De nombreuses Ă©quipes sont engagĂ©es dans des projets d’école ou d’établissement visant Ă  favoriser le bien-ĂŞtre des Ă©lèves et des personnels.
        • Ces projets s’inscrivent dans une logique de prĂ©vention et visent Ă  renforcer les compĂ©tences psychosociales des Ă©lèves.
        • Les pratiques coopĂ©ratives et les projets collaboratifs permettent de renforcer la cohĂ©sion et les liens.
      • Recommandations :
        • GĂ©nĂ©raliser la formation Ă  l’écoute active et au dialogue avec les adolescents.
        • Élargir le champ d’application de la mĂ©thode de prĂ©occupation partagĂ©e et son usage Ă  toutes les situations de souffrance relationnelle entre Ă©lèves et comme Ă©lĂ©ment de lutte contre toute violence.
        • DĂ©ployer, au collège en particulier, la pratique rĂ©gulière d’activitĂ©s collaboratives dans le cadre de la prĂ©vention du harcèlement et de l’amĂ©lioration du climat scolaire.
        • Engager une rĂ©flexion nationale sur les conditions susceptibles de rendre l’évaluation et l’orientation moins anxiogènes pour les Ă©lèves.
        • Élaborer un texte fondateur pour une dĂ©ontologie partagĂ©e des personnels de l’éducation nationale.
        • Renforcer le soutien aux Ă©quipes Ă©ducatives, notamment par le dĂ©veloppement de groupes de parole et de supervision.
        • GĂ©nĂ©raliser les bilans de vie scolaire, afin d’évaluer chaque annĂ©e l’impact de la politique Ă©ducative d’établissement sur l’évolution de l’absentĂ©isme, du climat scolaire, des punitions et des sanctions.
        • RĂ©affirmer dans les textes règlementaires la place centrale du respect d’autrui comme apprentissage fondamental et comme condition nĂ©cessaire Ă  l’émergence d’un climat de bien-ĂŞtre.
    2. La grande majorité des personnels montre un engagement à agir au quotidien avec loyauté, rigueur et bienveillance afin que les élèves puissent apprendre dans un climat de confiance et de protection.

      Tirée des entretiens, enquêtes et visites de terrain, l’analyse des faits et facteurs susceptibles d’aider à mieux comprendre les causes du mal-être amène la mission à formuler des recommandations pour la lutte contre le harcèlement.

      Elle permet de dégager quatre priorités essentielles pour améliorer les conditions de réussite des élèves et la qualité de vie au travail des personnels :

      • faire de l’éducation au respect une prioritĂ© absolue,
      • renforcer le soutien aux Ă©quipes Ă©ducatives,
      • favoriser l’engagement des Ă©quipes dans des dynamiques collaboratives et renforcer le sentiment d’appartenance,
      • dĂ©velopper une double alliance Ă©ducative avec les Ă©lèves et avec les parents.
    1. Liste des préconisations

      Le rapport IGESR 2025 "La classe de seconde : étape-clé pour l’élève de lycée" propose plusieurs recommandations organisées autour de quatre axes principaux, visant à améliorer la transition collège-lycée, à mieux gérer l'hétérogénéité des élèves, à optimiser l'orientation, et à renforcer la citoyenneté. Voici une synthèse des principaux points :

      • Axe 1 : Renforcer la liaison collège-lycĂ©e

        • Formaliser la liaison collège-lycĂ©e en structurant la collaboration entre enseignants de troisième et de seconde pour assurer une cohĂ©rence et une Ă©volution progressive des règles, des modalitĂ©s d'enseignement, et d'Ă©valuation.
        • Diffuser les documents institutionnels relatifs Ă  la scolaritĂ©, tels que les livrets personnels de compĂ©tences du collège aux professeurs de lycĂ©e et les bulletins trimestriels de seconde aux enseignants de collège, pour mieux informer les Ă©quipes sur les besoins et le devenir des Ă©lèves.
        • Organiser des temps d'information et d'immersion pour accompagner les Ă©lèves dans leur parcours d'orientation, en proposant des moments d'information communs et des immersions ciblĂ©es dans les voies professionnelle et technologique.
      • Axe 2 : Mieux gĂ©rer l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© scolaire

        • AmĂ©liorer l’identification et l’accompagnement des Ă©lèves les plus fragiles en s'appuyant sur des enseignants rĂ©fĂ©rents et en renforçant les temps dĂ©diĂ©s au soutien, Ă  la construction de projets, et au suivi personnalisĂ©.
        • DĂ©velopper des temps de rĂ©flexion entre pairs et de formation sur les spĂ©cificitĂ©s de l’enseignement en classe de seconde, en proposant des formations sur la gestion des classes hĂ©tĂ©rogènes et en Ă©tendant l'Ă©valuation du cycle terminal Ă  la seconde.
        • CrĂ©er des projets pĂ©dagogiques adaptĂ©s aux objectifs de la classe de seconde, en s'appuyant sur des expĂ©riences existantes et en Ă©valuant leur contribution Ă  l'amĂ©lioration des apprentissages.
      • Axe 3 : AmĂ©liorer la qualitĂ© du choix d’orientation

        • Faire Ă©voluer les outils d’affectation pour mieux prendre en compte le projet de l’élève vers la voie professionnelle, en adaptant Affelnet et en repensant les procĂ©dures d'affectation.
        • Informer les Ă©lèves et les enseignants sur les parcours post-seconde, en garantissant l'effectivitĂ© des heures dĂ©diĂ©es au Parcours avenir et en construisant un dispositif numĂ©rique retraçant le parcours des Ă©lèves.
        • Renforcer la dimension technologique de la seconde gĂ©nĂ©rale et technologique, en prĂ©sentant les diffĂ©rents parcours aux Ă©lèves de troisième et en retravaillant le programme de SNT pour dĂ©velopper sa dimension technologique.
      • Axe 4 : RĂ©vĂ©ler et affirmer la citoyennetĂ© des Ă©lèves

        • Élaborer localement un document d’information sur les possibilitĂ©s d’engagement dans et hors le lycĂ©e, en s'appuyant sur les structures locales de la continuitĂ© Ă©ducative.
        • Permettre Ă  chaque Ă©lève de s’engager durant les annĂ©es lycĂ©e, en offrant des lieux et des moments pour partager leurs expĂ©riences et les sensibiliser aux finalitĂ©s de l'engagement.
        • ReconnaĂ®tre les compĂ©tences acquises de l’engagement citoyen, en donnant de l'effectivitĂ© au parcours citoyen et en reconnaissant les compĂ©tences acquises dans le bulletin et le livret scolaires.
    2. Voici un document de synthèse pour un briefing sur la classe de seconde, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR):

      • La classe de seconde est une Ă©tape clĂ© pour les Ă©lèves en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, marquant une transition entre le collège et le lycĂ©e. Environ 90 % d'une classe d'âge passe par cette Ă©tape.

      • Les enjeux de la classe de seconde sont souvent mĂ©connus des Ă©lèves et des familles.

      Les élèves doivent envisager leur poursuite d'études et choisir entre la voie professionnelle, technologique ou générale.

      Un manque de connaissance des différents parcours peut conduire à des choix d'orientation subis plutôt qu'assumés.

      • Liaison Collège-LycĂ©e :

        • Renforcer la transition entre le collège et le lycĂ©e par une collaboration institutionnalisĂ©e entre les enseignants des deux niveaux.

        • Formaliser cette liaison au niveau acadĂ©mique et local, en planifiant un travail entre les enseignants de troisième et de seconde.

        • Assurer la diffusion systĂ©matique des documents institutionnels relatifs Ă  la scolaritĂ© des Ă©lèves.

        • Organiser des temps d'information et d'immersion pour accompagner les Ă©lèves dans leur parcours d'orientation.

      • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des classes :

        • La classe de seconde est confrontĂ©e Ă  une hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© croissante des Ă©lèves.

        • Mettre en place des formations pour les enseignants sur la gestion des classes hĂ©tĂ©rogènes.

        • Favoriser des projets pĂ©dagogiques adaptĂ©s aux objectifs de la classe de seconde.

      • Évaluation :

        • Étendre le projet d'Ă©valuation du cycle terminal Ă  la seconde pour harmoniser les pratiques d'Ă©valuation et clarifier les attendus.
      • Accompagnement et soutien :

        • Mettre en place un accueil intĂ©gratif en dĂ©but d'annĂ©e et un suivi personnalisĂ© des Ă©lèves, notamment les plus fragiles.

        • AmĂ©liorer l'identification et l'accompagnement des Ă©lèves les plus fragiles en s'appuyant sur des enseignants rĂ©fĂ©rents.

      • Tests de positionnement :

        • Renforcer l'adhĂ©sion aux tests de positionnement de seconde et optimiser l'exploitation des rĂ©sultats pour diagnostiquer les besoins et proposer des remĂ©diations adaptĂ©es.

        • Utiliser des outils numĂ©riques de remĂ©diation comme MIA seconde et la plateforme RTP.

      • Parcours d'orientation :

        • Garantir l'effectivitĂ© des 54 heures annuelles du Parcours Avenir dans les lycĂ©es gĂ©nĂ©raux et technologiques.

        • AmĂ©liorer l'information sur les parcours post-seconde pour les Ă©lèves et les enseignants.

        • Renforcer la dimension technologique de la seconde gĂ©nĂ©rale et technologique.

      • Engagement citoyen :

        • Élaborer un document d'information sur les possibilitĂ©s d'engagement dans et hors du lycĂ©e.

        • Permettre Ă  chaque Ă©lève de s'engager durant les annĂ©es lycĂ©e.

        • ReconnaĂ®tre les compĂ©tences acquises grâce Ă  l'engagement citoyen, notamment les compĂ©tences psychosociales.

      • Classe PrĂ©pa-Seconde :

        • La classe prĂ©pa-seconde est destinĂ©e aux Ă©lèves admis en seconde mais n'ayant pas obtenu le DNB.

        • Elle vise une remise Ă  niveau, un travail sur l'organisation et l'estime de soi, et la prĂ©paration d'un projet d'orientation.

      • SĂ©quence d'observation en milieu professionnel :

        • Mise en place d'une sĂ©quence d'observation en milieu professionnel de deux semaines pour les Ă©lèves de seconde gĂ©nĂ©rale et technologique.

      En conclusion, la classe de seconde est une année de transition cruciale qui nécessite une approche systémique pour améliorer les apprentissages, l'orientation et l'engagement des élèves.

      Cela implique une collaboration renforcée entre le collège et le lycée, un accompagnement personnalisé des élèves, et une valorisation de l'engagement citoyen.

    1. La classe de seconde : étape-clé pour l’élève de lycée, rapport 23-24-002C, janvier 2025

      Voici un document de synthèse pour un briefing sur la classe de seconde, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR):

      • La classe de seconde est une Ă©tape clĂ© pour les Ă©lèves en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, marquant une transition entre le collège et le lycĂ©e. Environ 90 % d'une classe d'âge passe par cette Ă©tape.

      • Les enjeux de la classe de seconde sont souvent mĂ©connus des Ă©lèves et des familles.

      Les élèves doivent envisager leur poursuite d'études et choisir entre la voie professionnelle, technologique ou générale.

      Un manque de connaissance des différents parcours peut conduire à des choix d'orientation subis plutôt qu'assumés.

      • Liaison Collège-LycĂ©e :

        • Renforcer la transition entre le collège et le lycĂ©e par une collaboration institutionnalisĂ©e entre les enseignants des deux niveaux.

        • Formaliser cette liaison au niveau acadĂ©mique et local, en planifiant un travail entre les enseignants de troisième et de seconde.

        • Assurer la diffusion systĂ©matique des documents institutionnels relatifs Ă  la scolaritĂ© des Ă©lèves.

        • Organiser des temps d'information et d'immersion pour accompagner les Ă©lèves dans leur parcours d'orientation.

      • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des classes :

        • La classe de seconde est confrontĂ©e Ă  une hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© croissante des Ă©lèves.

        • Mettre en place des formations pour les enseignants sur la gestion des classes hĂ©tĂ©rogènes.

        • Favoriser des projets pĂ©dagogiques adaptĂ©s aux objectifs de la classe de seconde.

      • Évaluation :

        • Étendre le projet d'Ă©valuation du cycle terminal Ă  la seconde pour harmoniser les pratiques d'Ă©valuation et clarifier les attendus.
      • Accompagnement et soutien :

        • Mettre en place un accueil intĂ©gratif en dĂ©but d'annĂ©e et un suivi personnalisĂ© des Ă©lèves, notamment les plus fragiles.

        • AmĂ©liorer l'identification et l'accompagnement des Ă©lèves les plus fragiles en s'appuyant sur des enseignants rĂ©fĂ©rents.

      • Tests de positionnement :

        • Renforcer l'adhĂ©sion aux tests de positionnement de seconde et optimiser l'exploitation des rĂ©sultats pour diagnostiquer les besoins et proposer des remĂ©diations adaptĂ©es.

        • Utiliser des outils numĂ©riques de remĂ©diation comme MIA seconde et la plateforme RTP.

      • Parcours d'orientation :

        • Garantir l'effectivitĂ© des 54 heures annuelles du Parcours Avenir dans les lycĂ©es gĂ©nĂ©raux et technologiques.

        • AmĂ©liorer l'information sur les parcours post-seconde pour les Ă©lèves et les enseignants.

        • Renforcer la dimension technologique de la seconde gĂ©nĂ©rale et technologique.

      • Engagement citoyen :

        • Élaborer un document d'information sur les possibilitĂ©s d'engagement dans et hors du lycĂ©e.

        • Permettre Ă  chaque Ă©lève de s'engager durant les annĂ©es lycĂ©e.

        • ReconnaĂ®tre les compĂ©tences acquises grâce Ă  l'engagement citoyen, notamment les compĂ©tences psychosociales.

      • Classe PrĂ©pa-Seconde :

        • La classe prĂ©pa-seconde est destinĂ©e aux Ă©lèves admis en seconde mais n'ayant pas obtenu le DNB.

        • Elle vise une remise Ă  niveau, un travail sur l'organisation et l'estime de soi, et la prĂ©paration d'un projet d'orientation.

      • SĂ©quence d'observation en milieu professionnel :

        • Mise en place d'une sĂ©quence d'observation en milieu professionnel de deux semaines pour les Ă©lèves de seconde gĂ©nĂ©rale et technologique.

      En conclusion, la classe de seconde est une année de transition cruciale qui nécessite une approche systémique pour améliorer les apprentissages, l'orientation et l'engagement des élèves.

      Cela implique une collaboration renforcée entre le collège et le lycée, un accompagnement personnalisé des élèves, et une valorisation de l'engagement citoyen.

  3. Jan 2025
  4. Nov 2024
    1. Portrait du Chef d'Établissement dans le Second Degré Aujourd'hui :

      Table des Matières

      1. Qui sont les chefs d’établissement ?

      1.1. Une population globalement féminisée et expérimentée :

      Cette section présente une analyse démographique des chefs d'établissement en France, soulignant la féminisation croissante du corps et l'expérience significative des individus en poste.

      1.2. Une rémunération qui distingue les catégories d’établissement:

      Cette section détaille le système de rémunération des chefs d'établissement, mettant en lumière les disparités salariales liées à la catégorisation des établissements. L'analyse aborde également la réforme indemnitaire et ses implications.

      1.3. Une catégorisation des établissements qui influence l’attractivité des postes: Ce chapitre explore les critères de catégorisation des établissements et leur impact sur l'attractivité des postes de direction. Il met en évidence l'importance de la complexité managériale, souvent négligée, et propose des recommandations pour une catégorisation plus juste.

      1.4. Une formation initiale solide et appréciée, mais trop courte:

      Cette section examine la formation initiale des chefs d'établissement, saluant sa qualité tout en soulignant sa brièveté, notamment lors de la transition du poste d'adjoint à celui de chef.

      Le parcours de formation, l'accompagnement et le rôle des différents acteurs sont détaillés.

      1.5. Une gestion des personnels de direction partagée entre le niveau central et le niveau déconcentré:

      Ce chapitre analyse la gestion des carrières des chefs d'établissement, partagée entre la direction de l'encadrement au niveau national et les académies au niveau local.

      Les avantages et les limites de cette organisation sont discutés, ainsi que les perspectives d'évolution.

      2. Comment sont-ils pilotés ?

      2.1. Un pilotage entre autonomie et obéissance:

      Ce chapitre explore la tension inhérente au pilotage des chefs d'établissement, tiraillés entre l'autonomie attendue d'un directeur d'établissement public et l'obéissance due au représentant de l'État. L'équilibre délicat entre ces deux postures est analysé.

      2.2. Un dialogue social spécifique et informel :

      le groupe Blanchet: Cette section se penche sur le groupe Blanchet, une instance de dialogue social informelle mais institutionnalisée propre aux personnels de direction. Son fonctionnement, ses forces et ses faiblesses sont examinés.

      2.3. Des structures d’animation diversifiées:

      Ce chapitre présente les différentes structures d'animation et de coordination destinées aux chefs d'établissement, soulignant la variété des initiatives et des modes de pilotage.

      L'importance de l'équilibre entre pilotage institutionnel et initiative des pairs est mise en avant.

      2.4. Une évaluation individuelle ancrée dans le quotidien:

      Cette section analyse l'évolution du dispositif d'évaluation des chefs d'établissement, mettant en lumière ses avantages et ses limites.

      La simplification du système actuel et la recherche d'un rythme d'évaluation plus pertinent sont préconisées.

      2.5. Une formation continue qui peine Ă  trouver sa place:

      Ce chapitre explore les défis de la formation continue des chefs d'établissement, confrontés à un manque de temps, à des aspirations hétérogènes et à la difficulté de concilier formation et responsabilités quotidiennes.

      L'importance d'une offre de formation adaptée et accessible est soulignée.

      2.6. Des perspectives de carrière floues:

      Cette section examine les difficultés rencontrées par les chefs d'établissement en fin de carrière, soulignant le manque d'accompagnement vers une "troisième carrière".

      La nécessité d'un plan d'accompagnement individualisé pour les chefs d'établissement en fin de carrière est mise en avant.

      3. Les missions des chefs d’établissement : entre théorie et réalité

      3.1. Ce que l’institution attend d’un chef d’établissement:

      Ce chapitre analyse les textes officiels qui encadrent les missions des chefs d'établissement, mettant en évidence le flou et l'ancienneté de certains documents. Le besoin d'une clarification et d'une actualisation des textes est souligné.

      3.2. Ce que les chefs d’établissement font réellement:

      Cette section explore la réalité du terrain, mettant en lumière la multiplication des tâches et des responsabilités des chefs d'établissement, souvent confrontés à des injonctions contradictoires et à des outils numériques inadaptés.

      L'impact de ces nouvelles exigences sur la mission pédagogique est examiné.

      3.3. Un ressenti de la part des chefs d’établissement qui questionne le sens du métier:

      Ce chapitre aborde le ressenti des chefs d'établissement face à l'évolution de leurs missions, mettant en lumière la perte de sens, le manque de reconnaissance et la difficulté de concilier autonomie et obéissance.

      Le besoin de restaurer la confiance et de donner du sens Ă  la fonction est mis en avant.

      Annexes

      Annexe 1 : Liste des personnes auditionnées.

      Annexe 6 : Le chef d'établissement dans l'enseignement privé sous contrat.

    2. La fonction de chef d'établissement dans l'enseignement public du second degré aujourd'hui

      Ce document synthétise les idées principales du rapport "chef-etablissement-rapport-cafe-pedagogique-IGESR.pdf". Il met en lumière les réalités, les défis et les perspectives de la fonction de chef d'établissement dans le second degré, en se basant sur une analyse approfondie du contexte actuel.

      1. Profil des chefs d'établissement:

      Le rapport dresse un portrait détaillé des chefs d'établissement :

      Rémunération:

      La rémunération, bien que complexe, est jugée globalement satisfaisante en comparaison avec les cadres de la fonction publique. Toutefois, des disparités existent en fonction de la catégorie d'établissement dirigée.

      Le rapport préconise une meilleure reconnaissance de la charge et des responsabilités des chefs d'établissement, notamment par l'instauration d'un échelon terminal spécifique à leur grille indiciaire. "La mission recommande cependant de mieux reconnaître la charge et les responsabilités managériales et de pilotage qui incombent aux chefs d’établissement, en proposant d’instaurer la hors échelle lettre Bbis comme échelon terminal de la grille indiciaire du corps des personnels de direction, qui ne serait accessible qu’à des agents exerçant les fonctions de chefs d’établissement."

      Formation:

      La formation actuelle des chefs d'établissement est jugée "hybride", mêlant formation initiale et continue. Un besoin d'adaptation et d'approfondissement des compétences est mis en avant, notamment face aux nouveaux enjeux du métier.

      "La formation dont bénéficient actuellement les personnels de direction présente de nombreuses porosités entre les dispositifs destinés à répondre aux gestes professionnels à l’entrée dans le corps en formation initiale statutaire d’une part, et ceux consacrés à continuer d’acquérir des compétences spécifiques au regard des emplois occupés en formation continue d’autre part."

      Gestion des carrières:

      La gestion des carrières est partagée entre l'administration centrale et les académies, ce qui peut engendrer un manque de transparence et de fluidité. Le rapport recommande une plus grande implication des académies dans le mouvement des chefs d'établissement, tout en favorisant la mobilité nationale.

      "Dans une approche d’autonomie territoriale accrue, certains recteurs revendiquent une déconcentration du mouvement plus poussée, en particulier sur la question des entrants au mouvement inter-académique et sur les retours des personnels détachés à l’étranger ou mis à disposition des collectivités d’outre-mer."

      2. Réalités de la mission :

      Cadre réglementaire flou: Le cadre réglementaire définissant les missions des chefs d'établissement est jugé peu spécifique, ancien et manque de clarté, notamment concernant la distinction entre les rôles du chef et de son adjoint.

      "Finalement, ce sont les textes à très faible autorité normative (un protocole d’accord et son annexe) qui encadrent le plus finement la mission d’un chef d’établissement. Ils datent de l’année 2000 et mériteraient sans doute une actualisation afin de mieux prendre en compte les nouvelles missions attendues."

      Multiplication des tâches:

      La mission du chef d'établissement est marquée par une multiplication des tâches et une diversification croissante des responsabilités. La gestion des réformes successives, des applications informatiques complexes et des relations avec les usagers (enseignants, familles, partenaires) contribuent à une charge de travail importante et à un sentiment d'isolement.

      "L’image est celle d’un déferlement de nouveaux enjeux qui passent systématiquement par l’École donc, dans le second degré, par les collèges et lycées. Le chef d’établissement y représente l’État et deviendrait le relais, le passage obligé pour résoudre toutes préoccupations éducatives."

      Mission pédagogique sous-investie:

      Bien que la mission pédagogique reste au cœur du métier, elle est souvent reléguée au second plan face aux impératifs administratifs et relationnels.

      Les chefs d'établissement expriment le besoin de se recentrer sur la dimension pédagogique et d'être davantage en lien avec les équipes enseignantes.

      "Systématiquement interrogés par la mission sur ce sujet, les chefs d’établissement rencontrés affirment n’avoir pas délaissé la dimension pédagogique du métier, mais elle deviendrait sous calibrée dans leur agenda pour laisser la place aux autres missions dont celles qui se surajoutent d’année en année."

      3. Ressenti des chefs d'établissement :

      Perte de sens: La multiplication des réformes, le manque de confiance de l'institution et la complexité croissante du métier contribuent à un sentiment de perte de sens chez certains chefs d'établissement.

      "Mais c’est la perte de sens du métier (notamment par la multiplication des réformes à mettre en place sans prendre le temps d’évaluer la précédente) et le manque de confiance inhérent à leur statut de cadre, responsable d’un établissement autonome qui prévalent dans les ressentis négatifs exprimés par les chefs d’établissement rencontrés."

      Recherche d'autonomie et de reconnaissance:

      Les chefs d'établissement aspirent à une plus grande autonomie dans leur prise de décision et à une meilleure reconnaissance de leur statut de cadre de terrain.

      "La reconnaissance de leur statut de cadre de terrain est un sujet récurrent, dans lequel la rémunération n’est qu’une partie de la problématique."

      Besoin d'accompagnement:

      Un besoin d'accompagnement accru est exprimé, tant dans l'exercice quotidien du métier que dans les perspectives de carrière.

      "La mission recommande de construire un plan d’accompagnement des chefs d’établissement dans la suite de leur carrière, avec un cadre national pour les orientations stratégiques et une déclinaison académique pour le déploiement auprès de chaque personnel."

      4. Conclusion et perspectives :

      Le rapport souligne la complexité et l'évolution constante de la fonction de chef d'établissement.

      Il appelle à une réflexion approfondie sur le sens du métier, les conditions d'exercice et les perspectives d'avenir de ces cadres de terrain.

      La recherche d'un meilleur équilibre entre autonomie et obéissance, la clarification des missions et la mise en place d'un accompagnement individualisé renforcé sont des enjeux majeurs pour garantir l'attractivité et l'efficacité de la fonction de chef d'établissement.

  5. Sep 2024
    1. Table des Matières : Politiques Éducatives d'Établissement Efficaces Source : Extrait de "Politique éducative Christophe MARSOLLIER IGENSR"

      Section 1: Définition et Importance des Politiques Éducatives d'Établissement (0:01-1:19)

      Cette section introduit le concept de "politique éducative d'établissement," en la distinguant des simples projets de vie scolaire. L'accent est mis sur la création d'une démarche stratégique globale impliquant tous les acteurs de la communauté éducative. L'objectif principal d'une telle politique est de définir des orientations cohérentes et coordonnées pour l'ensemble des actions et activités éducatives.

      Section 2: Facteurs Clés pour des Politiques Éducatives Efficaces (1:19-2:32)

      Cette partie explore les points d'attention pour développer une politique éducative d'établissement efficace. L'importance des partenariats, notamment dans les établissements à profil sociologique fragile, est soulignée. L'interconnexion entre apprentissages et comportements est mise en avant, ainsi que la nécessité de ne pas limiter la politique éducative à une simple application de directives générales.

      Section 3: Représentation et Composantes des Politiques Éducatives (2:32-3:27)

      Le conférencier s'appuie sur une représentation visuelle (probablement un schéma) pour illustrer les différentes composantes d'une politique éducative. Il met en lumière le lien entre justice scolaire, qualité de vie à l'école, pratiques partenariales, prévention du harcèlement et qualité des relations. Le rôle crucial des pédagogies coopératives dans l'amélioration du bien-être et de la collaboration entre élèves est mis en avant.

      Section 4: Initiatives Concrètes et Pratiques Éducatives Innovantes (3:27-4:27)

      Cette section présente un éventail d'initiatives et de pratiques éducatives concrètes. Sont évoqués les conseils d'élèves, les discussions à visée philosophique, l'importance de donner la parole aux élèves, et les dispositifs tels que "Spark" et "Strong" axés sur la résilience. Le théâtre forum et les travaux de chercheurs en psychologie positive, notamment Rebecca Shankland, sont également cités comme exemples d'approches prometteuses.

      Section 5: Exploitation du Numérique et Approches Pédagogiques Motivantes (4:27-5:37)

      Le conférencier souligne le potentiel inexploité du numérique pour stimuler la motivation des élèves, en particulier ceux en difficulté. L'accent est mis sur l'éducation aux médias et à l'information (EMI) pour développer l'esprit critique. Les classes sans notes et l'évaluation par compétences sont présentées comme des pistes pour repenser l'évaluation traditionnelle.

      Section 6: Lutte contre le Mal-être et Promotion du Mieux-Être à l'École (5:37-5:54)

      L'année 2017 est identifiée comme un tournant dans la prise de conscience du mal-être à l'école. Des projets visant à lutter contre l'exclusion et les injustices, et à créer les conditions d'un mieux-être, sont évoqués.

      Section 7: Importance des Valeurs et du Vivre Ensemble (5:54-6:14)

      Suite aux attentats de 2015, un travail important sur les valeurs a été initié dans les établissements scolaires. Il s'agit de mettre en perspective les valeurs personnelles des élèves avec les valeurs de la République et du vivre ensemble. La fraternité, souvent négligée, est présentée comme une valeur essentielle pour aborder les questions de citoyenneté et de vivre ensemble.

  6. Feb 2024
    1. https://hyp.is/go?url=https%3A%2F%2Fdocdrop.org%2Fdownload_annotation_doc%2Figesr-rapport-2021-149-education-sexualite-milieu-scolaire-p-il3a8.pdf&group=world

      Voici un résumé du document :

      • Éducation Ă  la sexualitĂ© en milieu scolaire : un rapport de l'Inspection gĂ©nĂ©rale de l'Ă©ducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) qui Ă©value la politique publique d'Ă©ducation Ă  la sexualitĂ© (EAS) menĂ©e par le ministère de l'Ă©ducation nationale, en lien avec les autres ministères et les partenaires institutionnels et associatifs.

      • Enjeux et contexte de l'EAS : l'EAS s'inscrit dans l'histoire de la sexualitĂ© et dans les Ă©volutions sociales et sociĂ©tales qui touchent la santĂ©, l'Ă©galitĂ©, la citoyennetĂ© et la protection de l'enfance. Elle vise Ă  permettre aux Ă©lèves de dĂ©velopper des attitudes de responsabilitĂ© individuelle et sociale, en abordant des thĂ©matiques diverses et parfois controversĂ©es (reproduction, contraception, prĂ©vention des IST/sida, violences sexistes et sexuelles, consentement, discriminations, pornographie, etc.).

      • Cadre rĂ©glementaire et opĂ©rationnel de l'EAS : l'EAS repose sur une obligation lĂ©gislative de trois sĂ©ances annuelles par Ă©lève, mais sans modalitĂ©s prĂ©cises de mise en Ĺ“uvre. Elle s'appuie sur des orientations et des repères nationaux, un pilotage acadĂ©mique et des partenariats institutionnels et associatifs. Elle fait intervenir de nombreux acteurs, internes et externes Ă  l'Ă©cole, dont le rĂ´le et la formation sont variables. Elle ne fait pas l'objet d'un suivi et d'une Ă©valuation rigoureux.

      • Mise en Ĺ“uvre de l'EAS dans les Ă©tablissements scolaires : l'EAS est confrontĂ©e Ă  un engagement variable et Ă  des difficultĂ©s rĂ©currentes, liĂ©es Ă  la place accordĂ©e par les comitĂ©s d'Ă©ducation Ă  la santĂ© et Ă  la citoyennetĂ© (CESC), Ă  la faible participation des enseignants, Ă  la diversitĂ© des formes pĂ©dagogiques, Ă  l'absence de continuitĂ© Ă©ducative, au contexte sociĂ©tal, aux attentes des Ă©lèves et des parents, Ă  la multiplicitĂ© et Ă  la faible appropriation des ressources disponibles.

      • Recommandations : le rapport propose 35 recommandations pour amĂ©liorer le dispositif de l'EAS, autour de huit thĂ©matiques :

      • mieux cerner l'EAS, clarifier le cadre lĂ©gislatif et rĂ©glementaire,
      • mieux intĂ©grer l'EAS Ă  la politique Ă©ducative,
      • rendre l'EAS plus lisible,
      • encourager l'Ă©tablissement scolaire Ă  dĂ©velopper la mise en Ĺ“uvre de l'EAS,
      • consolider le cadre administratif et opĂ©rationnel des interventions extĂ©rieures,
      • mettre en Ĺ“uvre une dĂ©marche de suivi et d'Ă©valuation, renforcer la formation des acteurs.
  7. Oct 2023
  8. Jul 2023
  9. Nov 2020