Document de Briefing : Le Maillage Scolaire à l’Épreuve du Défi Démographique

Synthèse Exécutive

La baisse de la natalité en France entraîne une mutation démographique majeure au sein du système éducatif.

D'ici 2035, les projections prévoient une diminution d'environ 1 600 000 élèves, soit une baisse estimée à 14 %, une ampleur inédite depuis la création de l'Éducation nationale sous la IIIᵉ République.

Face à ce constat, l'Assemblée nationale a auditionné les représentants des associations de parents d'élèves (notamment la FCPE et l'UNAAPE) afin d'évaluer l'impact de ce déclin sur la carte et le maillage scolaires.

Principaux constats et enjeux :

• Divergence de visions : Les associations de parents d'élèves soutiennent que la baisse démographique constitue une opportunité historique pour améliorer les conditions d'apprentissage (réduction des effectifs par classe, renforcement de l'inclusion, remplacement des enseignants).

À l'opposé, les contraintes budgétaires de l'État poussent à une rationalisation des moyens et des postes.

• Disparités territoriales extrêmes : La déprise démographique touche aussi bien les zones rurales (Creuse, Dordogne, Eure) que les territoires hyper-urbains (Paris, Seine-Saint-Denis).

Cependant, les réalités de terrain diffèrent grandement en matière d'infrastructures et de temps de transport.

• Gestion perçue comme arithmétique et tardive : Les décisions de fermeture de classes au sein des Conseils Départementaux de l'Éducation Nationale (CDEN) sont dénoncées comme étant purement comptables, descendantes et communiquées trop tardivement aux familles et aux acteurs locaux.

• Périmètre de l'école au-delà de la classe : Un maillage scolaire efficace ne se limite pas à la présence d'un bâtiment ou au nombre d'élèves par classe.

Il englobe les transports scolaires, la présence continue des ATSEM en maternelle, la tarification de la restauration et les services périscolaires.

1. L'Ampleur et l'Inégalité Territoriale de la Baisse Démographique

Chiffres clés et projections démographiques

L'effondrement démographique touche de manière directe le premier degré avant de se répercuter progressivement sur les collèges et les lycées :

• Échelle nationale : Prévision d'une perte du solde de 3 742 classes dans le premier degré, résultant de 5 914 fermetures pour seulement 2 172 ouvertures.

• Île-de-France (Rentré 2026) : Plus de 700 fermetures de classes annoncées.

• Seine-Saint-Denis : 276 fermetures pour 125 ouvertures.

• Paris : 161 fermetures pour 19 ouvertures.

• Académie de Versailles : Suppression de 170 postes de professeurs des écoles dans le premier degré.

• Territoires ruraux (ex. l'Eure) : Perte de 1 246 élèves dans le premier degré prévue pour la rentrée 2025, entraînant l'annonce de 36 fermetures de classes.

Hétérogénéité des réalités territoriales

La décroissance des effectifs ne s'applique pas de manière uniforme :

• Territoires hyper-urbains : Paris est qualifié de territoire pionnier de l'effondrement démographique.

Les fermetures de classes y sont multiples mais s'accompagnent de très peu de fermetures physiques d'écoles, générant des tensions entre la volonté de maintien de la proximité par la municipalité et la rationalisation budgétaire du rectorat.

Dans certains quartiers hyper-urbains, des classes peinent à atteindre 12 élèves.

• Zones périurbaines : Des villes comme Bordeaux observent des déplacements de familles vers les périphéries en raison des difficultés de logement, déplaçant ainsi rapidement les besoins scolaires.

• Zones rurales : Le maintien des écoles s'y heurte à l'allongement des trajets pour les plus jeunes élèves et à la vétusté du bâti scolaire.

2. Débat Stratégique : Opportunité Éducative vs Contrainte Budgétaire

La position des associations de parents d'élèves

Pour les représentants des parents, la baisse du nombre d'élèves ne doit pas conduire mécaniquement à une réduction équivalente du nombre de classes et d'enseignants.

Ils demandent de saisir cette occasion pour :

• Réduire les effectifs moyens par classe afin d'améliorer la réussite de tous les élèves.

• Consolider les brigades de remplacement des enseignants, actuellement sous-dimensionnées.

• Accroître les moyens dévolus à l'école inclusive (accueil des élèves en situation de handicap et allophones).

• Actualiser la carte de l'éducation prioritaire (REP / REP+), inchangée depuis plus de 12 ans alors qu'elle devrait être révisée tous les 4 ans (un exemple cite deux écoles aux Ulis distantes de 800 mètres aux publics similaires, dont une seule bénéficie du classement REP).

La réalité budgétaire et la comparaison internationale

Les parlementaires rappellent la contrainte financière pesant sur l'État et la nécessité d'un effort collectif :

• Comparaison européenne : La France compte environ 45 000 écoles, alors que ses voisins (Angleterre, Allemagne, Italie), à population équivalente, en comptent environ 15 000.

• Débat sur la performance : La baisse des effectifs par classe ne garantit pas à elle seule l'amélioration des résultats (notamment aux évaluations PISA), la formation des enseignants constituant un levier tout aussi déterminant.

3. Services Périscolaires, Accompagnement et Transports

Un maillage scolaire pérenne repose sur un ensemble de services annexes dont la défaillance fragilise l'accès au service public de l'éducation.

+-----------------------------------------------------------------------------------+ | SERVICES COMPLÉMENTAIRES À L'ÉCOLE | +--------------------------+---------------------------------+----------------------+ | TRANSPORTS SCOLAIRES | POSTES D'ATSEM | RESTAURATION / LOISIRS| +--------------------------+---------------------------------+----------------------+ | • Dépendance des régie | • Réglementation : 0,5 par | • Tarifs très variables| | régionales. | classe (souvent restreint à | (ex. Palaiseau : | | • Temps de trajet attei- | la Petite Section). | jusqu'à 7,20 €/repas| | gnant 30 à 45 min dès | • Demande : 1 ATSEM maintenue | vs 3,80 € moyenne).| | le CP en zone rurale. | par classe en continu, | • Risque d'exclusion | | • Perturbations et bus | notamment en Grande Section, | des familles fragi-| | saturés (ex. Cergy, | sans suppression automatique | lisées (familles | | Paris-Saclay). | lors des fermetures. | monoparentales). | +--------------------------+---------------------------------+----------------------+

Transports scolaires

• Temps de trajet préconisés : Les associations préconisent de ne pas dépasser 15 à 20 minutes pour les enfants de 3 à 6 ans, 30 minutes pour le primaire, et 45 minutes pour le secondaire.

• Dysfonctionnements constatés : Des modifications de délégataires de transport (ex. Île-de-France Mobilités à Cergy-Pontoise ou Paris-Saclay) ont provoqué des semaines de perturbations, forçant des élèves à marcher jusqu'à 7 km ou les empêchant de monter dans des bus saturés par les actifs aux heures de pointe.

Accompagnement humain (ATSEM)

• Malgré l'obligation légale minimale d'une demi-ATSEM par classe de maternelle, les mairies suppriment fréquemment ces postes lors de fermetures de classes ou en Grande Section.

• Les associations réclament une évolution législative pour garantir la présence continue d'une ATSEM par classe de maternelle, estimant que le maintien de ces postes territoriaux ne génère pas de surcoût pour les communes.

Restauration et accueils de loisirs

• Les tarifs de la cantine et des centres de loisirs représentent une charge lourde pour les familles, en particulier monoparentales.

• À Palaiseau, le tarif de la cantine peut atteindre 7,20 € par enfant (contre une moyenne nationale de 3,80 € selon l'AMF), portant la facture mensuelle à plus de 230 € pour deux enfants.

Les centres de loisirs peuvent coûter jusqu'à 22 €/jour/enfant, entraînant des risques d'exclusion sociale faute de moyens financiers.

4. Concertation et Gouvernance de la Carte Scolaire

Les limites actuelles du CDEN

Les représentants de parents déplorent le fonctionnement actuel des Conseils Départementaux de l'Éducation Nationale :

• Avis consultatif : Le CDEN est une instance purement consultative où la carte scolaire est votée dans sa globalité (empêchant de voter contre une fermeture sans s'opposer aux ouvertures).

• Annonces tardives : La carte scolaire est souvent découverte au mois de février ou mars, voire à la veille des instances dans la presse.

Les marges de négociation se résument à des ajustements marginalisés (arbitrage délicat imposant de fermer une classe dans une école pour en sauver une autre).

• Conflits d'intérêts locaux : En année électorale (ex. Yvelines en 2026), des maires gardent le silence sur des fermetures actées dès janvier par crainte de sanctions électorales.

Recommandations pour une gouvernance renouvelée

• Mettre en place une élaboration pluriannuelle de la carte scolaire, anticipée sur 3 à 5 ans, fondée sur des projections démographiques territorialisées et régulièrement actualisées.

• Associer les familles et les représentants très en amont du processus, avant que les décisions ne soient arrêtées.

• Établir une étude d'impact préalable avant toute réorganisation rurale, distinguant les fusions administratives de la disparition physique d'un site.

• S'agissant des 18 départements expérimentant une carte scolaire à 5 ans (comme les Yvelines ou l'Eure-et-Loir), les associations indiquent n'avoir reçu aucune information ni concertation à ce jour.

5. Réorganisations Structurelles : RPI, Multi-niveaux et Second Degré

Regroupements Pédagogiques Intercommunaux (RPI)

• RPI éclatés vs consolidés : Les RPI sont souvent construits sur la volonté des élus de préserver une classe dans chaque village (RPI éclaté), au lieu de regrouper les élèves sur un site unique doté d'infrastructures modernes.

Le passage d'un RPI éclaté à un RPI consolidé ne s'opère généralement qu'à la faveur de la construction d'une nouvelle école.

• Impact social : Les RPI trop morcelés restreignent le brassage social des enfants, qui effectuent toute leur scolarité primaire avec la même cohorte réduite.

Le débat sur les classes multi-niveaux

• Bien que source d'inquiétude pour certains parents et enseignants en début de carrière, les classes multiniveaux (double ou triple niveau) sont défendues par d'autres praticiens pour leurs bienfaits pédagogiques (entraide, autonomie, dynamique de groupe).

• Toutefois, la fermeture de classes basée sur une arithmétique stricte peut transformer une école aux effectifs modérés en un établissement surchargé l'année suivante.

Perspectives pour le Collège et le Lycée

En prévision de la vague démographique qui atteindra le secondaire :

• Locaux partagés : La FCPE se dit ouverte à l'utilisation commune de locaux entre écoles, collèges et structures spécialisées (IME, ITEP pour renforcer l'inclusion), à la condition expresse de conserver des directions d'établissements distinctes.

• Optimisation des emplois du temps : Les emplois du temps doivent être conçus prioritairement en fonction des besoins physiologiques et de travail des élèves.

• Aménagement d'études surveillées : Inspiré du modèle privé, la création de salles d'étude surveillées permettrait d'encadrer les élèves sur place durant les plages libérées, évitant les sorties d'établissements prolongées en cours de journée.

Citations Clés

« Derrière chaque fermeture de classe ou d'école, ce sont des conditions de scolarisation qui évoluent, des temps de transport qui peuvent s'allonger et pour les familles une organisation quotidienne qu'il faut repenser. » — Guillaume Brun (FCPE)

« Grosso modo, c'est jusqu'à 2035 une prévision de 1 600 000 élèves en moins [...] c'est absolument colossal, à peu près 14 % d'élèves en moins [...] c'est vraiment un phénomène sans doute inédit depuis la création de l'éducation nationale sous la IIIᵉ République. » — M. Garot / Garou (Représentant d'association de parents d'élèves)

« Moins d'élèves ne doit pas entraîner mécaniquement moins de classes et moins d'enseignants [...] Cette évolution démographique doit permettre d'améliorer les conditions d'apprentissage. » — M. Bernzena (Représentant d'association de parents d'élèves)

« En France, 45 000 écoles. Dans nos trois voisins [Angleterre, Allemagne, Italie] qui ont quasiment les mêmes populations que nous, ils ont 15 000 écoles : donc comment font-ils pour organiser cela ? » — Madame Piron (Rapporteure, Députée)

« Croire que la réponse à cette problématique de la démographie et du maillage scolaire c'est "on va offrir de meilleures conditions de scolarité à nos enfants, point", c'est une erreur [...] L'école ne peut pas échapper à cet effort [financier]. » — Le Président de la Mission d'Information

Briefing Doc : Le Maillage Scolaire à l’Épreuve du Défi Démographique

Synthèse Exécutive

L'audition menée à l'Assemblée nationale rassemble des représentants des Départements de France (Jérôme Dumont, président du Conseil départemental de la Meuse, et Paul-Étienne Koffman, conseiller éducation) et des Régions (Marie-Florence Bulteau-Rambaud, vice-présidente de la région Provence-Alpes-Côte d'Azur).

Leurs interventions mettent en lumière l'impact direct et mécanique de la baisse démographique du premier degré sur le second degré (collèges et lycées).

Constats et enjeux clés :

• Baisse massive des effectifs : Les projections de la DEPP prévoient une diminution de 15 % des effectifs dans les collèges d'ici 2035 (soit une baisse de 150 000 à 160 000 élèves).

• Disparités territoriales profondes : Les territoires ruraux (ex. La Meuse, Le Cantal, La Creuse) subissent une déprise forte, tandis que certains départements littoraux, métropolitains ou d'outre-mer (ex. Gironde, Haute-Savoie, PACA) continuent de gagner de la population ou de maintenir leurs effectifs.

• Refus de la « sinistrose » : La baisse du nombre d'élèves doit être perçue non comme une fatalité, mais comme une opportunité d'améliorer la réussite scolaire, le taux d'encadrement et la qualité de l'accueil, en réponse aux mauvais résultats des évaluations PISA.

• Tensions sur la gouvernance et le financement : Les collectivités dénoncent une forme de défiance de l'État, un manque de concertation lors des annonces nationales, des incertitudes budgétaires (PLF, FCTVA) et l'utilisation abusive des Dotations Globales de Fonctionnement (DGF) locales pour pallier la baisse des crédits d'État (notamment pour l'achat de manuels scolaires).

Analyse Détaillée des Thématiques Centrales

          ```
          BAISSE DÉMOGRAPHIQUE DANS LE 1ER DEGRÉ
                            │
                            ▼
     EFFET DOMINO SUR LE 2ND DEGRÉ (-15% D'ICI 2035)
                            │
     ┌──────────────────────┴──────────────────────┐
     ▼                                             ▼

Territoires Ruraux / En Déprise Territoires Urbains / Attractifs - Menaces de fermetures de collèges - Maintien ou hausse des effectifs - Augmentation des temps de transport - Dépenses de construction maintenues - Risque de « déserts scolaires » - Besoins d'extensions d'infrastructures │ │ └──────────────────────┬──────────────────────┘ ▼ ENJEUX DE DÉCENTRALISATION ET FINANCIERS - Nécessité d'une agilité locale (Regroupements RPI/Collèges/Tiers-lieux) - Tension budgétaire (Bâti scolaire, transition écologique, DGF) - Appel à une co-construction renforcée avec l'État ```

1. La Déprise Démographique : Dynamiques et Disparités

La baisse des effectifs scolaires touche le territoire français de manière très inégale.

La déprise observée dans le premier degré se répercute mécaniquement sur les collèges puis sur les lycées.

• Territoires en déprise : Dans le département de la Meuse (498 communes), 78 % des communes n'ont plus d'école primaire.

La région Grand Est envisage la fermeture de 8 à 9 lycées.

• Territoires en croissance : La région PACA, ou des départements comme la Haute-Savoie et la Gironde, continuent d'avoir des effectifs stables ou en hausse, nécessitant la construction régulière de nouveaux établissements.

• Seuils de viabilité des établissements :

• Collèges : Le modèle historique idéal (4 classes par division) s'efface en milieu rural au profit de collèges à 1 classe par division.

La fermeture systématique des établissements sous la barre des 200 élèves entraînerait la suppression de la moitié des collèges dans des départements comme la Meuse, générant des temps de trajet inacceptables (jusqu'à 1 heure matin et soir).

• Lycées : Selon la représentation de la région PACA, un lycée d'enseignement général devient difficilement soutenable financièrement et pédagogiquement en dessous de 700 élèves, et un lycée professionnel en dessous de 250 à 300 élèves.

2. Le Collège et le Lycée comme Services Publics de Proximité

Le maintien des établissements scolaires dans les zones rurales ne répond pas uniquement à des critères quantitatifs, mais touche à l'attractivité territoriale et à la cohésion sociale.

• Déserts scolaires et attractivité : S'appuyant sur des études de la Cour des comptes, les représentants soulignent qu'un collège dans une sous-préfecture ou un chef-lieu de canton est souvent le dernier service public structurant.

Sa fermeture accélère le déclin du territoire.

• Mutualisation et innovation spatiale :

• Regroupements : Expérimentation de cités mixtes ou de sites uniques regroupant école maternelle, école primaire, collège et tiers-lieu (ex. le collège de Varennes-en-Argonne en Meuse, maintenu pour 80 élèves grâce à ce projet global).

• Devoirs faits : Utilisation des locaux des écoles primaires de sectorisation par les professeurs de collège pour dispenser le dispositif « Devoirs faits », évitant ainsi de surcharger les transports scolaires du soir.

• Infrastructures collectives : Ouverture des restaurants scolaires aux services de portage de repas à domicile ou aux ÉPAD pour rentabiliser les équipements.

3. Les Relations État-Collectivités : Transparence, Confiance et Gouvernance

Les collectivités territoriales réclament une reconnaissance de leur expertise du terrain et dénoncent des méthodes de gestion unilatérales de la part de l'État.

• Absence d'anticipation et concertation : Les représentants régionaux déplorent des annonces gouvernementales brutales, telles que la fixation de plafonds à 28 élèves par classe ou l'ouverture de 10 000 places de BTS, décidées sans consultation préalables des régions qui financent le bâti et les équipements.

• Partage des données prospectives : Bien que les données nationales soient partagées, la transmission des projections à 5 ans élaborées par les DASEN reste morcelée et n'est pas systématiquement consolidée auprès des conseils départementaux ou des intercommunalités.

De plus, les Départements demandent un accès aux rapports du Conseil d'Évaluation de l'École (CEE) pour éclairer leurs décisions d'investissement.

• Défiance perçue : Les élus locaux dénoncent une forme de défiance centrale et demandent qu'on leur laisse la responsabilité des ajustements de la carte scolaire, en concertation avec l'Éducation nationale, en se basant sur des critères objectifs (temps de transport, offre pédagogique, mixité sociale, attractivité).

4. Bâtiments Scolaires, Transition Écologique et Finances Locales

Les dépenses de rénovation du bâti scolaire représentent une charge financière majeure dans un contexte budgétaire contraint.

• Vétusté et transition énergétique : Nécessité de moderniser des équipements obsolètes (ex. 35 millions d'euros investis dans la Meuse pour remplacer des chaudières au fioul datant de 1970).

L'adaptation au réchauffement climatique exige des investissements massifs (isolation, végétalisation des cours).

• Incertitudes financières : Les restrictions imposées par le Projet de Loi de Finances (PLF) et les menaces sur le Fonds de Compensation pour la Taxe sur la Valeur Ajoutée (FCTVA) réduisent la capacité d'investissement des collectivités.

• Détournement de la DGF locale : Les Départements constatent qu'un nombre croissant de collèges utilisent leur Dotation Globale de Fonctionnement (fournie par le Département pour le chauffage, l'entretien, le papier toilette) pour acheter des manuels scolaires, compensant ainsi la baisse cachée des crédits d'État.

Ce constat a provoqué un contentieux juridique, notamment en Savoie.

Synthèse des Débats Transversaux

| Thématique | Constats & Problématiques Identifiés | Propositions & Perspectives des Collectivités | | --- | --- | --- | | Transports Scolaires | Transfert de compétence des Départements vers les Régions (Loi NOTRe) jugé complexe et parfois inefficace.

Journées très lourdes pour les élèves ruraux (départ à 6h30, retour à 19h) en raison de plages horaires rigides. | Amélioration de la coordination des transports. Réflexion sur les temps de parcours ruraux pour éviter d'imposer plus d'une heure de trajet. | | Internats | Faible taux d'utilisation en collège (moins de 1 % des effectifs). Inquiétudes sur la fin des financements d'État « Internats d'excellence ». | Développer les internats pour éviter les trajets quotidiens épuisants. Utiliser l'internat comme outil de mixité sociale et de soutien aux élèves en difficulté. | | Enseignement Privé | Disparités territoriales d'aides locales (aides facultatives très élevées dans certaines régions comme Auvergne-Rhône-Alpes, strict respect des obligations légales ailleurs). Présence d'établissements privés dans des bassins sans alternative publique (ex. Nord Aveyron). | Réallocation possible des aides facultatives privées vers les collèges publics ruraux isolés (choix appliqué en Meuse). | | Numérique vs Papier | Équipement massif des élèves en tablettes/ordinateurs (PACA, Yvelines, etc.). Interrogations sur l'usage réel en classe et le manque de cadrage pédagogique initial. | Recul partiel face au « tout numérique » à l'ère de l'IA, avec un rééquilibrage vers le livre papier et l'écriture manuelle. |

Citations Majeures

« Pour moi la question démographique n'est pas une fin en soi [...] profitions de cette projection et de ces perspectives pour améliorer les conditions de réussite de nos élèves. » — Jérôme Dumont, Président du Conseil départemental de la Meuse

« Si vous nous fermez [le collège], après avoir fermé les perceptions, avoir fermé tout un tas de services publics, il n'y aura plus rien chez nous. Il y a cette notion de service public qui reste importante. » — Jérôme Dumont, Président du Conseil départemental de la Meuse

« Il y a une vraie défiance de l'État envers les collectivités territoriales [...] on ne reconnaît pas notre connaissance de notre terrain économique, de notre terrain éducatif. » — Marie-Florence Bulteau-Rambaud, Vice-présidente de la Région PACA

« Les budgets du département n'ont pas pour vocation de combler les lacunes qui peuvent être les lacunes de l'État. Je rappelle à toutes fins utiles que nos compétences sont le bâti scolaire [...] et la restauration. » — Paul-Étienne Koffman, Conseiller éducation de Départements de France

« L'efficacité, c'est la décentralisation. Les régions et les départements gèrent mieux leur bâti, assurent mieux leur responsabilité que l'État. » — Le Président de la Commission (Député)

Conclusions et Recommandations des Acteurs Locaux

• Instaurer une politique de co-construction État-Collectivités : Mettre fin aux décisions unilatérales du ministère et associer formellement les Départements et les Régions aux réorganisations de la carte scolaire et aux évolutions pédagogiques d'ampleur (effectifs par classe, filières BTS).

• Assurer une visibilité pluriannuelle (5 à 10 ans) : Dépasser la gestion comptable annuelle « classe par classe » au profit d'une planification stratégique à long terme intégrant le bâti, les projections démographiques de l'INSEE et l'aménagement du territoire.

• Accorder une flexibilité réglementaire aux territoires : Assouplir le cadre juridique pour favoriser les regroupements d'établissements (maternelle-primaire-collège), les cités mixtes et la mutualisation des lieux d'apprentissage ou de restauration.

• Garantir la transparence financière et la transmission des données : Rendre transparents les montants d'investissements de l'État par collège, cesser le désengagement financier masqué (sur la DGF) et partager l'ensemble des rapports d'évaluation du Conseil d'Évaluation de l'École avec les départements et régions.

Document de Briefing : Intégration du Design de Service et de la Maîtrise d'Usage dans le Bâti Scolaire et la Commande Publique

Synthèse Exécutive

Ce document de briefing synthétise les enseignements issus des travaux et podcasts organisés par la Direction Interministérielle de la Transformation Publique (DITP) en collaboration avec le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJ).

L'analyse porte sur la transformation des établissements scolaires et des bâtiments publics par l'application des méthodologies du design, de l'assistance à la maîtrise d'usage (AMU) et de la permanence architecturale.

Enjeux et Constats Clés

• Complexité institutionnelle : La conception et la rénovation des bâtiments scolaires souffrent d'une répartition rigide des compétences : l'État (MENJ) définit la politique éducative et emploie les personnels, tandis que les collectivités territoriales (communes, départements, régions) gèrent la construction, la maintenance et les usages périscolaires/extrascolaires.

• Nécessité de dépasser le cloisonnement : Les processus traditionnels de la commande publique découpent séquentiellement les projets (programmation, conception, réalisation, gestion).

Ce découpage empêche de prendre en compte la réalité des usages et génère souvent des inadaptations spatiales ou fonctionnelles.

• Le rôle pivot du design de service : Placer les usagers (élèves, enseignants, agents d'entretien, surveillants, riverains, parents) au cœur de la conception dès la phase amont permet de lever les craintes d'exigences extravagantes, d'optimiser les coûts d'investissement et de fonctionnement, et de favoriser le climat scolaire.

• Pratiques émergentes dans la commande publique : La permanence architecturale, la résidence de designers, la programmation ouverte ("en actes") et le droit à l'expérimentation locale émergent comme des leviers majeurs pour adapter la commande publique aux réalités du terrain et réactiver la démocratie locale.

1. Cadre Institutionnel et Recomposition des Compétences

1.1 La Répartition Réglementaire et ses Limites

Le secteur scolaire en France concerne 63 000 lieux, accueillant quotidiennement 12 millions d'élèves et 1 million de personnels.

La répartition théorique des compétences s'établit comme suit :

• L'État : En charge du programme pédagogique, du cadre de travail et de l'exercice d'enseignement de ses agents.

• Les Collectivités Territoriales : En charge du bâti, mais développant également leurs propres politiques éducatives locales (périscolaire, extrascolaire, restauration, mise à disposition de personnels comme les ATSEM).

Dans les faits, le bâtiment détermine directement les pratiques pédagogiques et constitue le cadre de travail quotidien des agents.

Le cloisonnement strict des compétences apparaît insuffisant pour traiter la complexité de l'espace scolaire.

1.2 Le Positionnement de la DITP et du Ministère de l'Éducation Nationale

Face à cette complexité, l'État privilégie la concertation et la mise à disposition de ressources plutôt que l'ajout de contraintes normatives :

• La DITP (Mission Innovation) : Prône la territorialisation de l'innovation publique et la valorisation des compétences de design de service.

La DITP soutient l'expérimentation locale pour tester, échouer, adapter et essaimer les bonnes pratiques à l'échelle nationale.

• Le MENJ (Cellule bâti scolaire) : À la suite d'une concertation publique ayant recueilli plus de 200 000 contributions, le ministère développe des référentiels et outils axés sur les usages pour nourrir le dialogue entre collectivités et équipes pédagogiques.

2. Méthodologie du Design de Service et Maîtrise d'Usage (AMU)

2.1 Définition et Posture du Designer en Commande Publique

Le design de service et l'assistance à la maîtrise d'usage ne se limitent pas à rendre un bâtiment "pratique".

Il s'agit d'une compétence d'écoute, de traduction et de synthèse des besoins du terrain :

[Besoins bruts des usagers] ──> [Filtre & Traduction par le Designer/AMO] ──> [Programme & Projet Architectural]

• Le designer comme filtre et traducteur : Il canalise les demandes du terrain, élimine les attentes irréalistes et traduit les besoins d'usage en solutions spatiales ou organisationnelles concrètes.

• L'action "en creux" des référentiels : Le designer intervient dans les espaces laissés libres par les référentiels techniques et programmatiques pour apporter du bon sens et de la flexibilité.

2.2 Modalités d'Intervention : Permanence et Temps Long

L'intégration de l'usage nécessite d'inscrire le designer ou l'architecte dans un temps long sur le terrain :

• La résidence / permanence : Présence continue du designer pendant la phase d'étude et les années de chantier (ex. résidence de 3 ans).

• Le prototypage et la préfiguration : Tester les usages en amont (lignes au sol, mobilier temporaire, réorganisation de pièces) pour éprouver les concepts avant leur réalisation définitive en dur.

• La réversibilité : Conserver une marge d'adaptation post-livraison pour permettre au bâtiment de se bonifier avec le temps plutôt que de subire une dégradation anticipée.

3. Retours d'Expérience et Analyses de Cas Concrets

3.1 Département du Val-d'Oise : Expérimentation sur les Sanitaires et Cours

• Contexte : Gestion d'un patrimoine d'une centaine de collèges face à des problèmes récurrents de dégradations et d'usages dans les sanitaires.

• Démarche : Consultation des collégiens, des agents d'entretien et des surveillants sur 5 collèges pilotes.

• Résultats : Démystification des craintes d'exigences extravagantes ; émergence de demandes rationalisées ; apaisement des équipes de gestion patrimoniale et sécurisation des chefs d'établissement grâce au principe de réversibilité des aménagements.

3.2 Saint-Herblain (Collège Ernest Renan, Loire-Atlantique)

• Contexte : Reconstruction d'un collège innovant, avec une mission AMO (Agathe Chiron) intégrant une compétence obligatoire de design dans le cahier des clauses techniques particulières (CCTP), attribuée à la maîtrise d'œuvre K Architectures (Charlotte Cauwer en résidence).

• Innovations nées de la maîtrise d'usage :

  • Cabinet de co-enseignement : Espace intermédiaire situé entre deux salles de classe, permettant le travail en petits groupes sans couper les élèves à besoins particuliers du groupe-classe.

• Centre de Création et d'Exposition (CCE) : Lieu hybride et mutualisé remplaçant la salle multimédia obsolète, géré de manière flexible pour les expositions, le travail numérique ou l'autonomie des élèves.

• Redéfinition du parvis et de l'accès : Repositionnement de l'entrée principale pour créer un espace d'accueil ouvert, pacifiant les relations avec le quartier et permettant la présence des familles.

3.3 Bagneux : "Le Lycée avant le Lycée"

• Contexte : Absence de lycée d'enseignement général à Bagneux depuis 1957.

Inscription au Plan Pluriannuel d'Investissement (PPI) de la Région Île-de-France.

• Démarche : Projet partenarial associant la Ville de Bagneux, la démarche de La Preuve par 7 (Patrick Bouchain) et l'association Le Plus Petit Cirque du Monde, financé en partie par le promoteur privé BNP Promotion Immobilière sur un ancien site industriel de 16 hectares.

• Méthode : Une permanence sur site préfigure le futur établissement à travers des chantiers participatifs, des actions culturelles et la construction d'un bâtiment éphémère.

Le projet cherche à associer le Rectorat et la Région en amont des phases réglementaires classiques.

3.4 Thiers : Rénovation Scolaire et Maillage Social

• Contexte : Ville industrielle en mutation, comportement scolaire impacté par une forte précarité (8 groupes scolaires dont 6 en REP, turnover d'élèves atteignant 20 à 33 %).

• Démarche : Réflexion globale couplant la rénovation pédagogique des écoles avec le programme Cœur de Ville, le Centre Social et le dispositif Territoires Zéro Chômeur de Longue Durée.

• Enjeu : Éviter que la démocratie participative ne soit préemptée par les seules classes moyennes ; aller chercher les populations invisibles et intégrer la dimension socio-psychiatrique et de santé mentale dans l'accompagnement des familles.

3.5 L'Île-Saint-Denis : Internalisation de la Culture de l'Usage

• Contexte : Petite commune insulaire (8 000 habitants, budget contraint) devant réhabiliter et agrandir son dernier groupe scolaire en REP.

• Freins rencontrés : Rédaction complexe du cahier des charges de programmation ; dérive du marché public attribuant un poids prépondérant au critère prix (40 %).

• Levier retenu : Recrutement interne d'un agent dédié à la participation citoyenne et à l'usage pour diffuser cette culture de manière transversale dans tous les services municipaux et s'affranchir de la dépendance exclusive aux prestataires externes.

4. Commande Publique : Obstacles, Leviers et Modèles Économiques

Le tableau ci-dessous récapitule les blocages identifiés dans les processus traditionnels et les leviers d'action préconisés par les praticiens de l'urbanisme et du design public :

| Domaines | Freins et Obstacles Identifiés | Leviers et Solutions Méthodologiques | | --- | --- | --- | | Séquençage des projets | Découpage étanche entre programmation, conception, réalisation et gestion. | Implication des gestionnaires et des usagers dès la définition initiale du besoin. | | Comptabilité publique | Séparation stricte et étanchéité réglementaire entre budget de fonctionnement et d'investissement. | Utilisation de la permanence architecturale comme un outil d'investissement préfigurateur. | | Culture du risque | Crainte juridique des techniciens et des élus face aux procédures de concertation et d'expérimentation. | Recours au droit à l'expérimentation locale ; création de jurisprudence et de "culture des précédents". | | Participation citoyenne | Captation de la parole par les catégories sociales les plus insérées ou les interlocuteurs habituels. | Permanence de terrain, chantiers ouverts, présence hors des salles de réunion traditionnelles. | | Conduite du changement | Récapitulation rigide des postures d'enseignement ou d'administration après livraison du bâtiment. | Accompagnement continu à la transformation des pratiques et ouverture mutualisée des espaces (ex. cours ouvertes). |

4.1 La Permanence Architecturale comme Tiers-Acteur

La permanence architecturale s'affirme comme une méthode centrale portée par des collectifs (tels que La Preuve par 7, Ici, Barbara, Zerm).

Elle agit comme un espace de recherche-action directement implanté sur le terrain :

• Elle permet de tester la réversibilité et d'étudier la faisabilité "en actes" d'un projet avant le gel des crédits d'investissement (ex. projets à l'Hôtel Pasteur de Rennes ou au Couvent des Clarisses à Roubaix).

• Elle permet de créer un partenariat "Public-Privé-Particulier" en réimpliquant la société civile dans la gestion des biens communs publics.

5. Citations Clés et Synthèse des Intervenants

Le tableau suivant présente les déclarations marquantes des intervenants, illustrant la diversité des perspectives territoriales et institutionnelles :

| Intervenant(e) | Fonction / Structure | Citation Clé / Thématique | | --- | --- | --- | | Pauline Lavagne d'Ortigue | Cheffe de la mission innovation (DITP) | "Sans les usagers d'une part et sans les agents d'autre part, il y a peu de chances que les politiques publiques et les services publics touchent leur cible et soient réellement efficaces pour l'intérêt général." | | Sidi Soilmi | Directeur de projet, Cellule bâti scolaire (MENJ) | "Contrairement à ce que peut faire souvent l'État quand c'est complexe, où l'on va rajouter de la norme, l'approche que nous avons retenue est tout à fait différente \[...\] pour construire mieux, il faut accepter de décloisonner." | | Ariane Epstein | Responsable du pôle Design (DITP) | "Notre mission à la DITP c'est : comment on fait aujourd'hui pour trouver ensemble les moyens d'accompagner, de démocratiser, de généraliser ces démarches pour que ce qui est de l'innovation unique à un endroit devienne la norme ensuite pour tout le monde." | | Sophie Ricard | Architecte-urbaniste (La Preuve par 7) | "La permanence architecturale, c'est un alibi pour réactiver nos démocraties locales \[...\] se dire qu'on ne doit plus être le maillon en bout de chaîne qui répond à une commande, mais qu'on doit être là dès le départ à l'écriture de cette commande." | | Cécile Roussel | Directrice Patrimoine (Val-d'Oise) | "On s'est rendu compte que l'on n'a jamais eu de demandes extravagantes, et a contrario, on avait des demandes relativement raisonnables sur lesquelles on était en capacité de proposer des solutions." | | Sébastien Mandoux | Principal (Collège Ernest Renan, Saint-Herblain) | "Quand la première traduction sur plan est présentée en assemblée générale plénière, il y a des professeurs qui disent : 'Mais ça c'est notre idée !' Et du coup, ils ont encore plus envie de s'investir dans le projet." | | Charlotte Cauwer | Designer de service (K Architectures) | "La concertation vient surtout se placer dans les creux du référentiel \[...\] Ma méthode, c'est de tenir le crayon : tout comme un écrivain public va tenir la machine à écrire, je tiens un crayon et devant eux j'interprète ce qu'ils me disent." | | Stéphane Rodier | Maire de Thiers | "Ce que l'on veut, c'est rompre avec la société comme verdict, comme aurait dit Didier Eribon \[...\] Il faut donner à l'idée le réel dont elle a besoin." | | Marie Anquez | Maire adjointe (L'Île-Saint-Denis) | "Quand on met le doigt dans l'usage, on n'en sort plus. Et surtout ce qui m'a beaucoup intéressé, c'est l'effet sur l'équipe enseignante qui était manifeste, et l'effet sur les enfants." | | Martine Marchand-Prochasson | Cheffe de projet Lycée (Bagneux) | "Souvent le nouveau naît de la contrainte, et le projet est né d'une anomalie : Bagneux n'a pas de lycée d'enseignement général \[...\] la caractéristique du projet c'est d'être partenarial." |

6. Recommandations Pédagogiques et Stratégiques

• Activer le travail d'explicitation des besoins dès la phase amont : Réunir systématiquement l'ensemble des parties prenantes (usagers, agents, techniciens, élus) avant la rédaction définitive des cahiers des charges ou des programmes de consultation.

• Introduire la compétence Design dans les marchés publics : Spécifier explicitement dans les règlements de consultation et les CCTP l'exigence d'une compétence en design de service ou en assistance à la maîtrise d'usage au sein des équipes de maîtrise d'œuvre.

• Inscrire les démarches dans le temps long par la résidence : Privilégier la présence physique régulière de professionnels de l'usage sur le terrain pour favoriser le prototype, l'écoute active et la co-construction du récit architectural.

• Favoriser la réversibilité et l'adaptabilité : Concevoir des aménagements légers et modifiables permettant d'ajuster les espaces aux évolutions pédagogiques et d'apaiser les craintes d'irréversibilité des équipes de direction.

• Valoriser et documenter le récit des démarches : S'appuyer sur des plateformes de ressources, des réseaux spécialisés (ex. Réseau Designers Publics) et des chaires de recherche universitaire pour formaliser les modèles économiques et juridiques reproductibles.

La Cour d'École : Enjeux pour le Bien-être des Élèves

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les enjeux fondamentaux liés à l'aménagement des cours de récréation, en se basant sur les expertises croisées d'Annie Sbir, spécialiste en éducation physique et sportive, et de Charlotte Vanesburg, architecte-urbaniste impliquée dans le projet des "Cours Oasis".

La cour d'école, loin d'être un simple espace de défoulement, est un lieu essentiel au développement de l'autonomie, à l'apprentissage du vivre-ensemble et à la gestion des conflits.

Le constat est que le modèle traditionnel français – une surface de bitume vide et centrée sur un terrain de sport – génère du stress, des conflits et renforce les stéréotypes de genre en marginalisant les activités calmes et mixtes.

Les stratégies de réaménagement proposées visent à transformer cet espace en un écosystème riche et diversifié.

Cela passe par la multiplication des types d'espaces (dynamiques, calmes, de repli), la végétalisation pour réduire le bruit et la chaleur (projet "Cours Oasis"), et l'introduction de matériaux variés (copeaux de bois, sable, etc.).

Une telle transformation encourage une prise de risque mesurée, essentielle à la construction de la confiance en soi, et permet de briser la monopolisation de l'espace par des jeux uniques comme le football.

La réussite de ce projet repose sur une démarche collective, impliquant les élèves, les enseignants et l'ensemble du personnel de l'école dans un processus de diagnostic et de conception, faisant de la cour un levier puissant pour améliorer le climat scolaire global.

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1. Le Constat : La Cour d'École Traditionnelle et ses Limites

La cour de récréation classique en France est souvent un espace négligé sur le plan éducatif, réduit à un "carré de bitume" dont la fonction première est d'assurer la sécurité et la surveillance. Cette conception minimaliste engendre plusieurs problématiques majeures.

La Monotonie des Aménagements

La différence la plus frappante entre les cours de maternelle et celles des niveaux supérieurs (primaire, collège) est la disparition quasi totale des structures de jeu.

• Absence de Jeux : À partir du CP, les jeux fixes disparaissent, remplacés majoritairement par des équipements sportifs basiques (buts de football, paniers de basket) et des bancs. Charlotte Vanesburg souligne ironiquement : "à partir du CP c'est tout le monde le sait on ne joue plus, on a plus besoin de jouer donc on ne met plus de jeu dans une cour de récréation."

• Uniformité des Sols : Que ce soit dans les grandes villes ou à la campagne, la majorité des cours sont asphaltées. Même dans les zones rurales où l'espace est plus grand, la cour elle-même reste un carré de bitume.

La Reproduction des Stéréotypes Sociaux et de Genre

La cour d'école est décrite comme un "microcosme social", le premier pour les enfants. Une cour non aménagée reproduit et amplifie les schémas sociaux existants, notamment les stéréotypes de genre.

• Domination Spatiale : L'espace central est massivement occupé par les jeux de ballon, principalement le football, pratiqué majoritairement par les garçons.

• Marginalisation : Les autres élèves, et en particulier les filles, sont relégués sur les pourtours et dans les "petits coins qu'on avait bien voulu leur laisser".

Leurs activités sont souvent réduites à la discussion ou à des jeux statiques. Certaines finissent même par se réfugier dans les toilettes pour éviter les ballons.

• Cristallisation des Rôles : Dès la maternelle, des rôles de dominants et de dominés se mettent en place.

Le film documentaire de Claire Simon (1994) est cité comme une illustration "terrifiante" de cette dynamique, montrant des violences verbales et des comportements qui se cristallisent très tôt.

Source de Stress et de Conflits

Un environnement pauvre en sollicitations et en aménagements devient une source de stress et de tensions pour les élèves et les adultes.

• Besoin de Mouvement non Canalisé : Annie Sbir insiste sur le "besoin impératif de mouvement" des enfants, souvent contraint en classe.

Une cour vide ne propose pas de support pour canaliser cette énergie. Le corps devient alors le principal support de jeu, menant à des bousculades et des chahuts. "Il faut que le corps bouge, exprime, et que si on ne m'offre pas des moyens d'investir mon énergie bah je vais pas forcément l'investir comme il faut."

• Le Bruit : Le bruit constant et les cris sont une source de stress majeure. Une cour aménagée avec des végétaux et des matériaux absorbants peut diminuer les pics de bruit de moitié.

• Insécurité : La présence constante de ballons fusant dans tous les sens génère un stress pour les enfants qui ne participent pas au jeu, les forçant à chercher des zones de refuge.

2. Vers une Réinvention de la Cour : Principes et Stratégies

La transformation des cours d'école repose sur l'idée que l'aménagement de l'espace peut répondre aux besoins multiples des enfants (physiques, mentaux et sociaux, selon la définition de la santé de l'OMS) et ainsi améliorer le climat scolaire.

Diversifier les Espaces et les Usages

La clé est de multiplier l'offre d'activités et de supports pour que chaque enfant trouve un espace qui lui convient.

• Zonage des Activités : Il est suggéré de matérialiser, même de manière temporaire, des espaces dédiés aux "jeux dynamiques", "jeux modérés" et "jeux calmes".

• Matériel et Aménagement : Il est crucial de faire un inventaire du matériel disponible et de l'enrichir.

Les aménagements peuvent inclure des marquages au sol variés (marelles, escargots, cibles) et sur les murs, qui font écho au matériel proposé.

L'idée est que ce qui est appris en cours d'EPS puisse être réinvesti durant la récréation.

• Cartographie par les Élèves : Un outil efficace pour la prise de conscience est de demander aux élèves de cartographier la cour, en se positionnant et en indiquant qui joue à quoi et où.

Cet exercice, réalisé avant et après aménagement, permet de visualiser et de verbaliser les inégalités spatiales.

L'Importance du Mouvement et de la Prise de Risque Mesurée

La cour doit permettre aux enfants de bouger, mais aussi d'apprendre à gérer le risque dans un cadre sécurisé.

• Le Droit à l'Erreur : S'inspirant du concept belge du "droit au bleu", il est rappelé que se faire mal fait partie de l'apprentissage.

Prendre des risques permet de grandir, de prendre confiance en soi et d'apprendre à évaluer ses propres capacités.

• Risque Mesuré vs Danger : Le but n'est pas de créer du danger, mais d'offrir une "prise de risque mesurée, raisonnée".

Cela passe par des aménagements qui permettent de grimper, sauter, passer par-dessus des obstacles, etc.

• La Sécurité Objective : Cette prise de risque doit être encadrée par des conditions de sécurité objectives incontournables : sols souples (sable, copeaux), matériel aux normes, et présence d'un adulte à proximité.

La phrase clé est de concevoir des cours "aussi sûr que nécessaires, mais pas aussi sûr que possible".

Surveillance et Intimité : Trouver le Juste Équilibre

Les enfants expriment un fort besoin de "cachettes", tandis que les enseignants ont besoin de tout voir. Il est possible de concilier ces deux demandes.

• Les "Cachettes" Perméables : Des solutions comme des cabanes en saule tressé ou des structures en bois ajourées permettent de créer un sentiment d'intériorité et d'intimité pour l'enfant, tout en restant visibles pour l'adulte surveillant.

• La Surveillance Mobile : Une cour richement aménagée ne permet plus une surveillance à 360° depuis un point fixe.

Cela implique une surveillance mobile, avec un adulte qui se déplace dans l'espace. Idéalement, deux adultes seraient présents : un en surveillance globale ("embrasse du regard") et un autre en animation ou en interaction plus directe.

• Le Rôle Actif de l'Adulte : L'adulte peut endosser un rôle plus actif et moins intrusif que celui de simple "surveillant".

L'exemple d'une enseignante qui ratisse les feuilles est donné : elle est présente, observe, mais participe à la vie de la cour sans être dans une posture de contrôle fixe.

3. Les Cours Oasis : Une Approche Environnementale et Pédagogique

Le programme des "Cours Oasis", initié à Paris et repris sous d'autres noms en France ("cours buissonnières" à Bordeaux), incarne cette nouvelle vision de la cour d'école.

• Origines et Objectifs : Né d'une volonté de lutter contre le changement climatique en créant des "îlots de fraîcheur" en ville, le projet a rapidement intégré l'enjeu central du bien-être des enfants. Il vise à désimperméabiliser les sols, ramener de la végétation et de la biodiversité.

• Processus Participatif : La transformation physique de l'espace est accompagnée d'un processus de sensibilisation et de co-conception avec toute la communauté scolaire pour s'assurer que les nouveaux usages soient appropriés par tous.

• Défis Pratiques (Boue et Entretien) : La suppression de l'asphalte soulève la question de la boue et de la propreté.

◦ Les Copeaux de Bois : Une solution efficace est l'utilisation de copeaux de bois, qui recouvrent la terre, évitent la boue, amortissent les chutes et enrichissent le sol. Ils permettent de courir et de jouer. 

◦ L'Entretien comme Pédagogie : La gestion des "saletés" (copeaux, sable) devient une routine pédagogique : "danse des copeaux" avant de rentrer, utilisation de paillassons, et participation des enfants au rangement de la cour, au même titre que n'importe quel autre jeu.

4. Perspectives Internationales : Diversité des Approches

L'analyse des cours d'école dans d'autres pays révèle une grande diversité de cultures et de pratiques, souvent plus en lien avec la nature.

| Pays | Caractéristiques Principales | | --- | --- | | Pays du Nord | Pratique très naturelle, espaces tournés vers la nature, enfants bien équipés. | | Espagne | Sols naturels, peu de végétation mais beaucoup de sable (jusqu'à 90% de la surface). | | Suisse | Cours ouvertes le week-end, fonctionnant comme des parcs publics pour les familles. | | Allemagne | "Jardins d'enfants" très naturels avec des éléments manipulables (pierres, boue, sable, cailloux). | | Japon | Espaces très naturels avec beaucoup de sable et un rapport à l'eau très présent. | | États-Unis | Échelles très variables, avec des établissements pouvant avoir des cours de la taille de forêts. |

5. La Transformation comme Projet Collectif

La refonte de la cour de récréation ne peut être une décision individuelle.

Elle doit être un projet d'équipe, un levier pour dynamiser l'ensemble de l'école.

• Un Point de Départ : Annie Sbir affirme que si elle était directrice, elle commencerait par la cour de récréation pour créer une dynamique d'équipe.

Le processus d'observation, de diagnostic (avec des outils objectifs) et de réflexion commune est aussi important que le résultat final.

• Impliquer Tous les Acteurs : Le projet doit associer les enseignants, les animateurs périscolaires, le personnel d'entretien, les parents et surtout les élèves. L'implication des délégués de classe et des éco-délégués est une piste pertinente.

• Une Cour de Démocratie : En conclusion, une cour bien aménagée, riche en propositions, est une "cour de démocratie".

Ne rien faire, c'est "contribuer à la perpétuation de ce à quoi on n'adhère pas forcément", c'est-à-dire une société où les faibles se retranchent et les stéréotypes perdurent.

6. Ressources et Outils Mentionnés

Plusieurs ressources ont été citées au cours de la discussion :

• Ouvrages :

◦ La cour d’école, un enjeu pour le bien-être des élèves (ouvrage de Canopé).  

◦ Qui veut jouer au ? de Myriam Gallot (sur l'utilisation de la cour par les élèves).   

◦ Faire jeu égal d'Edith Maruejouls (géographe travaillant sur les cours de récréation).

• Film :

◦ Un film documentaire de Claire Simon (sorti en 1998) sur les interactions dans les cours de maternelle.

• Outils Sociologiques :

◦ Le sociogramme de Moreno, un outil pour observer les interactions sociales entre élèves.

• Programmes de Financement et d'Accompagnement :

◦ CAUE (Conseil d'Architecture d'Urbanisme et de l'Environnement) : Présent dans chaque département, il peut accompagner les projets.  

◦ CNR (Conseil National de la Refondation) : Le programme "Notre école, faisons-la ensemble".  

◦ EduRenov : Programme de rénovation des cours porté par la Banque des Territoires.  

◦ Atelier Canopé Paris : Travaille sur l'aménagement des espaces scolaires.

Former les Futurs Enseignants à une Approche Sensible de l'Espace : Synthèse et Analyse

Résumé

Ce document synthétise les arguments clés d'une recherche sur la nécessité de former les futurs enseignants à une approche sensible, incarnée et interdisciplinaire de l'espace.

La thèse centrale est que l'éducation scolaire, qui a historiquement cherché à neutraliser et contraindre le corps des élèves, doit évoluer pour faire de ce dernier un outil fondamental d'apprentissage et de compréhension de l'environnement proche.

En créant un pont entre l'architecture et la géographie, deux disciplines qui partagent un intérêt pour l'espace vécu mais restent peu intégrées dans les cursus, il est possible de développer une pédagogie plus riche et émancipatrice.

Une expérimentation menée à l'INSPÉ de Bordeaux auprès de futurs enseignants a servi de cas d'étude.

En mobilisant des dispositifs comme le "parcours augmenté" ou la "carte mentale", l'étude a révélé une tendance des participants à privilégier des représentations conceptuelles et objectives de l'espace (vue de dessus, absence de corps), conformes aux normes scolaires traditionnelles.

Ce constat démontre l'urgence de former les enseignants à dépasser l'approche purement cartographique pour intégrer la dimension vécue, sensorielle et émotionnelle.

La conclusion préconise l'intégration de modules de formation basés sur l'expérience sensible, capables de croiser les disciplines et de donner aux élèves les moyens de devenir des acteurs conscients et engagés de leur environnement.

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1. Le Paradigme de l'Espace Scolaire : Corps et Pédagogie

L'analyse de l'espace scolaire révèle des tensions profondes entre les cadres physiques, les modèles pédagogiques et la place accordée au corps de l'élève.

1.1. Le Déterminisme Spatial en Question

Une idée reçue suggère que modifier l'espace d'apprentissage (mobilier, lieu) suffit à transformer la pédagogie.

Une expérimentation de terrain contredit ce "déterminisme spatial". Sur trois enseignants invités à faire classe dans la cour de récréation, deux ont répliqué leur modèle frontal et contrôlé, réorganisant les élèves en rangs.

Seul l'enseignant qui pratiquait déjà une pédagogie différenciée (en îlots) en classe a permis aux élèves une plus grande liberté corporelle.

• Constat : Le changement spatial ne garantit pas un changement pédagogique.

• Le Triptyque de Pascal Clerc : Cette observation illustre la persistance du modèle où "une classe qui fait classe dans une classe" se reproduit, même en extérieur.

• Nécessité d'accompagnement : Il est crucial de former et d'accompagner les enseignants pour qu'ils puissent exploiter différemment les potentiels pédagogiques des espaces, intérieurs comme extérieurs.

1.2. La Neutralisation du Corps à l'École

L'institution scolaire a historiquement cherché à neutraliser le corps des élèves, le contraignant par le mobilier et les règles.

Cette mise à l'écart du corps, relégué aux cours d'Éducation Physique et Sportive, entre en paradoxe avec l'ambition d'une éducation intégrale qui devrait englober les dimensions physique, sensible et intellectuelle.

• Le Corps comme Outil de Mesure et de Perception : L'expérience personnelle de la chercheuse, Maylis Leuret, en tant qu'étudiante en architecture, illustre comment le corps peut devenir un outil premier pour comprendre et représenter l'espace (mesurer avec ses pas, évaluer les proportions avec son regard).

• Corps, Intimité et Espace : Faire exister le corps en classe revient à aborder la question de l'intime et du rapport à soi et aux autres.

Des sujets comme l'éducation à la vie affective et relationnelle (EVARS) ou l'aménagement des toilettes scolaires sont des extensions de cette problématique, soulignant un rapport au corps souvent tabou ou négligé.

• Passer d'un Espace Subi à un Espace Habité : L'enjeu central de la recherche est de transformer l'espace scolaire d'un cadre subi en un lieu réellement habité par les élèves, porteur d'apprentissages et d'expériences.

2. Un Pont entre Architecture et Géographie

La recherche propose de créer un "rapport fécond" entre l'architecture et la géographie pour développer une éducation à l'espace plus complète, ancrée dans le vécu.

2.1. Des Notions et Enjeux Communs

Bien que relevant de champs académiques distincts, ces deux disciplines convergent sur plusieurs points :

• Notions partagées : Le corps, l'espace, l'habiter, l'environnement proche.

• Évolution commune : Elles intègrent de plus en plus la dimension du vécu, de l'expérience sensible et des appropriations pour analyser la manière dont les individus trouvent leur place sur un territoire.

2.2. Une Faible Intégration Curriculaire

Malgré leurs synergies potentielles, la relation entre géographie et architecture est faible dans les parcours de formation :

• La géographie occupe une place restreinte dans les 21 écoles d'architecture françaises.

• L'architecture n'est pas un objet d'étude explicite dans les programmes de géographie du primaire, du secondaire ou des licences universitaires.

2.3. Vers une "Géographie Expérientielle"

Un courant de la géographie scolaire, la "géographie expérientielle", promeut une approche alignée sur ces principes.

Portée par des chercheuses comme Sophie Gojal et Caroline Lingénère-Frésal, elle valorise une géographie ancrée dans l'expérience spatiale des élèves.

"La géographie expérientielle permet aux élèves de penser l'espace, de se penser dans l'espace et de faire le lien entre leur pratique spatiale et le cours de géographie." - Caroline Lingénère-Frésal (2020)

Cette approche mobilise des démarches actives comme les sorties de terrain, les jeux de rôle et les dispositifs sensibles pour rendre les enfants enquêteurs et acteurs de leur environnement.

3. L'Expérimentation de l'INSPÉ de Bordeaux : Méthodologie et Constats

Une séance de formation a été menée le 26 mars 2025 à l'INSPÉ de Bordeaux auprès de 11 étudiants en Master 2, en collaboration avec la géographe Julie Picard, pour tester l'impact de dispositifs sensibles.

3.1. Objectifs et Hypothèses

• Objectif : Analyser comment l'introduction de dispositifs interdisciplinaires et sensibles transforme le rapport des futurs enseignants à leur environnement proche.

• Hypothèse : Ces démarches, croisant architecture et géographie, diversifient les représentations de l'espace et constituent des outils pédagogiques transférables.

3.2. Dispositifs Pédagogiques Déployés

L'expérimentation s'est articulée autour de trois dispositifs principaux dans la cour de l'INSPÉ :

Dispositif

Description

Objectif

Parcours Commenté

Les participants s'enregistrent seuls (téléphone) en décrivant oralement ce qu'ils voient, observent et ressentent dans l'espace.

Verbaliser la perception, identifier les lieux emblématiques ou marquants.

Parcours Augmenté

Expérimentation de l'espace avec des sens altérés ou mis en avant (ex: guidé les yeux fermés, marcher pieds nus).

Solliciter des sens autres que la vue (toucher, ouïe) pour générer de nouvelles perceptions et émotions.

Parcours Iconographique

Prise de photographies représentant un lieu caractéristique, un endroit de bien-être ou de malaise.

Capturer une représentation subjective et visuelle du rapport à l'espace.

3.3. Analyse des Résultats : La Carte Mentale comme Révélateur

À l'issue des parcours, les participants devaient réaliser une carte mentale de l'INSPÉ de mémoire.

L'analyse de ces productions a révélé plusieurs tendances :

• Prédominance de la Vue de Dessus : Les représentations s'apparentaient majoritairement à des plans cartographiques, conformes aux normes scolaires.

• Injonction à l'Objectivité : Les cartes étaient souvent structurées, légendées et zonées, dans une quête de clarté et d'objectivité.

• Absence quasi totale du Vivant : Les participants ne se sont pas représentés, ni n'ont représenté les autres. Les corps étaient absents, une distance étant mise avec l'expérience vécue.

Les participants ont justifié cela par le mouvement constant des corps, difficile à "fixer" sur une carte.

• Freins à la Représentation : Une difficulté à "bien dessiner" et l'absence de modèle ont freiné l'expressivité.

3.4. Analyse des Perceptions Sensorielles

L'analyse des retours a montré que les expériences de déambulation ont principalement sollicité trois sens :

• La vue : Omniprésente et indispensable à l'orientation.

• L'ouïe : Devenue dominante lorsque la vue était réduite, souvent associée à des sons apaisants (chant des oiseaux).

• Le toucher : Émergeant dans des situations spécifiques (marche pieds nus), provoquant des ressentis variés (curiosité, inconfort, fraîcheur, humidité, dégoût).

Le fait d'être dehors a été majoritairement ressenti comme positif, renforçant le bien-être (calme, relaxation).

4. Conclusions et Recommandations pour la Formation

L'ensemble de cette démarche souligne l'importance de former les enseignants à une éducation à l'espace qui dépasse le cadre conceptuel pour intégrer le corps et le sensible.

4.1. Vers une Application Pédagogique Concrète

L'utilisation de ces dispositifs avec des élèves nécessite un cadrage précis pour être efficace. Interrogée sur la possibilité de faire dessiner aux élèves leur "école idéale", Maylis Leuret met en garde contre une consigne trop ouverte qui mène souvent à des imaginaires stéréotypés (piscine, dromadaires) sans portée concrète.

Pour viser une amélioration réelle du cadre de vie, l'enjeu doit être précis et s'appuyer sur un récit commun construit à partir de l'expérience quotidienne.

4.2. La Nécessité d'une Pédagogie Interdisciplinaire

Une approche sensible de l'espace constitue un levier puissant pour l'interdisciplinarité, permettant de croiser de multiples compétences et domaines :

• Géographie et Mathématiques : Relation à l'environnement, structuration de l'espace.

• Français et Arts Plastiques : Mise en récit, représentation sensible.

• Éducation Physique et Sportive : Balade sensible, mesure de l'espace par le corps.

4.3. Propositions pour la Formation des Enseignants

Malgré un cadrage institutionnel qui tend à prioriser le français et les mathématiques, il est essentiel d'intégrer cette dimension dans la formation :

• Intégrer des modules dédiés aux méthodes de recherche ancrées dans l'expérience sensible au sein des maquettes de formation des INSPÉ.

• Organiser des sessions pratiques : balades sensibles, parcours augmentés, ateliers utilisant la carte, la photo, le son ou la maquette.

• Renforcer la coordination institutionnelle et valoriser les liens entre la géographie expérientielle et les pratiques d'atelier de projet des écoles d'architecture.

En définitive, faire place au corps dans l'enseignement de l'espace ouvre la voie à une éducation plus émancipatrice, attentive aux vécus et capable de former des citoyens plus conscients des enjeux liés à leur environnement.

Les Espaces Scolaires : Analyse d'un Milieu de Vie et d'Apprentissage

Résumé

Ce document de synthèse analyse la nature complexe des espaces d'apprentissage scolaires, en s'appuyant sur les recherches de Guilhem Labinal.

L'analyse révèle que la "forme scolaire" traditionnelle, caractérisée par une salle de classe fermée et une disposition frontale des élèves (type "bus" ou "wagon"), reste prédominante malgré son inadéquation reconnue avec les pédagogies actives et le bien-être des élèves.

Un paradoxe central émerge : une majorité d'enseignants, notamment dans le secondaire, utilise quotidiennement une configuration spatiale qu'ils ne jugent pas idéale pour leurs pratiques pédagogiques.

Le maintien de ce modèle s'explique par de multiples contraintes systémiques : la gestion du temps (cours de 45-50 minutes), les effectifs élevés, les normes sociales entre collègues, les impératifs de sécurité et l'inertie d'un modèle historiquement ancré.

L'analyse souligne qu'il n'existe pas de déterminisme spatial : changer le mobilier ne suffit pas à transformer la pédagogie.

Une transformation durable requiert une approche écosystémique qui intègre les dimensions matérielle, pédagogique et relationnelle (l'espace vécu).

L'étude des espaces scolaires doit être multiscalaire (de la salle de classe à l'établissement) et pluridisciplinaire, en mobilisant la géographie, la sociologie et la psychologie environnementale.

Des méthodes qualitatives comme les "parcours commentés" se révèlent particulièrement efficaces pour documenter la singularité de l'expérience spatiale des différents acteurs (élèves, enseignants, CPE, personnel non enseignant), démontrant que l'espace de l'un n'est pas l'espace de l'autre.

En fin de compte, l'aménagement des espaces scolaires est le produit d'un arbitrage constant entre des tensions et des besoins variés, nécessitant une réflexion globale et concertée.

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1. La Forme Scolaire Traditionnelle en Question

La conférence de Guilhem Labinal s'ouvre sur une critique fondamentale de la "forme scolaire" traditionnelle, un modèle spatial et temporel qui sépare l'école du reste de la société et impose un cadre normatif rigide à l'apprentissage.

1.1. Caractéristiques du Modèle Dominant

Le modèle de la salle de classe conventionnelle est décrit comme un "dispositif carré qui est quand même fermé".

Il est le fruit d'une histoire et de normes anciennes, comme les instructions de Marcelin Berthelot au XIXe siècle (1,25 m² par élève, salles de 40-50 m²). Ce modèle induit :

• La Fixité et l'Immobilité : Les chaises, parfois "arrimées au sol", contraignent les corps et limitent les mouvements, ce qui pose des questions sur le développement moteur et le bien-être des élèves.

• La Séparation : L'école est conçue comme un lieu clos, séparé de la société, des familles et même des objets du quotidien comme le smartphone.

L'architecture de certains établissements, avec des "double herse de château fort", renforce cette image d'enfermement sécuritaire.

• L'Organisation Frontale : À partir du CP, l'organisation spatiale bascule vers un "ordre magistraux-centré", avec une disposition privilégiée dite en "bus" ou "wagon".

1.2. Le Paradoxe de l'Usage par les Enseignants

Une enquête menée auprès d'enseignants d'histoire-géographie de l'académie de Versailles révèle un paradoxe frappant.

Dispositif Spatial

Usage Quotidien

Dispositif Jugé Idéal

Type "Bus" ou "Wagon" (Frontal)

• Plus de 80 % (74 % des 32 répondants)

Majoritaire

Autres (îlots, U, etc.)

• Moins de 25 % (25 % des 32 répondants)

Minoritaire

Ce décalage significatif soulève une question centrale : "pourquoi les enseignants utilisent un dispositif qui a priori ne correspond pas du tout au dispositif idéal pour mettre en œuvre leur séquence ?".

Le faible taux de réponse au questionnaire suggère également que ce dispositif est si "normé qu'il a été intégré dans la forme scolaire sans qu'on la questionne beaucoup", surtout dans le secondaire.

2. Les Contraintes Empêchant la Transformation des Espaces

Le maintien du modèle traditionnel n'est pas simplement le fait d'un choix individuel mais le résultat d'un ensemble de contraintes systémiques qui pèsent sur les acteurs éducatifs.

• La Contrainte Temporelle : La durée des cours (45 à 50 minutes) est citée comme un obstacle majeur.

Un enseignant interrogé déclare ne pas avoir "le temps ou le courage de modifier la disposition" et de la remettre en place, qualifiant la démarche de "trop chronophage".

• Les Normes Sociales et la Pression des Pairs : Les salles étant partagées, modifier l'agencement peut créer des tensions.

La nécessité de remettre la salle "dans l'ordre que les collègues sont susceptibles d'attendre" sous peine d'une "pause café assez désagréable" est une puissante force d'inertie.

• Les Effectifs : Gérer une classe de 35 élèves rend toute réorganisation logistiquement complexe et difficile à mettre en œuvre.

• L'Appropriation de l'Espace : Les enseignants ont besoin de s'approprier leur espace de travail.

L'expérience post-Covid, où les enseignants devaient changer de salle à la place des élèves, a montré que beaucoup se sentaient "pas chez eux".

Cette appropriation est essentielle pour installer une organisation "didactiquement finalisée".

• L'Absence de Déterminisme Spatial : L'idée qu'il suffit de changer le mobilier pour changer la pédagogie est un postulat erroné.

Guilhem Labinal insiste : "il n'y a pas de déterminisme par le dispositif spatial de la pédagogie".

L'aménagement doit accompagner un projet pédagogique, et non le précéder.

• Les Impératifs de Sécurité : La logique de sécurisation, exacerbée depuis les attentats, conduit à un renforcement de l'enfermement (portiques, vitres peintes).

Cette approche est parfois paradoxale, car elle peut créer des attroupements dangereux devant les entrées.

3. Approches Théoriques et Cadres d'Analyse

Pour comprendre la complexité des espaces d'apprentissage, une approche pluridisciplinaire et un cadre conceptuel robuste sont nécessaires.

3.1. Le Triptyque : Ordre Distributionnel, Fonctionnel et Transactionnel

Guilhem Labinal propose un modèle d'analyse en trois dimensions pour appréhender la salle de classe comme un "microsystème" :

1. L'Ordre Distributionnel : Il s'agit du cadre matériel et architectural, de la "façon dont sont disposés des objets dans l'espace". C'est la matérialité brute.

2. L'Ordre Fonctionnel : C'est la disposition pédagogique, "la manière dont on organise les différents éléments dans l'espace en relation avec une finalité pédagogique".

3. L'Ordre Transactionnel : C'est l'espace vécu, qui reconnaît que les lieux "sont vécus différemment [...] par les uns et par les autres".

Il intègre les régulations, les transgressions et les relations interpersonnelles.

3.2. L'Apport des Différentes Disciplines

L'étude des espaces scolaires est un champ de recherche où convergent plusieurs disciplines :

• La Géographie : Longtemps focalisée sur les échelles macro (quartier, ville), elle s'intéresse désormais à l'échelle micro, en appliquant des concepts comme la distance, la proximité ou l'itinéraire aux interactions dans une salle de classe.

L'analyse porte sur la place du corps, du regard et des gestes.

• La Psychologie Environnementale : Elle a été précurseur dans l'étude de l'influence de l'architecture et du design sur les états psychologiques et les comportements sociaux.

• La Didactique : Ce champ a longtemps été un "impensé", se concentrant sur le triangle savoir-élève-enseignant ou les supports technologiques, mais rarement sur "les effets de la matérialité du dispositif architectural".

• La Sociologie et l'Anthropologie : Ces disciplines analysent les relations entre pairs, les relations de pouvoir, les dynamiques de genre et de régulation au sein des espaces comme la cour de récréation ou la salle de classe.

4. Données Empiriques et Méthodes de Recherche

Différentes études, quantitatives et qualitatives, permettent de documenter l'impact des espaces sur l'apprentissage et le bien-être.

4.1. Les Études Expérimentales et Quantitatives

Ces études analysent les effets de variables isolées sur les apprentissages : luminosité, température, qualité de l'air, acoustique.

Une étude de grande ampleur menée par Peter Barret a identifié que 16 paramètres spécifiques (lumière, température, appropriation, complexité, couleur, flexibilité...) pouvaient expliquer 16 % de la variation des progrès scolaires des élèves sur un an.

Cependant, ces approches présentent des limites :

• Difficulté d'isoler les variables dans un environnement complexe.

• "Effet établissement" (exposition au soleil, localisation des salles) qui rend les comparaisons difficiles.

• "Effet maître" : l'efficacité pédagogique d'un enseignant est une variable majeure difficile à neutraliser.

• Excès de codification dans les questionnaires, qui empêche l'expression d'un vécu singulier.

4.2. Les Approches Qualitatives et Phénoménologiques

Pour surmonter ces limites, les approches qualitatives se concentrent sur l'expérience vécue ("le vécu").

• Le Concept d' "Habiter" : Il ne s'agit pas seulement d'être présent dans un lieu, mais de le "vivre [...] dans la diversité des modes d'habiter", en fonction des moments, des personnes rencontrées et des actions menées.

• Les Parcours Commentés : Cette méthode consiste à se promener dans l'établissement avec un acteur (enseignant, CPE, élève...) et à le laisser commenter son vécu des lieux.

Elle fait émerger la "singularité de la relation qu'on entretient avec les lieux" et révèle une approche multisensorielle (sons, bruits, circulation).

• Les Cartes Mentales : Elles permettent d'exprimer la relation subjective à un lieu, mais nécessitent d'être triangulées avec d'autres méthodes (entretiens d'explicitation) pour éviter les omissions.

5. L'Établissement Scolaire : Un Écosystème Multiscalaire

L'analyse ne peut se limiter à la salle de classe.

L'établissement dans son ensemble fonctionne comme un écosystème complexe où les espaces sont vécus et appropriés différemment par chaque acteur.

5.1. L'Espace de l'Un n'est pas l'Espace de l'Autre

Les parcours commentés révèlent des "régimes d'habiter" distincts :

• L'enseignant fréquente principalement la salle des profs, le CDI, la salle de reprographie et sa propre salle.

• Le CPE (Conseiller Principal d'Éducation) a un parcours beaucoup plus large, de la grille d'entrée à son bureau, traversant la cour où il est constamment interpellé par les élèves (un trajet qui peut prendre "entre 15 et 20 minutes").

• Le personnel de cuisine ou d'entretien a ses propres itinéraires et temporalités, souvent méconnus des autres acteurs, ce qui peut générer des incompréhensions (ex: propreté des toilettes pendant la pause déjeuner).

5.2. Une Typologie des Espaces Vécus

Au sein de l'établissement, différents types d'espaces coexistent :

• Espaces privatisés : L'espace derrière le bureau du professeur, où aucun élève ne s'aventure par convention.

• Espaces à accès conditionnel : L'administration.

• Espaces sacralisés : Un banc ou un recoin qui devient un "haut lieu de la vie particulière de l'élève".

• Espaces genrés : La cour de récréation, où les usages varient fortement (jeux de ballon vs autres activités).

• Espaces de sociabilité : Les "cabinets" de physique ou d'histoire-géographie, qui peuvent renforcer la cohésion disciplinaire au détriment de l'interdisciplinarité.

La gestion de ces espaces est un "arbitrage" constant entre les besoins de différents acteurs, illustrant que "l'espace c'est le fruit d'une équation de tension entre acteurs sociaux".

Résumé de la vidéo de [00:00:00][^1^][1] à [00:28:47][^2^][2] :

Cette vidéo est un parcours sur le climat scolaire et le bien-être à l'école, animé par deux enseignants-formateurs. Ils présentent les différents niveaux de bien-être (physique, relationnel, psychologique et pédagogique) et les facteurs de stress qui peuvent les affecter. Ils proposent des pistes pour créer des espaces de relaxation et de détente dans les classes ou les établissements, à travers des témoignages et des exemples concrets. Ils expliquent aussi comment utiliser le design thinking pour adapter les envies au possible et impliquer les élèves dans le projet.

Points forts : + [00:00:00][^3^][3] Introduction du parcours et des animateurs * Présentation du module 6 sur le bien-être en classe * Présentation des deux enseignants-formateurs + [00:02:31][^4^][4] Les différents niveaux de bien-être * Le bien-être physique : lié à l'environnement, à la santé, au rythme * Le bien-être relationnel : lié aux interactions avec les pairs, les enseignants, les parents * Le bien-être psychologique : lié à la sécurité, à la réussite, à l'estime de soi * Le bien-être pédagogique : lié à l'intérêt, à l'aide, aux méthodes, à la différenciation + [00:08:10][^5^][5] Les facteurs de stress à l'école * Le faible sentiment de contrôle, l'imprévisibilité, la nouveauté, la menace de l'ego * Les situations stressantes vécues par les élèves au quotidien * Les référentiels qui visent l'épanouissement de l'élève + [00:13:19][^6^][6] La création d'un espace de relaxation * Quatre exemples de coin zen : à l'école maternelle, à l'école élémentaire, au collège, au CDI * Les objets et les activités possibles dans cet espace * La démarche du design thinking pour analyser, générer et adapter les idées

apparemment c'est optionnel

20.45 la finlande https://youtu.be/b4DcGz9gaNM?t=1245