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Rapport IGESR 2024 : La Découverte des Métiers au Collège

Ce rapport, émanant d'une mission d'expertise de l'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGÉSR), examine la mise en œuvre de la "découverte des métiers" en France, en particulier de la cinquième à la troisième.

Il s'inscrit dans un contexte de généralisation de ce dispositif depuis la rentrée 2023, suite à une phase d'expérimentation.

Le document souligne l'importance de cette découverte pour la construction du projet d'orientation des élèves, la lutte contre les déterminismes sociaux et de genre, et le renforcement de l'égalité des chances.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. L'Impératif d'une Découverte Précoce et Généralisée des Métiers :

Réajustement aux instructions de la loi de juillet 2015 :

Le rapport met en évidence un "réajustement qui tend à s’inscrire dans les instructions de la loi de juillet 2015" pour la mise en place de la découverte des métiers dès la classe de cinquième.

Bien que la généralisation actuelle ne rende pas cette mise en œuvre obligatoire dès la cinquième, la loi impose d'amorcer les parcours dès la sixième.

Les pratiques vertueuses observées débutent effectivement en cinquième ou sixième.

Lutte contre les déterminismes sociaux et de genre : La découverte précoce des métiers est présentée comme "un atout à court et à long terme pour lutter contre les déterminismes sociaux et genrés de l’orientation".

Des études internationales, bien que peu fréquentes en France, montrent que cette introduction précoce "limite de façon significative l’impact de l’origine sociale et du genre sur les parcours scolaires des élèves et les métiers qu’ils exercent à l’âge adulte."

Limiter l'impact de l'origine sociale et du genre : Il s'agit d'un "enjeu majeur de justice sociale" en lien avec la découverte de secteurs d'activités offrant de fortes opportunités, y compris les "métiers d’avenir ainsi que les métiers en tension identifiés par « France stratégie »."

La note de service n° 21 du 25 mai 2023 "fait un lien explicite [...] pour limiter l’impact de l’origine sociale et de genre des élèves dans les choix opérés."

Renforcer l'égalité des chances par l'information des parents : Le rapport souligne le rôle fondamental des "responsables légaux" et la nécessité de les informer et de les impliquer pour "renforcer l’égalité des chances dans les processus d’orientation."

Des exemples d'autres pays (Australie) sont cités pour leur politique de soutien aux parents via des sites internet dédiés.

Lever les inhibitions et renforcer l'ambition : Le processus doit être engagé "tôt dans le parcours des élèves pour réussir à lever les inhibitions" et "modifier significativement l’ambition des parents des milieux sociaux les plus fragiles pour leurs enfants."

Des approches ludiques sont encouragées dès le cycle 3 (CM1/CM2) pour sensibiliser les enfants.

2. Modalités de Mise en Œuvre et Bonnes Pratiques :

• Approches diversifiées, progressives et raisonnées :

Le rapport identifie des "approches diversifiées qui rejoignent les pratiques identifiées comme vertueuses par les résultats de recherches essentiellement internationales."

Elles doivent être "progressives et raisonnées," alternant "exposition, exploration, expérience ou expérimentation."

Diversité des actions : Les actions courantes incluent :

• Fiches métiers : Exercices individuels et partagés, souvent complétés suite à des rencontres avec des professionnels.
• Événements thématiques : "Midis de…", "journée de…", "forums des métiers," "semaine de l’industrie."

L'efficacité des forums est accrue par une préparation et une exploitation pédagogique systématiques.

• Bureaux de Documentation et d'Information (BDI) : Espaces dédiés, souvent animés par des documentalistes, parents d'élèves ou professeurs.

• Intervenants extérieurs : Associations, entreprises, branches professionnelles.

• Visites d'entreprises : Permettent d'appréhender l'organisation de l'activité, l'environnement de travail, les contraintes et les avantages.

Elles doivent être "préparées en amont avec les élèves concernés et font l’objet d’une exploitation pédagogique spécifique."

• Stages d'observation : Le stage obligatoire de cinq jours en troisième est jugé "bienfondé."

Le rapport recommande de "préparer les stages d’observation de la classe de troisième dès la classe de quatrième et donner la possibilité de les réaliser dans plusieurs organisations selon le projet de découverte des métiers du collégien."

Les stages pendant les vacances sont également encouragés, notamment pour les élèves se destinant aux filières professionnelles.

• Lien avec les formations : Les équipes pédagogiques soulignent l'importance de "parler aux élèves des parcours de formation et des voies de formation" une fois qu'ils ont découvert les métiers associés.

Des immersions dans les lycées professionnels, généraux et technologiques, et CFA sont développées pour aider les élèves à "tester in situ à la fois la formation envisageable et l’environnement de l’établissement d’accueil."

3. Le Rôle des Acteurs et la Nécessité d'une Coordination Renforcée :

• Cadre national à formaliser : Il est "fondamental de poser un cadre national énonçant les principes de la découverte des métiers et de l’orientation."

Actuellement, le "cadre national de mise en œuvre du parcours avenir et de la découverte des métiers n’est pas formalisé en France."

Une "stratégie nationale de l’orientation" est préconisée, avec des objectifs pluriannuels et une évaluation de leurs effets.

• Coordination des acteurs : La coordination des "nombreux acteurs censés intervenir auprès des élèves et des étudiants nécessite de préciser ce que les ministères attendent précisément de chacun d’entre eux."

• Rôle des enseignants : Ils constituent le "plus grand nombre" d'acteurs.

Le rapport préconise d'étendre la formation des enseignants à la connaissance des entreprises et à l'accompagnement à l'orientation.

Un "stage obligatoire en entreprise pour tous les étudiants qui suivent les masters qui conduisent aux métiers d’enseignant" est recommandé.

• Psychologues de l'Éducation Nationale (Psy-EN) : Leur engagement est "très inégal" malgré leur expertise. Leur participation active à l'accompagnement des équipes est jugée essentielle.

• Régions : Détentrices de la "compétence d’information" depuis 2018, elles sont des "premiers partenaires pour fournir des informations pertinentes sur les métiers."

Le rapport note cependant une "diversité des situations" et des "malentendus parmi les acteurs de terrain," voire des "tensions" entre CIO et services régionaux.

• Campus des Métiers et des Qualifications (CMQ) : Acteurs clés pour la découverte des métiers, ils "développent des modèles économiques qui permettent ensuite d’étendre leurs offres avec des fonds privés."

Un "appel à projets" est recommandé pour "assurer une meilleure couverture thématique et territoriale."

• Associations et Startups : De nombreuses entités externes, comme AJE, C’Génial, ou JobIRL, interviennent et contribuent à réduire les inégalités sociales dans l'orientation.

• Parents : Leur implication est une "opportunité pour les collèges" mais l'offre doit être complétée pour éviter la "reproduction sociale."

Pilotage académique et au niveau des collèges :

Pilotage académique : Fortement impliqué dans l'expérimentation, avec des "comités académiques" et des formations en cascade.

Cependant, les inspecteurs territoriaux disciplinaires ne sont "pas encore pleinement engagés."

• Pilotage au niveau des collèges : Doit être "renforcé." Il est crucial d'intégrer la découverte des métiers dans la "politique générale du collège," de "mobiliser largement les équipes pédagogiques," et d'"organiser et planifier les temps consacrés au dispositif."

• Référent ou coordinateur : Tendance à se généraliser pour la découverte des métiers au collège.

4. Intégration Pédagogique et Outils :

• Intégration aux programmes disciplinaires : Les pratiques de découverte des métiers intégrées aux programmes sont "encore rares."

Le rapport préconise de "prévoir dans l’écriture de tous les programmes d’enseignement des temps spécifiques sur les métiers, y encourager les approches transversales."

L'objectif est de ne pas ajouter une charge supplémentaire, mais d'intégrer la découverte dans les cours existants.

• Référentiel de compétences à s'orienter : Le développement d'un référentiel spécifique au collège est jugé favorable, mais son usage doit être "accompagné au plus près des usagers" car les professeurs sont "perplexes quant à l’investissement supplémentaire nécessaire."

Ce référentiel devrait permettre de développer des compétences clés, notamment les "compétences psychosociales (CPS)."

• Outils numériques : L'Onisep propose des outils comme FOLIOS et la nouvelle plateforme "Avenir," qui visent à "développer les connaissances et les compétences qui sont nécessaires aux élèves pour construire progressivement un projet d’orientation scolaire et professionnelle."

La plateforme est conçue pour l'éducation progressive au choix, s'appuyant sur trois types de compétences : "les compétences à s’orienter (savoir devenir), les compétences techniques propres à un domaine d’études et d’expérience ainsi que les compétences du XXIe siècle (devenir soi)."

• Évaluation de la progression : L'évaluation des compétences en matière d'orientation "n’est pas encore une priorité."

Il est "essentiel de pouvoir mesurer le niveau de maîtrise des compétences et de suivre la progression des élèves, comme on le fait dans tout autre domaine d’apprentissage."

5. Défis et Recommandations Spécifiques :

• Élèves en risque de décrochage : Dès la classe de quatrième, il est recommandé de "permettre à des élèves en risque de décrochage des immersions en entreprise" et de mettre en place un "dispositif d’accompagnement renforcé."

Ces expériences ont des "effets très positifs [...] dans la remotivation et l’engagement des élèves."

• Financement et mobilité : L'organisation des sorties et visites nécessite des moyens pour les déplacements, ce qui peut se faire "au détriment de leur préparation indispensable."

• Transversalité et cohérence : La stratégie de formation doit être "explicite pour tous" afin de favoriser la "mise en synergie et en cohérence de ce qui se fait au sein des enseignements disciplinaires et dans d’autres espaces d’enseignement."

• Enfants de l'aide sociale à l'enfance : Une recommandation spécifique vise à "préparer un document à destination des services d’aide sociale à l’enfance donnant des conseils pour les décisions d’orientation des élèves qui leur sont confiés" afin de garantir une "orientation juste aussi pour ces élèves, qui sont probablement ceux qui en ont le plus besoin."

• Amélioration de la formation des enseignants : Mettre en place une "certification ou une habilitation pour le conseil en orientation à destination des enseignants, des CPE ou des Psy-EN."

En synthèse, le rapport insiste sur la nécessité d'une approche systémique et coordonnée pour la découverte des métiers, impliquant une généralisation précoce, une intégration pédagogique accrue, une collaboration renforcée entre tous les acteurs (éducation nationale, régions, entreprises, associations, parents), et un soutien ciblé pour les élèves les plus vulnérables, le tout encadré par une stratégie nationale claire et évaluée.

DOCUMENT DE SYNTHÈSE DETAILLE

Objet : Évaluation des psychologues de l'éducation nationale (PsyEN) spécialité « éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle » (EDO).

Source : Extrait du rapport "igesr-rapport-22-23-253b-psychologues-education-nationale-specialite-edo-pdf-194106.pdf", daté de mars 2024, de l'Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche.

Date : 15 mai 2024

1. Résumé

Le rapport évalue le corps des psychologues de l'éducation nationale (PsyEN), créé en 2017. Ce corps unique regroupe deux spécialités distinctes : « éducation, développement et apprentissages » (EDA) et « éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle » (EDO), cette dernière étant l'objet principal du rapport.

La création de ce corps visait à unifier les psychologues scolaires et les conseillers d'orientation psychologues, mais le rapport constate un manque d'unité professionnelle et un cloisonnement persistant entre les deux spécialités.

Les PsyEN EDO sont confrontés à une tension entre leurs missions d'orientation et la demande croissante d'aide psychologique pour les élèves, notamment en raison de l'augmentation des problèmes de santé mentale chez les jeunes.

Leur expertise de psychologue est inégalement sollicitée, et le pilotage actuel ne couvre pas suffisamment cet aspect de leurs missions.

Le rapport souligne la nécessité de redéfinir clairement leurs rôches, de renforcer leur positionnement en tant qu'experts psychologues, et de repenser la gouvernance et la formation pour mieux répondre aux besoins des élèves et des équipes éducatives.

2. Constats Principaux

• Manque d'Unité du Corps des PsyEN (1. Un corps unique de psychologues sans réelle unité… ; Synthèse ; Conclusion)
• Le corps des PsyEN, créé en 2017, a réuni deux métiers très différents (psychologue scolaire et conseiller d'orientation psychologue) sous un même statut, mais "le corps unique manque singulièrement d’unité, et les agents relevant des deux spécialités travaillent très peu ensemble." (Synthèse).
• Les deux spécialités (EDA et EDO) opèrent à des niveaux scolaires différents (premier degré pour EDA, second degré pour EDO) et selon des organisations indépendantes.

Il n'y a "aucune activité commune ou conjointe, et parfois même on constate un défaut de continuité dans le suivi des élèves entre le premier et le second degré". (1.1. … pour des métiers différents et cloisonnés …).

• Le cadre statutaire de 2017, qui visait à créer un corps de psychologues au service du développement psychologique, social et cognitif des enfants et adolescents, n'a pas été pleinement accompagné par l'institution dans son évolution, en dehors des aspects de recrutement, formation initiale et évaluation. (Synthèse ; Conclusion).

• Évolution des Missions et Faible Lisibilité (2. Une profession en mutation devenue peu lisible ; Synthèse)

• Le statut de PsyEN EDO de 2017 a explicitement intégré la dimension psychologique de leur métier, ce qui n'était pas le cas pour les anciens Conseillers d'Orientation Psychologues (COP) où l'expertise psychologique était implicitement au service de l'orientation.

"Ainsi, les PsyEN « mobilisent leurs compétences professionnelles au service des enfants et des adolescents pour leur développement psychologique, cognitif et social. »" (2.1. De COP à PsyEN EDO, une évolution statutaire des missions).

• Malgré cette évolution statutaire, "Pour la plupart des interlocuteurs de la mission, les PsyEN sont vus comme des conseillers d’orientation psychologues qui ont changé de nom, avec toutefois une compétence de psychologue qui est davantage identifiée, notamment par les personnels santé-sociaux." (2.2.2. Des représentations sociales et des organisations qui n’ont pas évolué). Les enseignants, craignant que le titre de psychologue n'effraie les élèves, continuent d'utiliser la dénomination "conseiller d'orientation".

• Les PsyEN ressentent un "sentiment d’émiettement de leur activité, voire de saupoudrage" et souffrent d'être constamment en réaction aux urgences, ne parvenant pas à "prendre le contrôle de leur agenda et inscrire leur action dans l’anticipation et la construction d’une vision davantage stratégique." (3.1. Des compétences appréciées dans les établissements). Ils souhaitent une clarification de leurs attentes.

• Recul du Volet Orientation et Tension des Missions (4.3. Des composantes professionnelles en tension avec un recul du volet accompagnement à l’orientation)

• Les PsyEN EDO sont "moins disponibles pour la mission générale de conseil en orientation" (Synthèse), en partie en raison d'un paysage institutionnel complexifié par le rôle des régions et l'intégration de temps dédiés à l'orientation dans les emplois du temps des élèves.

• La majorité de leur temps est consacrée aux bilans psychologiques et aux entretiens individuels, en réponse aux demandes des élèves, familles ou signalements des équipes pédagogiques. (4.3.

Des composantes professionnelles en tension avec un recul du volet accompagnement à l’orientation).

• Ils reconnaissent traiter "beaucoup moins la partie dédiée à l’information générale de tous les élèves, d’une part, par manque de temps au regard des choix qu’ils doivent opérer, d’autre part, car ce rôle est dévolu à d’autres acteurs, notamment les régions". (4.3. Des composantes professionnelles en tension avec un recul du volet accompagnement à l’orientation).

• Besoins Croissants en Aide Psychologique et Santé Mentale (4.2. Des besoins croissants en matière d’aide psychologique ; Synthèse)

• Le rapport met en évidence "l’augmentation du mal-être des élèves, notamment des filles, au fur et à mesure de l’avancée dans leur scolarité". (4.2.1. Des chiffres qui confirment la priorité à accorder à la santé mentale et au bien-être à l’école).

• Il y a une "nécessité de développer les compétences psychosociales des élèves et de mettre en place des protocoles et du secourisme en santé mentale, toutes dispositions qui appellent une expertise de psychologue et des interactions coordonnées avec les acteurs santé-sociaux de l’éducation nationale" (Synthèse).

• Les PsyEN sont de plus en plus sollicités pour des situations de mal-être, de souffrance psychique, de décrochage ou de handicap, car leur expertise est unique pour "repérer, évaluer et prévenir les problématiques de santé mentale et favoriser le bien-être des élèves et leur réussite". (4.2.1. Des chiffres qui confirment la priorité à accorder à la santé mentale et au bien-être à l’école).

• Expertise Psychologique Inégalement Sollicitée et Manque de Pilotage (5. Une expertise de psychologue inégalement sollicitée ; 7. Des missions et une gouvernance à repenser pour répondre aux besoins des usagers)

• Bien que l'expertise de psychologue des PsyEN soit "davantage identifiée dans le second degré" depuis 2017, elle n'est pas "sollicitée à hauteur de ce qu’elle pourrait être" (5.1. Des compétences de psychologue qui s’affirment localement).

• Les PsyEN ne sont pas toujours cités par les parents, élèves ou professeurs comme acteurs identifiés pour le mal-être, en raison de leur faible temps de présence en établissement et de leur identité de conseiller d'orientation. (5.1. Des compétences de psychologue qui s’affirment localement).

• "La dimension psychologique des missions des PsyEN ne figurant pas dans les attributions de ces services [académiques d'information et d'orientation], sinon pour les situations d’orientation relevant de la grande difficulté scolaire, elle n’est pas vraiment pilotée" (5.3. Un pilotage qui ne porte pas sur le volet psychologique des missions).

• Les PsyEN regrettent de ne pas être suffisamment sollicités ou d'être "tête de file des équipes opérationnelles" dans les dispositifs de santé mentale ou de développement des compétences psychosociales, alors que cela relève de leur expertise première. (5.4. Un système de prévention en santé mentale et de développement des compétences psychosociales qui sollicite peu les PsyEN).

• Problèmes d'Organisation et de Gouvernance (4.4. Une activité professionnelle essentiellement itinérante ; 4.5. Des missions qui relèvent de domaines partagés avec d’autres ; 7.2. Des collectifs de travail à organiser aux différents niveaux de pilotage et de mise en œuvre)

• L'activité des PsyEN est "essentiellement itinérante" (4.4.), ce qui entraîne un "sentiment de dispersion avec des quotités horaires par établissement qu’ils jugent insuffisantes". Ils refusent d'être affectés en établissement sous l'autorité du chef d'établissement, arguant de la nécessité d'indépendance du conseil, bien que le rapport estime que l'autorité fonctionnelle porterait sur l'organisation et non sur l'exercice professionnel.

• La répartition des rôles avec d'autres acteurs (santé-sociaux, partenaires externes) n'est pas toujours claire, "ce qui nuit à une vision précise du périmètre d’intervention propre aux PsyEN". (4.5.).

• Les différents acteurs (équipes pédagogiques, santé-sociaux, régions, partenaires) appartiennent à des organisations qui ne travaillent pas toujours en synergie, et leurs cartographies d'intervention sont souvent incompatibles. (7.2.).

3. Idées et Faits Importants

• Le corps des PsyEN est en tension : Créé pour l'unité, il fonctionne en réalité comme deux corps distincts, avec des métiers "cloisonnés aux plans statutaire, hiérarchique et fonctionnel." (1.1.).

• Reconnaissance et sous-utilisation de l'expertise psychologique : Si la compétence psychologique est de plus en plus identifiée, elle n'est pas pleinement exploitée, notamment dans les domaines de la santé mentale et du bien-être des élèves, souvent pris en charge par d'autres acteurs non psychologues. "l’expertise de psychologue, que les PsyEN sont les seuls à avoir dans l’éducation nationale, est davantage identifiée... sans toutefois être sollicitée à hauteur de ce qu’elle pourrait être" (5.1.).

• Évolution des besoins des élèves : Une "augmentation du mal-être des élèves" est confirmée par diverses enquêtes nationales et internationales. Les PsyEN sont essentiels pour identifier, évaluer et prévenir ces problèmes, mais aussi pour accompagner les élèves à "besoins éducatifs particuliers" (4.2.).

• Recentrage nécessaire des missions : Le rapport suggère de recentrer l'activité des PsyEN sur "l’accompagnement des publics rencontrant des problématiques particulières, passagères ou durables, de scolarité, d’apprentissage, d’orientation ou de mal-être." (Synthèse ; Recommandation n° 8).

• L'orientation : une mission partagée : L'accompagnement à l'orientation est désormais largement dévolu aux équipes pédagogiques et aux régions, ce qui libère du temps pour les PsyEN sur des missions à plus forte valeur ajoutée psychologique. Cependant, les enseignants ne s'en saisissent pas toujours par manque de formation. (6.2. et 6.3.).

• Rôle central des CIO pour les publics fragiles : Les Centres d'Information et d'Orientation (CIO) sont devenus des maillons essentiels pour l'accès à la scolarité ou à la formation des publics non scolarisés, en rupture ou sans affectation. (6.6. Des CIO centrés sur l’accompagnement des publics fragiles ou sans solution).

• Importance du pilotage et de la coordination : La complexité de l'exercice professionnel des PsyEN est aggravée par un manque de pilotage cohérent et de coordination des acteurs.

Le niveau du bassin (ou équivalent) est proposé comme le niveau pertinent pour la mise en cohérence des actions et des acteurs. (7.2.2. Le niveau infra-départemental : le bassin).

• La formation initiale doit être repensée : Elle doit être plus modulaire, tenir compte de l'hétérogénéité des stagiaires et inclure davantage de mise en situation responsable, en lien avec les besoins du terrain et les dispositifs d'actualité comme la santé mentale et les compétences psychosociales. (Recommandation n° 14 ; 7.5. La formation initiale : des évolutions à envisager).

• Revalorisation du rôle de DCIO : Le rapport recommande de revaloriser le système indemnitaire des directeurs de CIO (Recommandation n°1), dont la rémunération n'est pas à la hauteur de leur engagement et de leurs responsabilités de management.

• Inquiétudes de la profession : Les PsyEN sont inquiets de leur devenir, face à de multiples rapports qui interrogent leur rôle et positionnement, et redoutent toute évolution qui réduirait leurs missions ou affecterait leur indépendance. (3.3. Une profession inquiète sur son devenir).

4. Recommandations Clés (Liste des préconisations)

Le rapport propose plusieurs recommandations pour réformer le corps des PsyEN EDO et optimiser leur contribution :

• Recentrage des missions sur l'expertise psychologique : Recentrer l'activité des PsyEN sur "l’accompagnement des publics rencontrant des problématiques particulières, passagères ou durables, de scolarité, d’apprentissage, d’orientation ou de mal-être." (R8).

• Renforcement de l'expertise en santé mentale et compétences psychosociales : Mobiliser l’expertise des PsyEN dans les protocoles santé mentale et pour les formations aux compétences psychosociales (R4). Les solliciter pour sensibiliser et former les personnels enseignants et éducatifs aux vulnérabilités des élèves (R2).

• Développement de l'accompagnement à l'orientation par les équipes éducatives : Mettre en place une certification pour le conseil en orientation à destination des enseignants, CPE ou PsyEN EDA (R5). Désigner dans chaque établissement un "référent orientation" (R6).

• Amélioration de la synergie et de la gouvernance :Organiser le travail des PsyEN dans un service coordonné par un PsyEN ayant une compétence en orientation (équivalent de l'actuel DCIO), sous l'autorité fonctionnelle de l'IEN-IO (R11).

• Organiser les coopérations des personnels du secteur santé-social avec les PsyEN des deux spécialités à tous les niveaux fonctionnels (R10).

• Repenser le pilotage de l’orientation et de la santé mentale des élèves en mobilisant les chefs d’établissement et les IEN, et faire du bassin le niveau de cohérence des actions (R13).

• Mettre en synergie les acteurs du SPRO (services régionaux, CIO, services jeunesse) pour l'information et le conseil en orientation (R7).

• Modernisation des outils et de la formation :Instituer des temps de passation de dossiers entre PsyEN EDA et EDO et créer une plateforme numérique sécurisée d'archivage des dossiers (R9).

• Repenser la formation initiale des PsyEN avec davantage de modularité, une implication conjointe d'universitaires, INSPÉ et PsyEN, et un stage en responsabilité dans l'académie d'affectation définitive (R14).

• Revalorisation : Revaloriser le système indemnitaire des directeurs de CIO (R1). Indemniser les PsyEN intervenant en formation des équipes pédagogiques via le "pacte" (R3).

5. Conclusion

Le rapport souligne l'urgence d'une "acte 2" après le décret de 2017, pour clarifier les missions et faire évoluer la gouvernance des PsyEN.

Il appelle à une meilleure exploitation de l'expertise psychologique unique des PsyEN au sein de l'Éducation nationale, en les recentrant sur les besoins spécifiques des élèves vulnérables.

La fusion à terme des deux spécialités (EDA et EDO) est envisagée comme un objectif à long terme pour parvenir à une réelle unité professionnelle, essentielle pour la continuité et la cohérence du suivi des parcours scolaires.

Synthèse de la Concertation Nationale sur l'Orientation des Élèves (Avril 2025)

Ce briefing document présente une synthèse des constats, analyses et propositions issues de la concertation nationale sur l'orientation des élèves, lancée en décembre 2024.

Le rapport met en lumière des convergences significatives sur les défis actuels du système d'orientation français et propose des pistes d'évolution structurantes.

L'objectif central est de favoriser l'égalité des chances, lutter contre les biais sociaux, territoriaux et de genre, et accompagner l'élève dans la construction autonome de son parcours.

1. L'Accompagnement des Élèves dans la Construction de Leur Parcours

La concertation révèle que l'orientation est un "objet anxiogène" pour la communauté éducative et "souvent source d’insatisfaction pour les élèves et leurs familles mais aussi pour les équipes."

Elle est perçue comme un processus complexe, non réductible à une seule dimension, nécessitant de concilier "intérêt général et intérêt particulier, développer l’ambition et l’autonomie des élèves tout en facilitant leur intégration dans une société en évolution, les autoriser à rêver tout en tenant compte des contraintes liées à leur parcours scolaire et à la structure des formations et des emplois."

Principaux Constats :

Accompagnement hétérogène et insuffisant : Le "Parcours Avenir" est déployé de manière hétérogène et les heures dédiées à l'orientation sont souvent mal identifiées, voire inexistantes.

Manque d'outils et d'objectifs clairs : Les établissements manquent d'outils de diagnostic, d'indicateurs et d'objectifs politiques clairs pour l'orientation.

Inégalités persistantes : Les transitions (école/collège, lycée/enseignement supérieur) sont des priorités non toujours traduites en actes, et l'accès aux stages est inégal, "notamment dans les zones rurales éloignées ou les quartiers relevant de la politique de la ville."

Limites des dispositifs existants : Les dispositifs d'égalité des chances (Cordées de la réussite, mentorat) sont utiles mais leur "faible nombre d’élèves concernés limite leur portée tout comme leur manque de visibilité auprès des familles."

Propositions d'Évolutions Structurantes :

Approche individualisée et inclusive : Mettre en place un système d'orientation "plus souple fondé sur une approche plus équilibrée, individualisée et inclusive de l’orientation, le développement de compétences notamment transversales des élèves, leurs progrès et leur potentiel plutôt que la prise en compte exclusive de leurs performances."

Projet Pluriannuel d'Orientation (PPO) : Instaurer un PPO à l'échelle de l'établissement ou du bassin, co-construit, avec des objectifs opérationnels.

Lutte contre les biais : Engager systématiquement un travail d'analyse et d'évaluation des biais liés aux représentations des équipes éducatives (genre, situation socio-économique, territoriale).

Feuille de route commune : Définir une feuille de route commune et formalisée à l'échelle régionale, déclinant la stratégie nationale, avec des indicateurs partagés.

Accompagnement des publics à besoins spécifiques : Une "grande vigilance" est nécessaire pour les élèves en zones rurales, en situation de handicap, sans réseau familial ou social, allophones, et scolarisés en SEGPA.

Des "dispositifs d’orientation positive et inclusive" et des actions encourageant la mixité des parcours sont préconisés.

Professionnalisation des acteurs : Renforcer la formation des professeurs principaux et PsyEN, et créer potentiellement une certification en orientation. Les enseignants se sentent souvent "peu armés pour accompagner au mieux les élèves."

Rôle des parents : Les parents sont "des acteurs et partenaires essentiels du processus d’accompagnement" et leur rôle dans la co-éducation doit être consolidé, notamment par une "participation active à l’élaboration des projets d’établissement."

Temps dédiés et ressources : Mettre en place un "parcours progressif et structuré d’acquisition des compétences à s’orienter" dès le collège, voire le primaire, avec des "heures dédiées prévues dans l’emploi du temps."

Droit à l'erreur et réversibilité des parcours : Le "droit à l’erreur en orientation doit être élargi et le statut de l’erreur reconsidéré dans les apprentissages et les parcours, ce qui impose pour l’institution de penser la réversibilité des parcours et de développer des passerelles à toutes les étapes."

Transformation du conseil de classe : Passer à un "conseil à l’élève," centré sur les réussites plutôt que les difficultés.

2. L'Information sur les Formations et les Métiers Porteurs d'Avenir

L'information sur les métiers et les formations est jugée cruciale pour "élargir les horizons et permettre des choix éclairés" et "réduire les inégalités."

Principaux Constats :

• Inégalités d'accès à l'information : "Toutes les synthèses régionales soulignent les inégalités d’accès à une information large et de qualité sur les métiers et les formations." La découverte des métiers est parfois "restreinte à la découverte des formations du lycée professionnel."

• Méconnaissance des filières : Les formations technologiques et leurs débouchés, ainsi que la diversité des parcours post-bac, restent "trop méconnus."

• Déterminismes sociaux, territoriaux et de genre : Les choix sont souvent "déterminés selon le sexe, le milieu social ou le territoire de vie des élèves," et "l’accès à l’information ne peut suffire pour s’autoriser certains choix." Un travail sur les représentations est nécessaire.

• Objectifs flous de l'information : Un "besoin de clarification des objectifs de l’information sur les métiers et les formations" est exprimé, pour dépasser une vision purement "adéquationniste."

L'information doit viser à "développer une capacité à s’orienter de manière autonome et éclairée" et non simplement "informer pour orienter."

• Offre de service fragmentée : La "trop grande diversité ou dispersion des sources d’information de toutes natures" crée de la confusion et nuit à la lisibilité.

Propositions d'Évolutions :

• Information progressive et structurée : Intégrer l'information "au sein d’une progression cohérente, depuis le collège et tout au long de la scolarité," avec des apports adaptés à l'âge et aux besoins.

• Démarche globale d'établissement : Une "plus grande structuration du parcours Avenir, avec un programme pluriannuel d’orientation intégré au projet d’établissement, connu de tous."

• Portail unique d'information : Créer un "portail unique d’accès à toutes les informations sur l’orientation," qui soit "neutre, fiable, actualisée et pensée pour aider à dépasser les stéréotypes."

• Approches expérientielles : Développer davantage "des mises en situation concrètes, des rencontres avec des professionnels ou d’anciens élèves (ambassadeurs métiers), des visites, des démonstrations, des immersions, des mini-stages dans des formations, des stages en milieu professionnel."

Les stages obligatoires dès la 4ème sont préconisés.

• Mobilisation des entreprises : "Toutes les concertations soulignent la nécessité d’une plus grande mobilisation des entreprises, pour intervenir dans les classes comme pour accueillir des élèves en stage ou en immersion."

• Lutte contre l'autocensure et la fracture territoriale : Faciliter l'accès aux expériences de découverte, "notamment ceux des territoires ruraux," par un financement des transports et une information sur les aides à la mobilité et l'internat.

• Valorisation des métiers en tension : Mieux valoriser les métiers porteurs (agricole, sanitaire, social, industrie) par des partenariats renforcés avec les secteurs économiques et une diffusion attractive des données sur les métiers d'avenir.

• Synergie numérique et humain : Utiliser les outils numériques (plateformes dynamiques, simulateurs, réalité virtuelle) comme appui, mais l' "accompagnement humain apparaît indispensable dans tous les cas."

3. La Gouvernance

La gouvernance de l'orientation est caractérisée par sa "complexité" et son "manque de lisibilité," avec une multiplicité d'acteurs agissant "souvent de manière segmentée."

Principaux Constats :

• Manque de cohérence et de coordination : Une "insuffisante coordination entre acteurs" conduit à des actions redondantes et à des disparités territoriales, notamment entre l'Éducation nationale et les Régions.

• Rôles mal définis : Les "chevauchements persistants dans les rôles respectifs de l’État et des régions" entraînent des confusions entre information sur les métiers et conseil en orientation.

• Faible implication des familles : Les familles sont "trop peu associées, notamment au processus décisionnel," bien que la notion de dialogue soit inscrite au cœur des procédures d’orientation.

• Questionnement sur les CIO : Le rôle des Centres d'Information et d'Orientation (CIO) est interrogé, certains souhaitant un renforcement de leur maillage, d'autres leur évolution en centres de psychologie et d'orientation, et d'autres encore un guichet unique.

• Position de Régions de France : L'association "estime aujourd’hui nécessaire d’avoir un seul acteur pilote, un guichet unique au niveau régional, et formule le souhait d’attribution aux régions de la compétence pleine et entière en matière d’orientation et d’information sur les métiers et les formations," tout en laissant les décisions d'orientation et d'affectation à l'Éducation nationale.

Propositions d'Évolutions :

• Clarification des responsabilités : Définir précisément les rôles et missions à chaque échelle (national, régional, local) pour une "gouvernance plus lisible."

• Vision globale partagée : Un "cadre national précisant les grands objectifs et les lignes directrices de la politique d’orientation" est nécessaire pour une "vision globale partagée."

• Ancrage territorial renforcé : Renforcer l'ancrage territorial de la gouvernance, formalisé dans des programmes pluriannuels d'orientation (PPO) aux différents niveaux.

• Comités de pilotage réguliers : Instaurer des "comités de pilotage régulier" réunissant les rectorats, collectivités, entreprises, associations et représentants des branches professionnelles.

• Implication des usagers : Renforcer l'implication des élèves et des familles "dans le processus d’orientation et dans les instances décisionnelles." Les associations de parents d'élèves devraient être associées à l'organisation des événements locaux.

• Labellisation des partenaires : "L'identification des structures partenaires fiables" et leur "labellisation par les institutions selon des critères partagés de qualité" est proposée pour créer un environnement d'orientation "rassurant, lisible et de confiance."

• Transfert de compétences et de moyens : Les régions demandent une "compétence pleine et entière au niveau régional pour l’information sur les métiers et les formations, associée à un transfert des moyens adaptés."

Conclusion

La concertation met en évidence un bilan mitigé de la politique d'orientation actuelle, malgré des avancées.

Le "cloisonnement institutionnel, la multiplicité des acteurs et la complexité des dispositifs" créent un déficit de lisibilité et renforcent les inégalités.

Pour faire de l'orientation un "levier de réussite et d'égalité des chances," une approche "plus progressive, transparente et inclusive" est préconisée, avec des parcours cohérents dès le collège, un meilleur accompagnement par des professionnels formés, et une information claire et accessible à tous.

La coordination renforcée entre acteurs éducatifs, économiques et institutionnels est jugée "nécessaire aux yeux de tous."

Le système éducatif doit reconnaître un "droit à l'erreur," permettre des inflexions de parcours, et mieux associer élèves et familles pour élargir l'horizon des possibles et faire des choix éclairés.

https://docdrop.org/pdf/igesr-rapport-24-25-236a-synthese-concertation-nationale-ori-fyvst.pdf/

Compte rendu détaillé : L'Orientation de la Quatrième au Master

Ce document examine en profondeur le système d'orientation éducative en France, depuis ses fondements historiques jusqu'aux réformes les plus récentes, en passant par les défis de mise en œuvre et les perspectives d'évolution.

1. Évolution Historique et Cadre Législatif de l'Orientation

L'orientation scolaire en France a évolué d'un rôle de contrôle des flux à un processus continu d'accompagnement.

• Mission Initiale (1959) : Contrôle des Flux et Rationalisation. Le décret du 6 janvier 1959, réformant l'enseignement public, a investi l'orientation d'une double mission : "contrôler les flux scolaires dont on craint une croissance anarchique" et "rationaliser le fonctionnement du système scolaire naissant, en répartissant les élèves entre les différentes filières selon des critères fondés sur leurs résultats scolaires, sans qu’eux-mêmes ni leurs familles soient associés à cette décision."

• Élargissement des Missions (1971) : Épanouissement et Vie Active. Le décret n° 71-541 du 7 juillet 1971 a institué des services spécialisés (dont les CIO) avec une mission plus large : "organiser l’information et l’orientation des élèves dans un processus éducatif d’observation continue de façon à favoriser leur adaptation à la vie scolaire, les guider vers l’enseignement le plus conforme à leurs aptitudes, contribuer à l’épanouissement de leur personnalité et les aider à choisir leur voie dans la vie active, en harmonie avec les besoins du pays et les perspectives du progrès économique et social."

• Intégration de l'Enseignement Technique (Loi Astier 1919) et Rôle de "Digue et Canal" (1959-1966). La loi Astier de 1919 a organisé l'enseignement technique, créant des cours professionnels obligatoires et gratuits.

L'intégration de l'enseignement technique dans le secondaire a posé la question des poursuites d'études.

La création des brevets de technicien supérieur (BTS) en 1959 et des instituts universitaires de technologie (IUT) en 1966 a permis de concevoir un dispositif "à la fois comme « une digue et un canal » ; une digue qui doit empêcher la « submersion » des lycées classiques et de l’université par l’afflux d’élèves jugés incapables d’y réussir ; un canal qui permet de les délester en dirigeant ces élèves et ces étudiants vers les formations de cadres intermédiaires réclamés par les employeurs."

• Redéfinition Européenne de l'Orientation : Processus Continu et Parcours de Vie.

L'orientation est désormais définie comme un "processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et d’utiliser ces capacités et compétences..."

Cette approche invite les États membres à "favoriser l’acquisition de la capacité à s’orienter tout au long de la vie ; faciliter l’accès de tous les citoyens aux services d’orientation ; développer l’assurance qualité des services d’orientation ; encourager la coordination et la coopération des différents acteurs aux niveaux national, régional et local."

• Rôles Partagés État/Régions (Loi 2014 et Loi "Liberté de choisir son avenir professionnel" 2018). Il revient à l’État de "définir et de mettre en œuvre au niveau national la politique d’orientation des élèves et des étudiants, avec l’appui notamment des CIO et des SCUIO."

La région est chargée pour sa part de "coordonner l’action des différentes structures participant au service public régional de l’orientation et de... élaborer la documentation sur les enseignements et les professions à l’échelle régionale, organiser des actions d’information sur les formations et les métiers, diffuser l’information de portée nationale, régionale et européenne en lien avec les services de l’État et la mettre à disposition des établissements."

2. Structuration de l'Offre de Formation et Affectation des Élèves

L'organisation de l'offre éducative est complexe, influencée par des facteurs territoriaux et des procédures d'affectation avec des marges de manœuvre académiques.

• Contexte Régional Typé et Spécificités Territoriales. Les régions présentent des "contextes démographiques et une densité de la population propre à chaque région… auxquels répond une organisation spatiale des établissements spécifique à chaque région… qui renvoie à une certaine conception de l’aménagement du territoire…"

• Répartition des Compétences État/Régions en Matière de Planification. La loi quinquennale de 1993 a confirmé la complémentarité des niveaux national et régional.

Le niveau national conserve "la détermination des filières, des contenus de formation et des modalités de validation et de certification." Les régions ont hérité de "la structuration de l’offre de formation sur le plan territorial."

Le conseil régional définit "la localisation des établissements, leur capacité d’accueil et le mode d’hébergement des élèves." Les districts de recrutement sont définis conjointement par l'autorité académique et le conseil régional, mais en cas de désaccord, l'autorité académique décide.

• "Lycées des Métiers" et "Campus des Métiers et des Qualifications". Le concept de "lycées des métiers", initié fin des années 1990, visait à "doter chaque établissement d’une « identité » professionnelle forte et d’optimiser les moyens en personnels, installations et autres équipements."

Il était censé articuler l'offre locale avec le principe égalitaire d'aménagement du territoire.

Le document mentionne une "revisitation du concept de « lycées des métiers »" et la promotion de celui de "campus des métiers et des qualifications", mais souligne que ce dernier "nécessite d’être clarifiée."

• La Carte Scolaire et le Processus d'Affectation (Affelnet-lycée). La carte scolaire est une étape "essentielle et politiquement sensible." Le contrôle de ce découpage fait "en permanence l’objet de négociations."

En 2007, une note du ministre a assoupli la carte scolaire, favorisant les demandes de dérogation, en particulier pour les élèves handicapés et boursiers. L'outil Affelnet-lycée, bien qu'informatique, a des implications lourdes.

Les académies disposent de marges de manœuvre via des "bonus académique, bonus secteur, bonus filière, bonus régional, bonus redoublement" pour valoriser certains critères d'affectation.

• Spécialisation vs. Polyvalence de l'Offre. La logique de spécialisation des établissements (comme les lycées des métiers) peut "améliorer la lisibilité de l’offre locale, de permettre une poursuite d’études au sein d’une même filière de formation et de réduire les coûts en mutualisant les équipements," mais elle risque aussi de "figer la carte des formations et de renforcer les inégalités d’accès à la formation, fragilisant à terme certains établissements."

3. Acteurs et Outils de l'Information et de l'Orientation

Une pluralité d'acteurs et d'outils statistiques et d'information concourent à l'orientation, avec des enjeux de coordination et de fiabilité des données.

• Services Statistiques Ministériels (Depp et SIES). Les ministères de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur ont deux SSM distincts, la Depp (enseignement scolaire) et le SIES (enseignement supérieur). La Depp est "chargée de la conception, de la gestion et de l’exploitation du système d’information statistique en matière d’enseignement."

Le SIES "produit les données et réalise les études statistiques visant à éclairer la conception et la mise en œuvre des politiques publiques en matière d’enseignement supérieur, d’insertion professionnelle des étudiants, de recherche et d’innovation."

Une préconisation est de "renforcer la coordination des systèmes statistiques ministériels" et de doter la Depp et le SIES d'un "programme de travail commun et de procédures formelles de concertation."

• Autres Acteurs Clés.DARES : Éclaire le débat économique et social avec des informations statistiques régulières et participe à des exercices de prospective des métiers et qualifications (PMQ).

• Céreq : Participe également aux PMQ.

• Pôle emploi : Fournit des données sur les intentions d'embauche.
• Carif-Oref et DIRECCTE : Sources d'information multiples en région, notamment pour la prospective sectorielle.
• INJEP : Observe et analyse la situation des jeunes et les politiques à leur intention, produisant des travaux statistiques.

• INSEE : Réalise l'enquête emploi et fournit des informations sur l'insertion professionnelle des sortants de formation.

• Parcoursup : Un Outil Central, mais des Limites Persistantes.

Parcoursup est la procédure nationale de préinscription à l'enseignement supérieur. Il permet aux formations de recueillir les vœux et d'organiser les inscriptions.

Cependant, le document note que "ni Parcoursup ni Affelnet ne règleront le caractère particulièrement genré de la demande d’orientation et encore moins le décalage patent entre une offre par essence contingentée et une demande qui se concentre, partout sur le territoire, sur un nombre limité de formations."

• La Boussole des Jeunes. Une plateforme visant à "faciliter l’accès des jeunes aux droits et services qui les concernent," en offrant des "réponses opérationnelles" et en "identifiant l’accompagnement de proximité offert par les acteurs locaux."

4. Défis et Enjeux de l'Orientation

Plusieurs défis majeurs persistent, notamment le décrochage scolaire, l'adéquation entre offre et demande, et la satisfaction des étudiants.

• Le Décrochage Scolaire : Un Symptôme de l'Institution Scolaire.

Le décrochage est un problème persistant, et la lutte contre celui-ci est devenue une politique interministérielle.

Le document s'interroge : "Décrocheurs scolaires : De quoi parle-t-on ? Qui sont-ils ? Combien sont-ils ?" et souligne que "Le décrochage [est] un symptôme du fonctionnement de l’institution scolaire."

• Inadéquation entre Choix et Intérêt des Étudiants.

Un constat important est que "un étudiant sur trois se réoriente à l’issue de sa première année dans l’enseignement supérieur, notamment en raison du désintérêt éprouvé pour les études suivies."

Ce désintérêt est avancé par "un étudiant de licence sur deux (bien avant les résultats des examens)."

Les bacheliers professionnels et technologiques sont particulièrement touchés par le choix "par défaut" en licence.

En 2016, "54 % des étudiants inscrits en licence et titulaires d’un baccalauréat professionnel affirmaient s’être inscrits dans une formation de licence « par défaut »."

• Lycée : Manque de Préparation à l'Enseignement Supérieur.

Le lycée est critiqué car "ni l’architecture générale ni les modes de travail et de fonctionnement ne préparent vraiment à l’enseignement supérieur et à ses exigences quant à l’autonomie des étudiants."

La seconde générale et technologique est perçue comme un filtre davantage qu'une voie de détermination.

• Genre et Choix d'Orientation. Les choix d'orientation restent fortement genrés, avec par exemple, près de neuf élèves sur dix en "mathématiques et sciences de l’ingénieur (SI)" ou "mathématiques et numérique et sciences informatiques (NSI)" étant des garçons. Inversement, les filles sont surreprésentées dans les filières littéraires et sociales.

• Manque de Coordination et Raréfaction des Actions d'Orientation.

La politique d'orientation se résume souvent à des "actions ponctuelles et de rendez-vous plus ou moins formels."

Les relations entre lycées "prennent rarement en compte la question de l’orientation" et "les actions relatives à l’orientation se sont raréfiées ces deux dernières années." Il est noté un manque de "préparation pédagogique de cette entrée dans le supérieur" entre lycées professionnels et STS.

5. Préconisations et Perspectives

Le document propose des pistes pour améliorer l'efficacité du système d'orientation.

• Renforcer la Coordination des Données et des Acteurs.

La "Préconisation 4" insiste sur la nécessité de "Renforcer la coordination des systèmes statistiques ministériels dans le cadre du bac – 3, bac + 3" et d'exploiter systématiquement les "données issues de Parcoursup."

• Clarifier la Notion de Réseau et de Campus des Métiers et Qualifications.

La "Préconisation 10" appelle à "Définir précisément la notion de réseau dont l’usage renvoie aujourd’hui en matière d’offre de formation à des réalités très différentes."

• Personnalisation des Parcours et Sécurisation.

La personnalisation des parcours nécessite la "construction de parcours de formation de moins en moins linéaires," leur "cohérence" via la "complémentarité et la porosité des dispositifs de formation," et la "promotion des modalités d’action plus collectives fondées notamment sur la mise en réseau et la coordination renforcée d’acteurs."

• Adapter l'Offre de Formation et la Gestion des Flux.

Face à un contexte démographique défavorable, la rationalisation de l'offre (regroupement des voies) est envisagée.

La gestion des flux est centrale, soit en "captant" la demande diffuse par des formations polyvalentes, soit en "canalisant" la demande sociale vers des filières complètes et spécialisées.

En conclusion, le système d'orientation français est en mutation, cherchant à passer d'une logique de sélection et de contrôle des flux à un accompagnement personnalisé et continu des élèves et étudiants.

Cela implique une meilleure coordination des acteurs et des données, une plus grande clarté des dispositifs, et une adaptation constante de l'offre de formation aux besoins des individus et du marché du travail, tout en veillant à réduire les inégalités d'accès et les choix "par défaut"

Document de synthèse : Audition sur les violences scolaires de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche

Source : Extraits de la vidéo "🔴Violences scolaires : audition de l’Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche"

Date de l'audition : 31 mars 2025 (selon l'extrait, bien que le député mentionne une audition de Caroline Pascal le 31 mars dernier)

Participants de l'IGESR :

• Dominique Marchand, Directrice de l'IGESR

• Christelle Gillard, Chef du pôle des affaires juridiques et contrôle

• Éric Roser, Responsable du collège expertise administrative et éducative

Objet de l'audition : Examiner le rôle, le fonctionnement et l'activité de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) en matière de contrôle et d'enquête, particulièrement en lien avec les violences scolaires, et ce dans le cadre de travaux d'enquête parlementaire.

Points clés et thèmes principaux :

Mission et Périmètre de l'IGESR :

• L'IGESR est issue de la fusion de quatre inspections générales en 2019 (IGUNR, Inspection des bibliothèques, Inspection du sport et de la jeunesse).

• Son champ d'activité est large, couvrant l'éducation nationale, l'enseignement supérieur, la jeunesse, les sports, les bibliothèques et la lecture publique.

• Ses missions se déclinent en trois axes : évaluation des politiques publiques (force de proposition), inspection et contrôle, appui et accompagnement des acteurs locaux et des établissements.

• Citation : "...notre activité est multiple dans chacun des champs d'action de l'inspection générale qui si je devais les synthétiser en trois axes serait de l'ordre de l'évaluation des politiques publiques... inspection contrôle naturellement... et puis aussi des missions d'appui d'accompagnement des acteurs locaux des établissements."

Conditions de Saisine et Autorité :

• L'IGESR intervient exclusivement sous l'autorité et à la demande des ministres de tutelle (ministre de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche, de la jeunesse, des sports ou du Premier ministre).

• Il n'y a pas d'autosaisine de l'inspection générale.

• Les rapports sont remis aux ministres commanditaires qui décident de leur usage, de la mise en œuvre des recommandations et de leur diffusion/publication.

• Citation : "...nous intervenons sous l'autorité du ministre des ministres de tutelle sur leur saisine qu'il n'y a pas d'autosésine de l'inspection générale..." et "...il appartient au commanditaires de mettre en œuvre d'utiliser les recommandations... et enfin d'autoriser la diffusion ou la publication des rapports."

• Les critères qui poussent un ministre à saisir l'IGESR sont généralement : la gravité de la situation, la nécessité d'un dépaysement (éviter un traitement local), le niveau de responsabilité des personnes impliquées (ex: chef d'établissement), la médiatisation de l'affaire, ou le manque de ressources ou de capacité d'expertise dans l'académie concernée.

Distinction entre Enquête Administrative et Contrôle :

• Enquête administrative : Déclenchée suite à des signalements précis ou des situations avérées.

La méthodologie est très rigoureuse, incluant de nombreuses auditions individuelles avec procès-verbaux. L'objectif est d'établir la matérialité des faits et d'identifier les responsabilités individuelles.

Elles sont susceptibles d'entraîner des suites disciplinaires. Elles obéissent à un Vademecum méthodologique public.

• Contrôle : Vise plutôt la régularité des actes au regard des prescriptions législatives et réglementaires.

La méthodologie est considérée comme moins rigoureuse que celle des enquêtes administratives, bien que des auditions puissent avoir lieu.

Il s'agit plus de vérifier la conformité à un certain nombre de critères.

• Citation (Christelle Gillard) : "en ce qui concerne effectivement ce qui distingue c'est aussi la méthodologie qui va être abordée... l'enquête administrative est susceptible de suite disciplinaires et d'identifier des responsabilités individuelles qui pourraient... établir la matérialité des faits..." et "...un contrôle ça sera peut-être un peu plus léger en terme de rigueur méthodologique puisqueeffectivement on est là pour avoir un certain nombre de critères..."

• La limite entre les deux peut être fragile, et une mission de contrôle peut évoluer vers une enquête administrative si de nouveaux éléments graves apparaissent.

Statistiques d'activité (partielles) :

• En 2024 (jusqu'à la date de l'audition), l'IGESR a réalisé 28 enquêtes administratives tous périmètres confondus.

• Parmi celles-ci, 17 concernent le périmètre éducation nationale.

• Sur ces 17, 7 portent sur des établissements scolaires.

Ces 7 établissements étaient publics. Aucun établissement privé (sous ou hors contrat) n'a fait l'objet d'une enquête administrative de l'IGESR en 2024 à la connaissance des personnes auditionnées.

• Un seul contrôle d'établissement privé sous contrat a eu lieu en 2024.

Gestion des missions et Indépendance des Inspecteurs :

• La désignation des inspecteurs pour une mission relève de la responsabilité du chef de service (la Directrice).

• Les missions sont attribuées sur la base d'un appel à candidature en interne, en fonction des compétences et de l'expertise.

• Pour les enquêtes administratives, une formation obligatoire préalable est requise. L'équipe doit inclure un pilote expérimenté et des collègues formés.

• Chaque mission est accompagnée d'un référent (appui conseil en cours de mission) et d'un relecteur (relecture approfondie du rapport final, "challenge" des conclusions). Ces rôles contribuent à la collégialité et à l'objectivité.

• Les inspecteurs généraux missionnés signent le rapport sous leur responsabilité.

• La chef de service transmet le rapport au ministre commanditaire, mais ne modifie pas le contenu du rapport lui-même. En cas de désaccord majeur, une procédure réglementaire spécifique est prévue (lettre séparée au ministre, recours à une commission).

• L'indépendance des inspecteurs est soulignée, notamment par leur capacité à décider seuls de la nécessité de faire un signalement Article 40 du Code de procédure pénale (transmission au procureur des faits susceptibles de constituer une infraction pénale), information que les ministres découvrent lors de la réception du rapport.

• Citation (Dominique Marchand) : "...c'est un élément important qui euh témoigne de l'indépendance des inspecteurs généraux qui sont missionnés qui signent sous leur responsabilité..." et "...si les inspecteurs généraux considèrent que il y a lieu de faire un article 40 c'est de leur décision et les ministres eux-mêmes n'en sont n'en sont informés mais que lorsqu'ils reçoivent le rapport dans lequel il est indiqué la nécessité d'une saisine de l'article 40."

Signalements Article 40 :

• Depuis 2022, l'IGESR a réalisé 43 signalements Article 40.

• Répartition par année : 11 en 2022, 17 en 2023, 12 en 2024, 3 en 2025 (jusqu'à la date de l'audition).

• Dans le périmètre éducation nationale (sur 17 enquêtes administratives en 2023-2024), 4 rapports ont fait l'objet d'un signalement Article 40.

• Ces signalements concernent souvent des comportements inappropriés susceptibles de revêtir une qualification pénale, tels que l'outrage sexiste aggravé (surtout en cas de figure d'autorité) ou le harcèlement moral (lorsqu'il correspond à la définition du code pénal).

• L'IGESR propose de transmettre une liste des rapports liés aux violences, VSS et harcèlement pour illustrer directement ces situations.

Suivi des Recommandations :

• Le suivi des recommandations formulées dans les rapports n'est pas systématisé ni formalisé réglementairement pour l'IGESR (contrairement à d'autres inspections comme l'IGAS).

• Il appartient aux ministres commanditaires de donner suite aux recommandations.

• Des échanges peuvent avoir lieu avec les administrations centrales ou les rectorats dans une logique d'appui et de conseil.

• Le cas du collège Stanislas est mentionné : un premier point d'étape formalisé a eu lieu avec le rectorat de Paris, puis la mise en œuvre a été laissée à la responsabilité du rectorat.

Diffusion des Rapports :

• La publication des rapports est à la décision des ministres.

• La chef de service de l'IGESR considère qu'il n'est pas "anormal" que tous les rapports ne soient pas diffusés, car l'IGESR a aussi un rôle de conseil confidentiel auprès des ministres.

• Des circonstances conjoncturelles (changement de gouvernement/cabinet) peuvent influencer la publication.

• Les rapports non rendus publics sont généralement transmis aux ministres et aux directions d'administration centrale concernées.

• Des rapports peuvent être transformés en guides ou notes pour les usagers, même s'ils ne sont pas publiés intégralement.

• La transmission à des tiers (élus, personnalités politiques) dépend du Code des relations du public avec l'administration (CRPA), et peut impliquer l'occultation de parties confidentielles (notamment pour les enquêtes administratives).

Cas Particuliers et Interrogations :

Collège Stanislas (Paris) :

• L'auditeur soulève une contradiction perçue entre des PV d'audition d'élèves et de parents (faisant état d'insultes et propos homophobes, de climat raciste) et le rapport final qui, selon l'auditeur, minimiserait ces phénomènes (homophobie présentée comme révolue, racisme non mentionné, homophobie non caractérisée d'institutionnelle ou systémique).

• Les représentants de l'IGESR défendent le rapport, estimant qu'il décrit précisément les constats (règlement intérieur, voyages scolaires, livrets genrés, difficultés entre élèves) et mentionne un "climat de rejet de l'homosexualité par de conséquences propistes au risque d'homophobie", même si le caractère institutionnel n'a pas été retenu par les inspecteurs.

• L'absence de mention explicite du racisme dans le rapport est notée, sans explication immédiate des auditionnés.

• La chef de service rappelle que la responsabilité des constats et conclusions revient aux inspecteurs missionnés qui ont signé le rapport. Elle s'engage à relayer ces interrogations auprès d'eux.

• La question de la caractérisation "systémique" ou "institutionnelle" renvoie à l'analyse des inspecteurs basée sur l'ensemble des éléments recueillis, y compris ceux à "décharge" (éléments qui contredisent l'existence de problèmes).

• Lycée Avros (Lille) :

• Le rapport de l'IGESR de juin 2020 est jugé très favorable sur le fonctionnement pédagogique de l'établissement.

• L'auditeur s'interroge sur la rupture exceptionnelle du contrat d'association de l'établissement 3 ans plus tard (2023), décision prise par le préfet sur la base de griefs (notamment pédagogiques) mais qui ne semblent pas fondés sur le rapport de l'IGESR.

• L'IGESR confirme que son rapport de 2020 était positif et ne fondait pas une décision de rupture de contrat.

• La question est soulevée de l'intervention d'une Chambre Régionale des Comptes sur des aspects pédagogiques, ce qui semble inhabituel pour l'IGESR ("objectivment que c'est à la chambre régionale ou à la cour des comptes que vous devriez poser la question").

• Lycée Pierre Bayen (Châlons-en-Champagne) :

• Le rapport analyse les dysfonctionnements dans la transmission de signalements de violences sexuelles d'un enseignant sur des élèves.

• Une préconisation interpelle : proposer une sensibilisation/formation aux cadres supérieurs de l'académie de Reims sur les modalités d'exercice de l'Article 40.

• Les représentants de l'IGESR confirment que le rapport met en évidence des défaillances à tous les niveaux de la hiérarchie (chef d'établissement, DSDEN, rectorat) dans le traitement de cette affaire.

• Ils reconnaissent un besoin général de clarification concernant l'articulation entre les enquêtes administratives/disciplinaires et les procédures pénales (Article 40), car cette distinction n'est pas toujours bien intégrée par les acteurs, malgré les efforts d'information.

• Questions supplémentaires et Réponses :

• Existence de "CTIG" (Correspondants territoriaux de l'inspection générale) : Oui, ils existent au niveau académique et en région académique.

• Programme de travail des inspections territoriales (IA-IPR, IEN) : Arrêté par le recteur. L'IGESR n'intervient pas dans l'appréciation de ce programme (contrairement à l'IGEN avant la fusion).

• Inspection de l'enseignement privé par les corps territoriaux : L'auditeur s'interroge s'ils y portent suffisamment attention. L'IGESR ne se prononce pas directement sur ce point, mais note que la modification de l'évaluation des enseignants a réduit le nombre d'inspections individuelles dans les classes en général.

• Remontée des "faits établissement" les plus graves : Ils remontent aux Hauts fonctionnaires de défense et de sécurité. L'IGESR n'est pas destinataire de ces signalements ("De fait établissement l'inspection générale n'est pas destinataire").

• Création d'une unité dédiée aux signalements de violence scolaire dans les académies : Il existe déjà des conseillers techniques Établissement et Vie Scolaire et les services de défense et de sécurité académique qui ont cette mission. L'IGESR ne formule pas de préconisation sur une nouvelle unité.

• Mémoire institutionnelle de l'IGESR : L'auditeur regrette que les nouveaux arrivants ne puissent pas répondre sur des dossiers passés (ex: Avros transmission rapport élus). L'IGESR répond qu'ils peuvent interroger les collègues qui ont mené les missions, la responsabilité incombant aux signataires du rapport.

• Immaculée Conception de Pau : L'IGESR n'a pas été saisie de ce sujet.

• Signalements directs reçus par l'IGESR : C'est rarissime. Lorsqu'ils en reçoivent (non VSS pour le cas mentionné), ils transmettent au rectorat concerné, car cela relève de sa responsabilité.

• Recours pour les enseignants (harcèlement hiérarchique, etc.) : Voie hiérarchique ou recours aux corps d'inspection (ex: Inspection Santé Sécurité au Travail) qui existent dans chaque rectorat avec une garantie de confidentialité.

• Publication des comptes des établissements privés (ex: Boramau/Betaram) : Le contrôle de la publication des comptes ne relève pas du ressort de l'IGESR. C'est une mission externe à leur périmètre.

Principales lacunes ou points non éclaircis :

• L'explication complète de l'absence de mention du racisme dans le rapport Stanislas, malgré des témoignages rapportés dans les PV d'audition.

• Les raisons précises et les fondements de la rupture du contrat d'association du lycée Avros, qui semblent déconnectées du rapport favorable de l'IGESR.

• Les modalités de coordination formelle entre l'IGESR et d'autres inspections (IGF, IGAS) ou organismes de contrôle (Chambres régionales des comptes) pour assurer une vision complète (le "360") lors d'une inspection d'établissement.

L'audition mentionne des saisines conjointes, mais pas de mécanismes systématiques pour avoir connaissance des contrôles passés par d'autres instances.

• Le détail des chiffres d'inspection des établissements privés (sous et hors contrat) par les corps d'inspection territoriaux.

• La raison pour laquelle la liste des rapports réalisés n'apparaît plus dans le rapport d'activité annuel 2023-2024 (expliqué comme un possible oubli, mais la raison de cet oubli n'est pas totalement éclaircie).

Synthèse générale :

• L'audition a mis en lumière le rôle central mais strictement encadré de l'IGESR, qui intervient uniquement à la demande des ministres.

La distinction entre enquête administrative (rigoureuse, identification des responsabilités individuelles, susceptibles de suites disciplinaires et d'Article 40) et contrôle (vérification de la conformité réglementaire) est cruciale, bien que la limite puisse être ténue sur le terrain. L'indépendance des inspecteurs dans la conduite des missions et la rédaction des rapports, ainsi que leur capacité à décider des Article 40, est un point fort souligné.

• Cependant, des interrogations majeures subsistent concernant la cohérence entre les témoignages recueillis lors des enquêtes (notamment à Stanislas concernant l'homophobie et le racisme) et le contenu final des rapports publiés, soulevant des questions sur la manière dont l'analyse des faits est conduite et présentée.

La complexité de la coordination entre les différentes instances de contrôle de l'État (IGESR, Chambres des Comptes, corps territoriaux) et le manque de mécanismes systématiques d'échange d'informations apparaissent comme un défi pour assurer un traitement exhaustif des situations complexes impliquant plusieurs domaines (pédagogique, financier, protection de l'enfance, etc.).

Enfin, la difficulté à obtenir des réponses claires sur des dossiers passés (Avros, signalements directs) en raison des changements de direction de l'IGESR soulève des questions sur la mémoire institutionnelle de cette instance.

L'audition sur le lycée Pierre Bayen met en évidence le besoin persistant de formation sur les procédures de signalement (Article 40) au sein même de l'administration.

Ce document de synthèse vise à présenter les principaux points du rapport sur les enseignements pluridisciplinaires au lycée général, technologique et professionnel.

Définition et enjeux de la pluridisciplinarité * La pluridisciplinarité est une notion récente et souvent mal comprise, contrastant avec l'organisation traditionnelle des savoirs en disciplines. * Elle se distingue de la multidisciplinarité (juxtaposition de disciplines sans relation), de l'interdisciplinarité (coopération entre disciplines avec enrichissement mutuel) et de la transdisciplinarité (système axiomatique général rassemblant des disciplines). * L'objectif est de croiser les approches disciplinaires pour mieux cerner la complexité des objets d'étude, en développant des compétences spécifiques aux élèves.

Réalités organisationnelles et pratiques pédagogiques * Cadrage institutionnel : Les programmes et dispositifs pluridisciplinaires sont définis de manière plus ou moins explicite, allant de simples repères à des programmes détaillés. * Mise en œuvre : La qualité des relations interpersonnelles entre enseignants est essentielle à la réussite d'un enseignement pluridisciplinaire. Le manque de temps de concertation est un obstacle fréquemment déploré. * Difficultés : Un décalage est souvent constaté entre l'affichage pluridisciplinaire et la réalité multidisciplinaire, où les disciplines restent cloisonnées. Le choix d'objets d'étude communs est difficile à mettre en œuvre. * Compétences : La maîtrise disciplinaire est nécessaire mais non suffisante. Des compétences spécifiques liées à la pluridisciplinarité sont requises, mais peu valorisées par l'institution. * Ressources : Les ressources sont abondantes mais difficiles à repérer et peu utilisées par les enseignants.

Apports pour l'élève * Changement de regard : La pluridisciplinarité peut modifier la perception de l'élève sur son environnement scolaire, mais son efficacité varie selon la qualité de la coordination pédagogique. * Compétences : L'objectif est de développer des compétences transversales (travail en équipe, pensée critique) et psychosociales, préparant ainsi les élèves aux études supérieures et au marché du travail. * Valorisation : La valorisation de la pluridisciplinarité est faible dans la poursuite d'études, notamment dans Parcoursup.

Recommandations * Faire évoluer les enseignements vers une véritable interdisciplinarité. * Déterminer plus précisément les finalités et les compétences visées pour chaque enseignement. * Organiser les contenus programmatiques autour d'objectifs généraux de formation, en introduisant de la souplesse dans le choix des thématiques. * Prévoir des temps de co-intervention, de coordination et de concertation. * Accompagner méthodologiquement les enseignements pluridisciplinaires par la formation initiale et continue. * Valoriser les compétences particulières des enseignants et les parcours individuels. * Valoriser les compétences transversales développées dans le parcours de l'élève et dans Parcoursup.

Conclusion * La pluridisciplinarité doit viser une réelle interdisciplinarité, où les disciplines s'enrichissent mutuellement. * L'institution doit imposer un cadrage précis et accorder une confiance moins systématique aux capacités d'auto-formation des enseignants. * Une politique de ressources humaines fine est nécessaire, valorisant les compétences particulières et encourageant la montée en compétence.

Briefing Document : Analyse du Rapport IGESR-IGF sur les Dépenses et Dispositifs Jeunesse (2023-2024)

Objet : Synthèse et analyse du rapport IGESR-IGF (Inspection générale des Finances et Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche) sur la revue des dépenses et des dispositifs en faveur de la jeunesse.

Date : 18 Octobre 2024

Sources : Extraits du rapport "igesr-igf-rapport-23-24-122b-revue-depenses-dispositifs-jeunesse-pdf-196774.pdf"

Introduction :

Ce rapport, commandité par la Première Ministre, vise à objectiver, rationaliser et ajuster l'ensemble des dispositifs en faveur de la jeunesse, en particulier dans les domaines de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse, des Sports et de l'Enseignement Supérieur (à l'exception des ressources universitaires qui feront l'objet d'une étude spécifique).

L'analyse porte sur la période débutant en 2017, et sur les dispositifs et mesures créés et mis en œuvre depuis cette date. Le rapport se concentre sur deux axes principaux :

Un rappel des mesures mises en œuvre depuis 2017, replacées dans le contexte des enjeux démographiques, ainsi qu'un bilan des méthodes de chiffrage et de répartition des moyens d'enseignement par les ministères concernés.

Des propositions de méthodes visant à optimiser la répartition des moyens de l'Éducation Nationale par niveau d'enseignement sur le territoire, tenant compte des effets démographiques à l'horizon 2027 et de l'origine sociale des élèves.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Rationalisation des Moyens de l'Éducation Nationale face à l'Évolution Démographique:

Le rapport souligne que les perspectives démographiques à court et moyen terme pourraient justifier une réduction des moyens d'enseignement. La mission a donc modélisé une rationalisation de la répartition des moyens de l'enseignement scolaire en tenant compte des caractéristiques des écoles et des établissements.

Quote : " Les perspectives démographiques à court et moyen terme peuvent en effet justifier une réduction des moyens d’enseignement nécessaires, à politique éducative constante." Trois approches principales de rationalisation sont proposées :

Réallocation des moyens au sein des établissements par la fermeture de classes à effectifs réduits.

Intégration de l'Indice de Positionnement Social (IPS) pour ajuster la répartition en fonction de l'origine sociale des élèves.

Révision du maillage territorial des écoles et établissements pour une meilleure cohérence du nombre d'élèves par établissement, en tenant compte des temps de trajet.

La loi de programmation des finances publiques (LPFP) 2023-2027 tient compte partiellement de la baisse de la démographie scolaire.

Le MENJ (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse) traduit les évolutions des effectifs scolaires de manières différentes pour la budgétisation.

Le rapport identifie une possible fermeture de 33 collèges en raison de leur nombre d’élèves.

Quote: "Le scénario identifie 33 collèges qui peuvent être fermés au regard de leur nombre d’élèves et qui peuvent répartis à proximité de leur collège."

Évaluation et Cohérence des Dispositifs en Faveur de la Jeunesse :

La revue des dépenses sur les dispositifs en faveur de la jeunesse a permis d'identifier les moyens additionnels déployés depuis 2017, mais sans dégager une cohérence d'ensemble. Une évaluation dédiée est jugée nécessaire avant d'envisager la pérennisation de ces dispositifs, surtout dans le contexte actuel de contraintes budgétaires.

Quote : "In fine, la revue des dépenses sur les dispositifs en faveur de la jeunesse a permis d’identifier les moyens additionnels et de toute nature qui ont été déployés depuis 2017 sans pour autant pouvoir en dégager une cohérence d’ensemble. Concernant les nouveaux dispositifs, une évaluation dédiée semble nécessaire avant d’envisager leur éventuelle pérennisation, notamment dans le contexte contraint des finances publiques."

Le rapport mentionne des dispositifs comme le Pass Culture et le Pass'Sport, mais souligne que peu de bénéficiaires accumulent l'ensemble des mesures sur plusieurs années.

Certains dispositifs sont ciblés pour les publics socialement défavorisés (Pass'Sport, Colos apprenantes).

La mission quantifie l'impact financier des différents dispositifs cumulables pour deux jeunes nés en 2007 et 2005.

La mission souligne que depuis la rentrée 2019-2020, aucune école primaire ne peut fermer sans l'avis favorable du maire. Les décisions concernant la création, la fermeture et l'implantation d'un collège et lycée sont aux compétences du département et de la région.

Quote: "Depuis la rentrée 2019-2020, « aucune école primaire ne ferme sans l'avis favorable du maire » selon la doctrine exprimée par le Président de la République et le ministère de l’éducation nationale. Sachant que la création ou la fermeture d’une école relève juridiquement d’une décision du conseil municipal. De même, depuis les lois de décentralisation des années 1980, la création et l’implantation d’un collège, ou sa suppression, est une compétence du département concerné et dans le cas d’un lycée, de la région concernée."

Allocation des Moyens et Politique Pédagogique :

Le rapport suggère que le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse (MENJ) évalue les taux de reprise démographique en tenant compte du "politiquement soutenable" au-delà du techniquement possible.

La mission constate que l'allocation des moyens est issue d'un raisonnement inversé : les mesures nouvelles sont gagées en premier, puis les calculs de "gains démographiques" sont effectués pour financer ces mesures.

Quote : "La mission constate que l’allocation des moyens est issue d’un raisonnement inversé : les mesures nouvelles sont gagées en premier, puis les calculs de « gains démographiques » et les marges identifiées permettent le cas échéant de financer a posteriori les mesures nouvelles. Le « taux » de reprise démographique « affiché » participe de cette construction budgétaire inversée."

Le rapport invite les deux ministères, Education et Budget, à revoir leur partage d’informations et à convenir d’une méthode commune dans le cadre de la procédure budgétaire.

Modélisation de la Rationalisation des Moyens :

La mission a modélisé des méthodes de rationalisation de la répartition des moyens en tenant compte de l'IPS et des projections démographiques à l'horizon 2027.

Un scénario consiste à relever les seuils de dédoublement de classes en éducation prioritaire, notamment en évaluant les classes susceptibles d'être fermées en relevant le seuil du nombre d'élèves.

L'IPS est utilisé comme indicateur du statut social d'un élève, basé sur les Professions et Catégories Socio-professionnelles (PCS) de ses représentants légaux.

La mission a comparé des classes de niveau ayant des caractéristiques similaires afin d'identifier les niveaux "sur-dotés".

L'unité statistique retenue est le niveau, ce qui permet d'éviter la surpondération des "grosses" écoles dans l'analyse.

Plusieurs scénarios de construction de seuils sont proposés, tenant compte de la catégorie d'établissement, du niveau de classe, de l'IPS et des projections démographiques.

Quote: "Afin d’identifier des niveaux dotés au-delà d’un certain seuil statistique, la mission compare entre elles des classes de niveau ayant des caractéristiques similaires. Cette approche permet de reconnaitre des dotations en écart à un seuil défini au sein d’un échantillon comparable."

La mission a étudié l'adéquation territoriale du nombre d'établissements au nombre d'élèves du premier et second degrés.

La mission a exclu les lycées professionnels dans la mesure où les élèves ne sont pas scolarisés en considération de la proximité géographique entre leur domicile et leur lycée mais en fonction de leur choix de spécialité professionnelle.

Conclusions :

Le rapport met en évidence la nécessité d'une rationalisation des dépenses en faveur de la jeunesse, notamment dans le contexte de la baisse démographique scolaire.

Il propose des pistes d'optimisation de la répartition des moyens, en intégrant des critères sociaux et territoriaux. Une évaluation approfondie des dispositifs existants est également recommandée, afin d'améliorer leur cohérence et leur efficacité.

La mise en œuvre des recommandations du rapport nécessitera une concertation étroite entre les différents ministères concernés et les acteurs locaux.

Oui, le document contient plusieurs éléments concernant les parents, les représentants de parents d'élèves et les associations de parents d'élèves :

• Les chefs d'établissement doivent se montrer affables envers les familles, tout en restant dignes, patients, de bon conseil et fermes.

Les recteurs et les IA-DASEN attendent des chefs d'établissement qu'ils soient proches des familles.

• La proximité avec les familles est considérée comme essentielle, et les chefs d'établissement ont un rôle majeur et très opérationnel auprès des élèves et des familles.

Un des recteurs insiste sur le rôle indispensable des chefs d’établissement dans les relations avec les parents afin de favoriser la « co-éducation ».

Une rectrice rappelle que les affaires de harcèlement qui se dégradent dans les EPLE ont à voir avec des liens distendus entre les parents et l’École.

• Les chefs d'établissement notent une méfiance croissante de la part des usagers, qui sont de plus en plus critiques et interventionnistes.

Certains parents n'ont pas ou plus les codes. L'évolution la plus nette concerne la relation professeur-élève, avec des contestations agressives de notes ou des conflits causés par le moindre contact corporel, déclenchant des tensions avec les parents.

• Certains chefs d'établissement soulignent la nécessité d'un accompagnement accru de leur part à l'endroit des élèves et des familles.

Leurs interlocuteurs, à l'instar des enseignants, sont de plus en plus enclins à attendre une rencontre immédiate avec eux, sans prise de rendez-vous et parfois sans filtre.

• Le recours au tribunal administratif se multiplie et les familles sont de plus en plus exigeantes, voire revendicatives.

La judiciarisation dans la communication, c'est-à-dire l'intervention croissante des juges dans le contrôle de la régularité des actes de certaines autorités, principalement à la demande des parents, constitue un élément de poids dans l'évolution de la mission de chef d'établissement.

Cette remise en cause, souvent excessive, des décisions des chefs par les familles vient d'une part affaiblir leur position et leur autorité et peut d'autre part altérer la confiance qu'ils ont en eux-mêmes.

• Il est souligné que toute réforme éducative est portée par le chef d'établissement, qui doit expliquer, rassurer et convaincre, ce qui requiert beaucoup d'énergie et d'engagement de l'équipe de direction.

Encore faut-il qu'elle soit informée avant les enseignants ou les parents d'élèves.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur les sources fournies :

Synthèse

La fonction de chef d'établissement est un élément central du système éducatif, confrontée à des mutations importantes liées aux réformes et aux évolutions de la société. Une enquête s'est intéressée aux personnels de direction responsables du pilotage d'un établissement public local d'enseignement (EPLE), soit environ 7 500 personnes.

Qui sont les chefs d’établissement?

• En moyenne, un chef d'établissement est une personne de 54 ans, un ancien professeur certifié ou conseiller principal d’éducation, devenu personnel de direction à 41 ans après avoir été adjoint pendant 7 ans.
• Le métier manque d'attractivité malgré un concours sélectif.
• Il existe un manque de transparence dans les opérations de gestion et de mutation, ce qui est mal perçu.

Pilotage et animation des chefs d’établissement :

• La gestion des personnels de direction est assurée conjointement par la direction de l’encadrement et les académies.
• La charte de pilotage est un outil efficace, mais son application varie selon les académies. Il est donc recommandé de la faire vivre dans chaque académie, en coordination avec les représentants des personnels.
• Le dialogue social avec les organisations représentatives des personnels de direction s'effectue via des instances légales et un dialogue spécifique qui s'est institutionnalisé au niveau national. Le groupe national des personnels de direction (GNPD) est un outil unique pour organiser la relation sociale.
• Le groupe dit « Blanchet », présent dans les académies, est une instance de dialogue entre les autorités académiques et les représentants des personnels.
• Il existe de multiples structures de coordination et de mutualisation sur le territoire, comme les bassins, les districts et les réseaux, qui visent à piloter des dispositifs et à les décliner en établissement.

Missions des chefs d’établissement :

• Les textes qui définissent les missions des chefs d'établissement différencient peu leur rôle de celui des adjoints. Un protocole d'accord de 2000 précise les missions, mais il est ancien. Il est donc recommandé d'actualiser le référentiel métier des chefs d'établissement et de lui conférer une valeur réglementaire.
• Les attentes institutionnelles envers les chefs d'établissement sont parfois peu spécifiques et dépassées par la réalité du terrain. Les recteurs et les IA-DASEN attendent qu'ils assument pleinement leur rôle de pilote et qu'ils soient proches des familles et actifs dans l'orientation des élèves.
• Les chefs d'établissement sont confrontés à des difficultés structurelles, telles que les absences de personnels et le manque de remplacement, ce qui les oblige à compenser. Ils doivent également s'adapter constamment aux nouvelles mesures.
• La mission pédagogique des EPLE est parfois sous-investie, mais jamais abandonnée. Les missions de gestion des ressources humaines sont de plus en plus importantes, et la dimension relationnelle au sein des établissements est essentielle.
• La charge de travail des chefs d'établissement est en augmentation constante, ce qui peut questionner le sens du métier. Il est donc recommandé d'organiser le collectif de travail pour mieux répartir la charge au sein de l'équipe de direction.

Évaluation des chefs d’établissement :

• L'évaluation des chefs d'établissement cherche encore son modèle et son rythme. La procédure d'évaluation est régulièrement mise à l'épreuve par la pratique. Il est donc recommandé de simplifier les modalités d'évaluation, de réduire le nombre d'items, de prévoir un temps unique d'entretien annuel et de différencier la grille d'évaluation des chefs d'établissement et des adjoints.

Formation continue :

• La formation continue est indispensable, mais rarement inscrite dans la professionnalité des chefs d'établissement. Elle est souvent jugée inadaptée aux besoins et non spécifique. Il est donc recommandé de mettre en place dans les académies une formation continue attractive, tenant compte des besoins des territoires et de l'actualité éducative.

Perspectives de carrière :

• Les perspectives de carrière sont floues et peu accompagnées. Il est donc recommandé de renforcer le suivi et l'accompagnement du parcours individuel des chefs d'établissement.

Recommandations générales :

• Organiser une plus grande transparence sur la diffusion des postes vacants ou susceptibles de l’être.
• Mettre en place à l’administration centrale et dans chaque académie un point d’entrée unique pour les chefs d’établissement, destiné à répondre à un besoin immédiat ou à orienter vers le bon interlocuteur.
• Améliorer l’environnement numérique des chefs d’établissement en les outillant avec des applications gratuites et interopérables.
• Actualiser le référentiel métier des chefs d’établissement en réaffirmant leur rôle essentiel de cadre du système éducatif et lui conférer une valeur réglementaire.

Ce document de synthèse reprend les principaux points abordés dans le rapport, en mettant l'accent sur les défis rencontrés par les chefs d'établissement et les recommandations pour améliorer leur situation. Il peut servir de base pour un briefing plus approfondi, en développant chaque point et en apportant des exemples concrets.

Voici un document de synthèse pour un briefing sur le soutien de l'État à la vie associative, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) :

Introduction

• Le rapport de l'IGÉSR N° 23-24 008A, publié en octobre 2024, examine le soutien de l'État à la vie associative.
• La mission s'est efforcée de développer une approche complémentaire aux travaux existants sur le sujet.
• La politique en faveur de la vie associative est portée par la direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA) et déclinée dans les régions et départements par les services déconcentrés chargés de la jeunesse, de l'engagement et du sport.

Importance de la vie associative

• La loi du 1er juillet 1901 structure une grande partie de l'organisation sociale en France.
• Plus de 15 millions de bénévoles s'investissent dans plus de 1,3 million d'associations en activité dans des domaines variés.
• Le budget annuel cumulé des associations en 2021-2022 est de plus de 113 milliards d'euros.
• Les associations comptent 1 850 000 emplois salariés.

Cadre de concertation et travaux réguliers

• Le Haut Conseil à la vie associative (HCVA), placé auprès du Premier ministre, réunit des experts issus des administrations et des associations et alimente la réflexion générale.
• Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) a formulé des avis récents pour promouvoir l’engagement bénévole.
• Les notes, études et rapports de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) donnent un éclairage précieux.

Soutien de l'État

• Le soutien de l’État à la vie associative se manifeste par une aide financière, une adaptation législative ou réglementaire et un accompagnement technique.
• Le fonds pour le développement de la vie associative (FDVA) est une aide financière significative et structurante.
• Les postes FONJEP constituent un programme emblématique qui doit conserver une gestion dynamique.
• Les aides sectorielles de l’État et les aides locales sont essentielles.
• Guid’Asso™ est un dispositif fédérateur pour l’accompagnement des bénévoles.
• La simplification repose essentiellement sur le développement des procédures numériques.
• Le soutien est conditionné à la souscription du contrat d’engagement républicain (CER), contesté par certains grands réseaux associatifs.

Recommandations

• Renforcer la connaissance des associations au niveau régional et local.
• Mieux coordonner l’action administrative.
• Conforter les financements des associations tout en reconnaissant leur autonomie.
• Améliorer l’information et le soutien des bénévoles.
• Parfaire l’application du contrat d’engagement républicain.
• Conforter le FDVA dans son rôle d’aide structurante.
• Poursuivre l’effort de suivi et d’évaluation des postes FONJEP.
• Poursuivre le déploiement et le suivi attentif de Guid’Asso™.
• Mieux informer sur les mesures en faveur du bénévolat et simplifier les procédures d’accès au compte d’engagement citoyen (CEC).
• Poursuivre le développement du projet « systèmes d’information de la vie associative (SIVA) ».
• Poursuivre, renforcer et mieux coordonner le travail de connaissance de l’activité réelle des associations qui sollicitent des financements publics.
• Privilégier l’usage de la subvention pluriannuelle, à l’appui d’appels à projets moins nombreux et suffisamment ouverts.

Enjeux et défis

• La complexité de la vie associative nécessite des expertises diversifiées.
• Il est important d'améliorer la connaissance de la vie associative au niveau régional et local.
• L'émiettement de l'action publique et l'instabilité du financement public restent des défis.
• Le risque de voir les associations devenir de simples exécutantes des politiques publiques.

Ce document de synthèse reprend les principaux points du rapport et les recommandations de la mission, tout en soulignant les enjeux et défis liés au soutien de l'État à la vie associative.

L'initiative Territoires Éducatifs Ruraux (TER) favorise la convergence des politiques publiques dans les zones rurales de plusieurs manières :

• Décloisonnement des politiques publiques. Les TER ont la capacité de décloisonner les politiques publiques en favorisant le rapprochement des institutions publiques et en légitimant le lien entre les partenaires ayant une mission éducative et le monde scolaire.

• Convergence des politiques éducatives, sociales et de santé. La convergence des politiques éducatives, sociales et de prévention en santé publique, portées par différents ministères et les conseils départementaux-régionaux, constitue une base structurelle permettant de répondre de façon pérenne et cohérente aux besoins identifiés dans les TER. Les TER permettent de favoriser la convergence des politiques portées par les structures en charge des questions sociales et de santé (CAF, MSA, ARS, CPAM) avec celles touchant l’éducation.

• Coordination et cohérence à l'échelle de l'EPCI. L'expérimentation TER apporte une coordination départementale et locale entre les champs social et éducatif et assure la cohérence de ces politiques à l'échelle de l'EPCI (établissement public de coopération intercommunale) plutôt qu'à la seule commune. L'intégration des Services Départementaux à la Jeunesse, à l'Engagement et aux Sports (SDJES) dans les projets TER facilite le lien avec les partenaires et les élus, territorialisant ainsi les politiques éducatives et sociales.

• Amélioration des échanges et du service rendu. L'amélioration des échanges entre les différents acteurs (CAF, MSA, ARS, CPAM et l’éducation nationale) améliore le service rendu par les politiques publiques aux habitants. Les personnels d’encadrement de l’éducation nationale ont une meilleure perception des analyses et des orientations retenues par les autres services de l’État.

• Intégration des problématiques de santé. Les problématiques touchant à la santé font l’objet d’une analyse partagée avec l’ARS et les CPAM, afin que cette priorité soit systématiquement inscrite dans les axes du TER.

• Adaptation aux besoins locaux. L'échelon départemental permet d’assurer l’ingénierie, la cohérence et la convergence des politiques éducatives et sociales portées par l’ensemble des services publics, ajustant leurs orientations nationales et leurs financements locaux au bénéfice d’un projet de territoire.

• Création de liens entre les DSDEN et les EPCI. Les DSDEN (Directions des services départementaux de l'Éducation nationale) créent des liens avec les EPCI, qui soutiennent les politiques nouvelles portées par les DSDEN dans les domaines de l’enfance, du périscolaire et de l’extrascolaire, de la jeunesse, et parfois du sport et de la culture.

En intégrant ces différentes approches, les TER dynamisent les espaces ruraux et créent un effet de levier dans la synergie entre les politiques publiques, malgré le manque d'évaluation et de pilotage national.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) de novembre 2024, concernant l'enseignement et l'apprentissage dans un environnement de confiance et de sécurité :

Titre du Rapport : Enseigner et apprendre en confiance et en sécurité : un enjeu essentiel pour la nation.

Contexte et Enjeux : * Le rapport souligne l'importance cruciale de la confiance et de la sécurité dans le processus d'enseignement-apprentissage. Ces sentiments sont essentiels pour la motivation et le bien-être des élèves et des personnels. * Les vulnérabilités croissantes chez les élèves et les personnels, telles que la dégradation de la santé mentale et la démotivation, rendent ces enjeux encore plus importants. * Les phénomènes sociétaux (crises climatiques, sanitaires, économiques, violences urbaines, cyberharcèlement, complotisme, fracture sociale, défiance vis-à-vis des institutions) ont un impact sur le climat scolaire.

Constat Principal : * Un engagement qualitatif du personnel à agir quotidiennement avec loyauté, rigueur et bienveillance pour favoriser un climat de confiance et de protection. * La confiance reste insuffisamment problématisée, bien qu'elle soit une condition fondamentale de la qualité de la relation pédagogique et un ciment de l'engagement collectif. * L'insécurité est une problématique sociétale qui pénètre l'École et fragilise la confiance.

Programme pHARe : * Le programme pHARe de lutte contre le harcèlement est globalement apprécié et considéré comme efficace, bien que certains de ses piliers nécessitent d'être consolidés pour améliorer sa lisibilité. * La méthode de préoccupation partagée (MPP) est jugée efficace pour lutter contre l'intimidation et le harcèlement récents, à condition de respecter certaines conditions d'utilisation. De nombreux personnels regrettent sa disparition des recommandations nationales.

Recommandations Clés : * Réaffirmer le respect d'autrui comme apprentissage fondamental. * Sanctuariser une séance hebdomadaire d'enseignement moral et civique (EMC). Augmenter le coefficient de l’EMC aux examens. * Expliciter le sens du règlement intérieur aux parents et aux élèves. * Engager une réflexion nationale sur les conditions susceptibles de rendre l'évaluation et l'orientation moins anxiogènes. * Élaborer un texte fondateur (charte ou autre) pour une déontologie partagée des personnels de l'éducation nationale. * Généraliser la formation à l'écoute active et au dialogue avec les adolescents. * Déployer la pratique régulière d'activités collaboratives, notamment au collège. * Généraliser les bilans de vie scolaire pour évaluer l'impact de la politique éducative d'établissement. * Développer une double alliance éducative, avec les élèves comme avec les parents.

Priorités pour un Climat Relationnel de Confiance et de Sécurité : 1. Priorité 1 : Accorder une place centrale au respect d'autrui et développer les compétences psychosociales. 2. Priorité 2 : Renforcer le soutien aux équipes éducatives (groupes de parole, supervision, formation des directeurs). 3. Priorité 3 : Favoriser l'engagement des élèves et des équipes dans des dynamiques collaboratives et renforcer le sentiment d'appartenance. 4. Priorité 4 : Développer une double alliance éducative, avec les élèves comme avec les parents.

Actions et Dispositifs : * Soutien aux personnels : Groupes de parole, leadership sécurisant, amélioration de la qualité de vie au travail. * Engagement des élèves : Activités collaboratives, projets collectifs, élèves ambassadeurs et sentinelles. * Alliance éducative : Implication des parents, communication claire sur le harcèlement, actions pour faciliter la participation des familles. * Outils et méthodes : Méthode de la préoccupation partagée (MPP), bilans de vie scolaire, outils numériques.

Conclusion : * Il est crucial d'agir avec fermeté et bienveillance pour créer un contexte d'enseignement et d'apprentissage confiant et sécurisant. * Il est essentiel d'identifier clairement les problèmes et de renforcer la collaboration à tous les niveaux du système éducatif.

Voici les points saillants du rapport, utiles pour un briefing, concernant la confiance, la sécurité et la lutte contre le harcèlement en milieu scolaire :

• Confiance et sécurité :
  • La confiance et la sécurité sont deux besoins fondamentaux et interdépendants qui conditionnent la motivation et le bien-être de tous à l'école, élèves et personnels.
  • La mission souligne l'engagement des personnels à agir au quotidien avec loyauté, rigueur et bienveillance afin que les élèves puissent apprendre dans un climat de confiance et de protection.
  • Les phénomènes de société (crises, attentats, harcèlement, complotisme, fracture sociale, défiance) ont des répercussions sur le climat scolaire.
  • La mission s'efforce d'identifier les conditions susceptibles de permettre aux élèves d'apprendre et aux enseignants d'exercer dans un climat de confiance et de sécurité.
• Programme pHARe :
  • Le programme pHARe est un dispositif de prévention, de détection, de traitement et de suivi du harcèlement entre élèves qui s'est progressivement structuré et affiné.
  • La majorité des membres de la communauté éducative (personnels et parents d'élèves) sont satisfaits de ce dispositif.
  • Les éléments les plus importants du dispositif pHARe sont le numéro vert 3018, les affiches et vidéos du concours NAH, les formations, la méthode de préoccupation partagée (MPP) et le protocole pHARe.
• Méthode de préoccupation partagée (MPP) :
  • La MPP est une méthode de prévention et de traitement des situations de harcèlement qui consiste à mener de courts entretiens avec chaque protagoniste et d’autres élèves neutres.
  • Elle vise à évoquer la situation de mal-être d’un camarade avec l’élève suspecté d’intimider ou de harceler, sans donner à la situation un aspect policier, mais au contraire à mettre l’élève suspecté d’intimidation en position d’être acteur du retour au bien-être de sa victime.
  • La MPP est jugée efficace ou très efficace par 80 % de ceux qui l’ont utilisée, mais à certaines conditions.
• Insécurité à l'École :
  • Les données de l’enquête SIVIS montrent une tendance à l’augmentation du nombre de faits graves et de faits d’une extrême gravité.
  • Les autorités publiques ont procédé à un renforcement significatif des mesures visant la sécurité des écoles et des établissements.
  • Un plan interministériel de lutte contre le harcèlement a été mis en place en septembre 2023, ainsi qu’un plan ministériel global pour la sécurité des élèves, des personnels et des enceintes scolaires en avril 2024.
• Bien-être et climat scolaire :
  • De nombreuses équipes sont engagées dans des projets d’école ou d’établissement visant à favoriser le bien-être des élèves et des personnels.
  • Ces projets s’inscrivent dans une logique de prévention et visent à renforcer les compétences psychosociales des élèves.
  • Les pratiques coopératives et les projets collaboratifs permettent de renforcer la cohésion et les liens.
• Recommandations :
  • Généraliser la formation à l’écoute active et au dialogue avec les adolescents.
  • Élargir le champ d’application de la méthode de préoccupation partagée et son usage à toutes les situations de souffrance relationnelle entre élèves et comme élément de lutte contre toute violence.
  • Déployer, au collège en particulier, la pratique régulière d’activités collaboratives dans le cadre de la prévention du harcèlement et de l’amélioration du climat scolaire.
  • Engager une réflexion nationale sur les conditions susceptibles de rendre l’évaluation et l’orientation moins anxiogènes pour les élèves.
  • Élaborer un texte fondateur pour une déontologie partagée des personnels de l’éducation nationale.
  • Renforcer le soutien aux équipes éducatives, notamment par le développement de groupes de parole et de supervision.
  • Généraliser les bilans de vie scolaire, afin d’évaluer chaque année l’impact de la politique éducative d’établissement sur l’évolution de l’absentéisme, du climat scolaire, des punitions et des sanctions.
  • Réaffirmer dans les textes règlementaires la place centrale du respect d’autrui comme apprentissage fondamental et comme condition nécessaire à l’émergence d’un climat de bien-être.

La grande majorité des personnels montre un engagement à agir au quotidien avec loyauté, rigueur et bienveillance afin que les élèves puissent apprendre dans un climat de confiance et de protection.

Tirée des entretiens, enquêtes et visites de terrain, l’analyse des faits et facteurs susceptibles d’aider à mieux comprendre les causes du mal-être amène la mission à formuler des recommandations pour la lutte contre le harcèlement.

Elle permet de dégager quatre priorités essentielles pour améliorer les conditions de réussite des élèves et la qualité de vie au travail des personnels :

• faire de l’éducation au respect une priorité absolue,
• renforcer le soutien aux équipes éducatives,
• favoriser l’engagement des équipes dans des dynamiques collaboratives et renforcer le sentiment d’appartenance,
• développer une double alliance éducative avec les élèves et avec les parents.

Le rapport IGESR 2025 "La classe de seconde : étape-clé pour l’élève de lycée" propose plusieurs recommandations organisées autour de quatre axes principaux, visant à améliorer la transition collège-lycée, à mieux gérer l'hétérogénéité des élèves, à optimiser l'orientation, et à renforcer la citoyenneté. Voici une synthèse des principaux points :

• Axe 1 : Renforcer la liaison collège-lycée

  • Formaliser la liaison collège-lycée en structurant la collaboration entre enseignants de troisième et de seconde pour assurer une cohérence et une évolution progressive des règles, des modalités d'enseignement, et d'évaluation.
  • Diffuser les documents institutionnels relatifs à la scolarité, tels que les livrets personnels de compétences du collège aux professeurs de lycée et les bulletins trimestriels de seconde aux enseignants de collège, pour mieux informer les équipes sur les besoins et le devenir des élèves.
  • Organiser des temps d'information et d'immersion pour accompagner les élèves dans leur parcours d'orientation, en proposant des moments d'information communs et des immersions ciblées dans les voies professionnelle et technologique.

• Axe 2 : Mieux gérer l’hétérogénéité scolaire

  • Améliorer l’identification et l’accompagnement des élèves les plus fragiles en s'appuyant sur des enseignants référents et en renforçant les temps dédiés au soutien, à la construction de projets, et au suivi personnalisé.
  • Développer des temps de réflexion entre pairs et de formation sur les spécificités de l’enseignement en classe de seconde, en proposant des formations sur la gestion des classes hétérogènes et en étendant l'évaluation du cycle terminal à la seconde.
  • Créer des projets pédagogiques adaptés aux objectifs de la classe de seconde, en s'appuyant sur des expériences existantes et en évaluant leur contribution à l'amélioration des apprentissages.

• Axe 3 : Améliorer la qualité du choix d’orientation

  • Faire évoluer les outils d’affectation pour mieux prendre en compte le projet de l’élève vers la voie professionnelle, en adaptant Affelnet et en repensant les procédures d'affectation.
  • Informer les élèves et les enseignants sur les parcours post-seconde, en garantissant l'effectivité des heures dédiées au Parcours avenir et en construisant un dispositif numérique retraçant le parcours des élèves.
  • Renforcer la dimension technologique de la seconde générale et technologique, en présentant les différents parcours aux élèves de troisième et en retravaillant le programme de SNT pour développer sa dimension technologique.

• Axe 4 : Révéler et affirmer la citoyenneté des élèves

  • Élaborer localement un document d’information sur les possibilités d’engagement dans et hors le lycée, en s'appuyant sur les structures locales de la continuité éducative.
  • Permettre à chaque élève de s’engager durant les années lycée, en offrant des lieux et des moments pour partager leurs expériences et les sensibiliser aux finalités de l'engagement.
  • Reconnaître les compétences acquises de l’engagement citoyen, en donnant de l'effectivité au parcours citoyen et en reconnaissant les compétences acquises dans le bulletin et le livret scolaires.

Voici un document de synthèse pour un briefing sur la classe de seconde, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR):

• La classe de seconde est une étape clé pour les élèves en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, marquant une transition entre le collège et le lycée. Environ 90 % d'une classe d'âge passe par cette étape.

• Les enjeux de la classe de seconde sont souvent méconnus des élèves et des familles.

Les élèves doivent envisager leur poursuite d'études et choisir entre la voie professionnelle, technologique ou générale.

Un manque de connaissance des différents parcours peut conduire à des choix d'orientation subis plutôt qu'assumés.

• Liaison Collège-Lycée :

  • Renforcer la transition entre le collège et le lycée par une collaboration institutionnalisée entre les enseignants des deux niveaux.

  • Formaliser cette liaison au niveau académique et local, en planifiant un travail entre les enseignants de troisième et de seconde.

  • Assurer la diffusion systématique des documents institutionnels relatifs à la scolarité des élèves.

  • Organiser des temps d'information et d'immersion pour accompagner les élèves dans leur parcours d'orientation.

• Hétérogénéité des classes :

  • La classe de seconde est confrontée à une hétérogénéité croissante des élèves.

  • Mettre en place des formations pour les enseignants sur la gestion des classes hétérogènes.

  • Favoriser des projets pédagogiques adaptés aux objectifs de la classe de seconde.

• Évaluation :

  • Étendre le projet d'évaluation du cycle terminal à la seconde pour harmoniser les pratiques d'évaluation et clarifier les attendus.

• Accompagnement et soutien :

  • Mettre en place un accueil intégratif en début d'année et un suivi personnalisé des élèves, notamment les plus fragiles.

  • Améliorer l'identification et l'accompagnement des élèves les plus fragiles en s'appuyant sur des enseignants référents.

• Tests de positionnement :

  • Renforcer l'adhésion aux tests de positionnement de seconde et optimiser l'exploitation des résultats pour diagnostiquer les besoins et proposer des remédiations adaptées.

  • Utiliser des outils numériques de remédiation comme MIA seconde et la plateforme RTP.

• Parcours d'orientation :

  • Garantir l'effectivité des 54 heures annuelles du Parcours Avenir dans les lycées généraux et technologiques.

  • Améliorer l'information sur les parcours post-seconde pour les élèves et les enseignants.

  • Renforcer la dimension technologique de la seconde générale et technologique.

• Engagement citoyen :

  • Élaborer un document d'information sur les possibilités d'engagement dans et hors du lycée.

  • Permettre à chaque élève de s'engager durant les années lycée.

  • Reconnaître les compétences acquises grâce à l'engagement citoyen, notamment les compétences psychosociales.

• Classe Prépa-Seconde :

  • La classe prépa-seconde est destinée aux élèves admis en seconde mais n'ayant pas obtenu le DNB.

  • Elle vise une remise à niveau, un travail sur l'organisation et l'estime de soi, et la préparation d'un projet d'orientation.

• Séquence d'observation en milieu professionnel :

  • Mise en place d'une séquence d'observation en milieu professionnel de deux semaines pour les élèves de seconde générale et technologique.

En conclusion, la classe de seconde est une année de transition cruciale qui nécessite une approche systémique pour améliorer les apprentissages, l'orientation et l'engagement des élèves.

Cela implique une collaboration renforcée entre le collège et le lycée, un accompagnement personnalisé des élèves, et une valorisation de l'engagement citoyen.

Voici un document de synthèse pour un briefing sur la classe de seconde, basé sur le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR):

• La classe de seconde est une étape clé pour les élèves en termes scolaires, d'orientation et d'engagement, marquant une transition entre le collège et le lycée. Environ 90 % d'une classe d'âge passe par cette étape.

• Les enjeux de la classe de seconde sont souvent méconnus des élèves et des familles.

Les élèves doivent envisager leur poursuite d'études et choisir entre la voie professionnelle, technologique ou générale.

Un manque de connaissance des différents parcours peut conduire à des choix d'orientation subis plutôt qu'assumés.

• Liaison Collège-Lycée :

  • Renforcer la transition entre le collège et le lycée par une collaboration institutionnalisée entre les enseignants des deux niveaux.

  • Formaliser cette liaison au niveau académique et local, en planifiant un travail entre les enseignants de troisième et de seconde.

  • Assurer la diffusion systématique des documents institutionnels relatifs à la scolarité des élèves.

  • Organiser des temps d'information et d'immersion pour accompagner les élèves dans leur parcours d'orientation.

• Hétérogénéité des classes :

  • La classe de seconde est confrontée à une hétérogénéité croissante des élèves.

  • Mettre en place des formations pour les enseignants sur la gestion des classes hétérogènes.

  • Favoriser des projets pédagogiques adaptés aux objectifs de la classe de seconde.

• Évaluation :

  • Étendre le projet d'évaluation du cycle terminal à la seconde pour harmoniser les pratiques d'évaluation et clarifier les attendus.

• Accompagnement et soutien :

  • Mettre en place un accueil intégratif en début d'année et un suivi personnalisé des élèves, notamment les plus fragiles.

  • Améliorer l'identification et l'accompagnement des élèves les plus fragiles en s'appuyant sur des enseignants référents.

• Tests de positionnement :

  • Renforcer l'adhésion aux tests de positionnement de seconde et optimiser l'exploitation des résultats pour diagnostiquer les besoins et proposer des remédiations adaptées.

  • Utiliser des outils numériques de remédiation comme MIA seconde et la plateforme RTP.

• Parcours d'orientation :

  • Garantir l'effectivité des 54 heures annuelles du Parcours Avenir dans les lycées généraux et technologiques.

  • Améliorer l'information sur les parcours post-seconde pour les élèves et les enseignants.

  • Renforcer la dimension technologique de la seconde générale et technologique.

• Engagement citoyen :

  • Élaborer un document d'information sur les possibilités d'engagement dans et hors du lycée.

  • Permettre à chaque élève de s'engager durant les années lycée.

  • Reconnaître les compétences acquises grâce à l'engagement citoyen, notamment les compétences psychosociales.

• Classe Prépa-Seconde :

  • La classe prépa-seconde est destinée aux élèves admis en seconde mais n'ayant pas obtenu le DNB.

  • Elle vise une remise à niveau, un travail sur l'organisation et l'estime de soi, et la préparation d'un projet d'orientation.

• Séquence d'observation en milieu professionnel :

  • Mise en place d'une séquence d'observation en milieu professionnel de deux semaines pour les élèves de seconde générale et technologique.

En conclusion, la classe de seconde est une année de transition cruciale qui nécessite une approche systémique pour améliorer les apprentissages, l'orientation et l'engagement des élèves.

Cela implique une collaboration renforcée entre le collège et le lycée, un accompagnement personnalisé des élèves, et une valorisation de l'engagement citoyen.

Portrait du Chef d'Établissement dans le Second Degré Aujourd'hui :

Table des Matières

1. Qui sont les chefs d’établissement ?

1.1. Une population globalement féminisée et expérimentée :

Cette section présente une analyse démographique des chefs d'établissement en France, soulignant la féminisation croissante du corps et l'expérience significative des individus en poste.

1.2. Une rémunération qui distingue les catégories d’établissement:

Cette section détaille le système de rémunération des chefs d'établissement, mettant en lumière les disparités salariales liées à la catégorisation des établissements. L'analyse aborde également la réforme indemnitaire et ses implications.

1.3. Une catégorisation des établissements qui influence l’attractivité des postes: Ce chapitre explore les critères de catégorisation des établissements et leur impact sur l'attractivité des postes de direction. Il met en évidence l'importance de la complexité managériale, souvent négligée, et propose des recommandations pour une catégorisation plus juste.

1.4. Une formation initiale solide et appréciée, mais trop courte:

Cette section examine la formation initiale des chefs d'établissement, saluant sa qualité tout en soulignant sa brièveté, notamment lors de la transition du poste d'adjoint à celui de chef.

Le parcours de formation, l'accompagnement et le rôle des différents acteurs sont détaillés.

1.5. Une gestion des personnels de direction partagée entre le niveau central et le niveau déconcentré:

Ce chapitre analyse la gestion des carrières des chefs d'établissement, partagée entre la direction de l'encadrement au niveau national et les académies au niveau local.

Les avantages et les limites de cette organisation sont discutés, ainsi que les perspectives d'évolution.

2. Comment sont-ils pilotés ?

2.1. Un pilotage entre autonomie et obéissance:

Ce chapitre explore la tension inhérente au pilotage des chefs d'établissement, tiraillés entre l'autonomie attendue d'un directeur d'établissement public et l'obéissance due au représentant de l'État. L'équilibre délicat entre ces deux postures est analysé.

2.2. Un dialogue social spécifique et informel :

le groupe Blanchet: Cette section se penche sur le groupe Blanchet, une instance de dialogue social informelle mais institutionnalisée propre aux personnels de direction. Son fonctionnement, ses forces et ses faiblesses sont examinés.

2.3. Des structures d’animation diversifiées:

Ce chapitre présente les différentes structures d'animation et de coordination destinées aux chefs d'établissement, soulignant la variété des initiatives et des modes de pilotage.

L'importance de l'équilibre entre pilotage institutionnel et initiative des pairs est mise en avant.

2.4. Une évaluation individuelle ancrée dans le quotidien:

Cette section analyse l'évolution du dispositif d'évaluation des chefs d'établissement, mettant en lumière ses avantages et ses limites.

La simplification du système actuel et la recherche d'un rythme d'évaluation plus pertinent sont préconisées.

2.5. Une formation continue qui peine à trouver sa place:

Ce chapitre explore les défis de la formation continue des chefs d'établissement, confrontés à un manque de temps, à des aspirations hétérogènes et à la difficulté de concilier formation et responsabilités quotidiennes.

L'importance d'une offre de formation adaptée et accessible est soulignée.

2.6. Des perspectives de carrière floues:

Cette section examine les difficultés rencontrées par les chefs d'établissement en fin de carrière, soulignant le manque d'accompagnement vers une "troisième carrière".

La nécessité d'un plan d'accompagnement individualisé pour les chefs d'établissement en fin de carrière est mise en avant.

3. Les missions des chefs d’établissement : entre théorie et réalité

3.1. Ce que l’institution attend d’un chef d’établissement:

Ce chapitre analyse les textes officiels qui encadrent les missions des chefs d'établissement, mettant en évidence le flou et l'ancienneté de certains documents. Le besoin d'une clarification et d'une actualisation des textes est souligné.

3.2. Ce que les chefs d’établissement font réellement:

Cette section explore la réalité du terrain, mettant en lumière la multiplication des tâches et des responsabilités des chefs d'établissement, souvent confrontés à des injonctions contradictoires et à des outils numériques inadaptés.

L'impact de ces nouvelles exigences sur la mission pédagogique est examiné.

3.3. Un ressenti de la part des chefs d’établissement qui questionne le sens du métier:

Ce chapitre aborde le ressenti des chefs d'établissement face à l'évolution de leurs missions, mettant en lumière la perte de sens, le manque de reconnaissance et la difficulté de concilier autonomie et obéissance.

Le besoin de restaurer la confiance et de donner du sens à la fonction est mis en avant.

Annexes

Annexe 1 : Liste des personnes auditionnées.

Annexe 6 : Le chef d'établissement dans l'enseignement privé sous contrat.

La fonction de chef d'établissement dans l'enseignement public du second degré aujourd'hui

Ce document synthétise les idées principales du rapport "chef-etablissement-rapport-cafe-pedagogique-IGESR.pdf". Il met en lumière les réalités, les défis et les perspectives de la fonction de chef d'établissement dans le second degré, en se basant sur une analyse approfondie du contexte actuel.

1. Profil des chefs d'établissement:

Le rapport dresse un portrait détaillé des chefs d'établissement :

Rémunération:

La rémunération, bien que complexe, est jugée globalement satisfaisante en comparaison avec les cadres de la fonction publique. Toutefois, des disparités existent en fonction de la catégorie d'établissement dirigée.

Le rapport préconise une meilleure reconnaissance de la charge et des responsabilités des chefs d'établissement, notamment par l'instauration d'un échelon terminal spécifique à leur grille indiciaire. "La mission recommande cependant de mieux reconnaître la charge et les responsabilités managériales et de pilotage qui incombent aux chefs d’établissement, en proposant d’instaurer la hors échelle lettre Bbis comme échelon terminal de la grille indiciaire du corps des personnels de direction, qui ne serait accessible qu’à des agents exerçant les fonctions de chefs d’établissement."

Formation:

La formation actuelle des chefs d'établissement est jugée "hybride", mêlant formation initiale et continue. Un besoin d'adaptation et d'approfondissement des compétences est mis en avant, notamment face aux nouveaux enjeux du métier.

"La formation dont bénéficient actuellement les personnels de direction présente de nombreuses porosités entre les dispositifs destinés à répondre aux gestes professionnels à l’entrée dans le corps en formation initiale statutaire d’une part, et ceux consacrés à continuer d’acquérir des compétences spécifiques au regard des emplois occupés en formation continue d’autre part."

Gestion des carrières:

La gestion des carrières est partagée entre l'administration centrale et les académies, ce qui peut engendrer un manque de transparence et de fluidité. Le rapport recommande une plus grande implication des académies dans le mouvement des chefs d'établissement, tout en favorisant la mobilité nationale.

"Dans une approche d’autonomie territoriale accrue, certains recteurs revendiquent une déconcentration du mouvement plus poussée, en particulier sur la question des entrants au mouvement inter-académique et sur les retours des personnels détachés à l’étranger ou mis à disposition des collectivités d’outre-mer."

2. Réalités de la mission :

Cadre réglementaire flou: Le cadre réglementaire définissant les missions des chefs d'établissement est jugé peu spécifique, ancien et manque de clarté, notamment concernant la distinction entre les rôles du chef et de son adjoint.

"Finalement, ce sont les textes à très faible autorité normative (un protocole d’accord et son annexe) qui encadrent le plus finement la mission d’un chef d’établissement. Ils datent de l’année 2000 et mériteraient sans doute une actualisation afin de mieux prendre en compte les nouvelles missions attendues."

Multiplication des tâches:

La mission du chef d'établissement est marquée par une multiplication des tâches et une diversification croissante des responsabilités. La gestion des réformes successives, des applications informatiques complexes et des relations avec les usagers (enseignants, familles, partenaires) contribuent à une charge de travail importante et à un sentiment d'isolement.

"L’image est celle d’un déferlement de nouveaux enjeux qui passent systématiquement par l’École donc, dans le second degré, par les collèges et lycées. Le chef d’établissement y représente l’État et deviendrait le relais, le passage obligé pour résoudre toutes préoccupations éducatives."

Mission pédagogique sous-investie:

Bien que la mission pédagogique reste au cœur du métier, elle est souvent reléguée au second plan face aux impératifs administratifs et relationnels.

Les chefs d'établissement expriment le besoin de se recentrer sur la dimension pédagogique et d'être davantage en lien avec les équipes enseignantes.

"Systématiquement interrogés par la mission sur ce sujet, les chefs d’établissement rencontrés affirment n’avoir pas délaissé la dimension pédagogique du métier, mais elle deviendrait sous calibrée dans leur agenda pour laisser la place aux autres missions dont celles qui se surajoutent d’année en année."

3. Ressenti des chefs d'établissement :

Perte de sens: La multiplication des réformes, le manque de confiance de l'institution et la complexité croissante du métier contribuent à un sentiment de perte de sens chez certains chefs d'établissement.

"Mais c’est la perte de sens du métier (notamment par la multiplication des réformes à mettre en place sans prendre le temps d’évaluer la précédente) et le manque de confiance inhérent à leur statut de cadre, responsable d’un établissement autonome qui prévalent dans les ressentis négatifs exprimés par les chefs d’établissement rencontrés."

Recherche d'autonomie et de reconnaissance:

Les chefs d'établissement aspirent à une plus grande autonomie dans leur prise de décision et à une meilleure reconnaissance de leur statut de cadre de terrain.

"La reconnaissance de leur statut de cadre de terrain est un sujet récurrent, dans lequel la rémunération n’est qu’une partie de la problématique."

Besoin d'accompagnement:

Un besoin d'accompagnement accru est exprimé, tant dans l'exercice quotidien du métier que dans les perspectives de carrière.

"La mission recommande de construire un plan d’accompagnement des chefs d’établissement dans la suite de leur carrière, avec un cadre national pour les orientations stratégiques et une déclinaison académique pour le déploiement auprès de chaque personnel."

4. Conclusion et perspectives :

Le rapport souligne la complexité et l'évolution constante de la fonction de chef d'établissement.

Il appelle à une réflexion approfondie sur le sens du métier, les conditions d'exercice et les perspectives d'avenir de ces cadres de terrain.

La recherche d'un meilleur équilibre entre autonomie et obéissance, la clarification des missions et la mise en place d'un accompagnement individualisé renforcé sont des enjeux majeurs pour garantir l'attractivité et l'efficacité de la fonction de chef d'établissement.

Table des Matières : Politiques Éducatives d'Établissement Efficaces Source : Extrait de "Politique éducative Christophe MARSOLLIER IGENSR"

Section 1: Définition et Importance des Politiques Éducatives d'Établissement (0:01-1:19)

Cette section introduit le concept de "politique éducative d'établissement," en la distinguant des simples projets de vie scolaire. L'accent est mis sur la création d'une démarche stratégique globale impliquant tous les acteurs de la communauté éducative. L'objectif principal d'une telle politique est de définir des orientations cohérentes et coordonnées pour l'ensemble des actions et activités éducatives.

Section 2: Facteurs Clés pour des Politiques Éducatives Efficaces (1:19-2:32)

Cette partie explore les points d'attention pour développer une politique éducative d'établissement efficace. L'importance des partenariats, notamment dans les établissements à profil sociologique fragile, est soulignée. L'interconnexion entre apprentissages et comportements est mise en avant, ainsi que la nécessité de ne pas limiter la politique éducative à une simple application de directives générales.

Section 3: Représentation et Composantes des Politiques Éducatives (2:32-3:27)

Le conférencier s'appuie sur une représentation visuelle (probablement un schéma) pour illustrer les différentes composantes d'une politique éducative. Il met en lumière le lien entre justice scolaire, qualité de vie à l'école, pratiques partenariales, prévention du harcèlement et qualité des relations. Le rôle crucial des pédagogies coopératives dans l'amélioration du bien-être et de la collaboration entre élèves est mis en avant.

Section 4: Initiatives Concrètes et Pratiques Éducatives Innovantes (3:27-4:27)

Cette section présente un éventail d'initiatives et de pratiques éducatives concrètes. Sont évoqués les conseils d'élèves, les discussions à visée philosophique, l'importance de donner la parole aux élèves, et les dispositifs tels que "Spark" et "Strong" axés sur la résilience. Le théâtre forum et les travaux de chercheurs en psychologie positive, notamment Rebecca Shankland, sont également cités comme exemples d'approches prometteuses.

Section 5: Exploitation du Numérique et Approches Pédagogiques Motivantes (4:27-5:37)

Le conférencier souligne le potentiel inexploité du numérique pour stimuler la motivation des élèves, en particulier ceux en difficulté. L'accent est mis sur l'éducation aux médias et à l'information (EMI) pour développer l'esprit critique. Les classes sans notes et l'évaluation par compétences sont présentées comme des pistes pour repenser l'évaluation traditionnelle.

Section 6: Lutte contre le Mal-être et Promotion du Mieux-Être à l'École (5:37-5:54)

L'année 2017 est identifiée comme un tournant dans la prise de conscience du mal-être à l'école. Des projets visant à lutter contre l'exclusion et les injustices, et à créer les conditions d'un mieux-être, sont évoqués.

Section 7: Importance des Valeurs et du Vivre Ensemble (5:54-6:14)

Suite aux attentats de 2015, un travail important sur les valeurs a été initié dans les établissements scolaires. Il s'agit de mettre en perspective les valeurs personnelles des élèves avec les valeurs de la République et du vivre ensemble. La fraternité, souvent négligée, est présentée comme une valeur essentielle pour aborder les questions de citoyenneté et de vivre ensemble.

https://hyp.is/go?url=https%3A%2F%2Fdocdrop.org%2Fdownload_annotation_doc%2Figesr-rapport-2021-149-education-sexualite-milieu-scolaire-p-il3a8.pdf&group=world

Voici un résumé du document :

• Éducation à la sexualité en milieu scolaire : un rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) qui évalue la politique publique d'éducation à la sexualité (EAS) menée par le ministère de l'éducation nationale, en lien avec les autres ministères et les partenaires institutionnels et associatifs.

• Enjeux et contexte de l'EAS : l'EAS s'inscrit dans l'histoire de la sexualité et dans les évolutions sociales et sociétales qui touchent la santé, l'égalité, la citoyenneté et la protection de l'enfance. Elle vise à permettre aux élèves de développer des attitudes de responsabilité individuelle et sociale, en abordant des thématiques diverses et parfois controversées (reproduction, contraception, prévention des IST/sida, violences sexistes et sexuelles, consentement, discriminations, pornographie, etc.).

• Cadre réglementaire et opérationnel de l'EAS : l'EAS repose sur une obligation législative de trois séances annuelles par élève, mais sans modalités précises de mise en œuvre. Elle s'appuie sur des orientations et des repères nationaux, un pilotage académique et des partenariats institutionnels et associatifs. Elle fait intervenir de nombreux acteurs, internes et externes à l'école, dont le rôle et la formation sont variables. Elle ne fait pas l'objet d'un suivi et d'une évaluation rigoureux.

• Mise en œuvre de l'EAS dans les établissements scolaires : l'EAS est confrontée à un engagement variable et à des difficultés récurrentes, liées à la place accordée par les comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), à la faible participation des enseignants, à la diversité des formes pédagogiques, à l'absence de continuité éducative, au contexte sociétal, aux attentes des élèves et des parents, à la multiplicité et à la faible appropriation des ressources disponibles.

• Recommandations : le rapport propose 35 recommandations pour améliorer le dispositif de l'EAS, autour de huit thématiques :

• mieux cerner l'EAS, clarifier le cadre législatif et réglementaire,
• mieux intégrer l'EAS à la politique éducative,
• rendre l'EAS plus lisible,
• encourager l'établissement scolaire à développer la mise en œuvre de l'EAS,
• consolider le cadre administratif et opérationnel des interventions extérieures,
• mettre en œuvre une démarche de suivi et d'évaluation, renforcer la formation des acteurs.

https://hyp.is/go?url=https%3A%2F%2Fdocdrop.org%2Fdownload_annotation_doc%2Figesr-rapport-2021-149-education-sexualite-milieu-scolaire-p-il3a8.pdf&group=world

La réorientation dans l’enseignement supérieur

2020-063-juin 2020

L’application du principe de laïcité dans les établissements scolaires de l’enseignement public:état des lieux, avancées et perspectives

2019-115–novembre 2019

https://www.education.gouv.fr/l-application-du-principe-de-laicite-dans-les-etablissements-scolaires-publics-306548