Compte Rendu Détaillé : Sommes-nous tous racistes ?

Ce document synthétise les thèmes principaux, les idées essentielles et les faits marquants tirés de l'émission "Sommes-nous tous racistes ?".

Il met en lumière les mécanismes inconscients des préjugés et de la discrimination à travers diverses expériences scientifiques.

Introduction : Les Préjugés Universels et la Question du Racisme

L'émission s'ouvre sur une interrogation fondamentale : "Vous êtes raciste, vous et moi ?

Est-ce que je suis raciste ?" (Lucien Jean-Baptiste).

Elle pose l'idée que, quelles que soient nos origines ou caractéristiques, "nous avons tous des idées reçues, des a prioris, des préjugés sur tout ce qui ne nous ressemble pas, que nous ne connaissons pas."

L'objectif de l'émission est d'explorer ces mécanismes inconscients.

Pour ce faire, 50 volontaires participent à des "expériences étonnantes" sous le faux titre "Les mystères de notre cerveau", afin de ne pas biaiser leurs réactions.

Le psychosociologue Sylvain De Louvet, expert scientifique, décode les résultats des expériences.

Marie Drucker et Lucien Jean-Baptiste, réalisateur et comédien engagé, commentent les comportements observés.

L'émission révèle que le racisme, la misogynie, le sexisme, l'antisémitisme, l'homophobie et la grossophobie s'appuient sur les "mêmes mécanismes" inconscients et documentés scientifiquement.

Thèmes et Idées Clés : Les Mécanismes Inconscients des Préjugés

1. La Recherche de Similarité et ses Conséquences (Expérience de la Salle d'Attente)

Description de l'expérience : Des participants sont invités à s'asseoir dans une salle d'attente où deux chaises sont disponibles, une à côté d'un homme blanc et l'autre à côté d'un homme noir. La position des acteurs est inversée à mi-parcours.

Observations et conclusions :

• Les participants choisissent majoritairement de s'asseoir à côté de la personne blanche, quel que soit son emplacement.
• Sylvain De Louvet explique : "Ce n'est pas un comportement raciste en tant que tel.

Ce qui s'explique très facilement, c'est l'idée que on cherche la similarité. On va chercher les gens qui nous ressemblent." * Cette tendance est qualifiée de "reptilien[ne]", certains thèse évolutionnistes suggérant que "les tribus primitives déjà avaient tendance à se méfier de la différence de l'autre et à plutôt chercher la similitude, la similarité."

• Impact : Bien que non raciste en soi, ce mécanisme a des "conséquences quand on va chercher un emploi, l'accès au logement et cetera, c'est terrible." Un DRH, même tolérant, peut inconsciemment favoriser quelqu'un qui lui ressemble.

2. L'Influence des Préjugés sur le Jugement (Expérience du Jury)

Description de l'expérience : Les participants jouent le rôle de jurés et doivent attribuer une peine de prison à un accusé pour le même crime (coups et blessures volontaires ayant entraîné la mort).

Deux profils sont présentés : un homme blanc et un homme d'origine maghrébine.

Observations et conclusions :

• L'accusé d'origine maghrébine écope d'une peine de prison supérieure et est cinq fois plus souvent condamné à la peine maximale (15 ans).
• Lucien Jean-Baptiste partage une anecdote personnelle : "Quand j'appelais Oui, bonjour Lucien Jean-Baptiste, j'appelle pour un stage. J'avais le stage et 2 minutes plus tard, j'avais mon copain qui avait un nom à consonance maghrébine, il appelait et ben il avait pas le stage."
• Cette expérience démontre comment les "préjugés peuvent influencer notre jugement au sens propre du terme."

3. La Catégorisation Sociale, Racine des Stéréotypes (Explication et Expérience du Vol de Vélo)

Explication théorique :

• Notre cerveau est "naturellement paresseux" et "réduit la complexité du monde" en classant les individus dans des catégories : "les hommes, les femmes, les jeunes, les vieux, les riches et les pauvres, les homosexuels, les roux, les obèses, mais aussi les blancs et toutes les minorités visibles ou encore les juifs et les musulmans et tant d'autres. Cela s'appelle la catégorisation sociale."
• Ce mécanisme entraîne des "biais de perception" : nous percevons des ressemblances au sein de notre groupe et des différences avec les autres.
• Conséquence : "Quand quelqu'un appartient à notre groupe, nous nous sentons aussitôt plus proche de lui. Comme il nous ressemble, il est rassurant. En revanche, si un individu appartient à un autre groupe, nous le percevons comme différent de nous et donc potentiellement menaçant."
• Cette catégorisation sociale est "à la racine de tous les stéréotypes et préjugés."
• Description de l'expérience : Trois comédiens (un homme blanc, un homme d'origine maghrébine, une femme blonde) simulent le vol d'un vélo en pleine rue.

Observations et conclusions :

• L'homme blanc (Johann) reçoit de l'aide et n'est pas soupçonné, les passants pensant qu'il a "une tête d'honnête."
• L'homme d'origine maghrébine (Bachir) est immédiatement confronté, menacé par l'appel à la police, et de vrais policiers interviennent.
• La femme blonde (Uriel) reçoit instantanément l'aide de plusieurs hommes sans être interrogée sur la légitimité de son action.
• Impact : Lucien Jean-Baptiste souligne : "C'est c'est c'est dur hein. Mais je suis un peu ça m'a touché ce truc parce que vous savez moi j'ai j'ai je il m'est arrivé combien de fois de rentrer dans des halls d'immeuble et combien de fois on m'a dit qu'est-ce que vous faites là ?" Il ajoute : "On est conditionnés, c'est des fameux préjugés stéréotypes, clichés. Et je peux pas en vouloir à quelqu'un d'être enfermé là-dedans."
• Sylvain De Louvet distingue : "Les stéréotypes ont un caractère automatique mais ensuite le comportement votre choix délibérer vous de donner tel rôle à tel méchant le choix qu'on fait certains passants de téléphoner à la police ici c'est un choix délibéré." On peut choisir d'adhérer ou non au stéréotype.

4. Le Biais du Tireur et ses Implications (Expérience du Laser Game)

Description de l'expérience : Les participants, pensant tester leurs réflexes, doivent tirer avec un pistolet laser sur des figures armées et éviter celles désarmées.

Les figures sont de différentes origines ethniques (blanches, maghrébines, noires).

Observations et conclusions :

Les participants tirent "près de quatre fois plus sur les figurants désarmés noirs ou d'origine maghrébine que sur les figurants désarmés blancs."

Cette expérience s'inspire de recherches américaines sur le "biais du tireur", montrant que les policiers sont inconsciemment "plus enclins à tirer sur les citoyens noirs que sur les blancs, même quand ceux-ci sont désarmés."

5. L'Internalisation des Stéréotypes dès l'Enfance (Expérience des Marionnettes et des Poupées)

Expérience des marionnettes : Des enfants doivent désigner le voleur du goûter entre un petit garçon blanc et un petit garçon noir, tous deux clamant leur innocence.

Observations : Les enfants désignent "spontanément plus nombreux à désigner Mousa [le garçon noir] comme le voleur le plus probable." La révélation finale est que c'était un oiseau.

Expérience des poupées (tirée du documentaire "Noir en France") : Des enfants choisissent des poupées et expliquent leurs préférences.

Observations : Des enfants noirs préfèrent les poupées blanches, certaines petites filles noires exprimant le désir de devenir blanches. Une enfant dit préférer la poupée noire "parce que tu es mon préféré."

• Conclusion : Sylvain De Louvet explique l' "internalisation" : "des membres d'un groupe incorporent le stéréotype qui leur est attribué."

Il insiste sur la responsabilité de l'éducation : "les enfants, ils sont sensibles aux normes sociales.

Les enfants, ils observent ils observent qui ?

Nous, les adultes. [...] Et ils vont incorporer les stéréotypes, les préjugés de leur entourage."

6. Le Contexte Modifie la Perception des Stéréotypes (Expérience de la Photo de Femme Asiatique)

Description de l'expérience :

Les participants voient des photos, dont une femme d'origine asiatique. Ils doivent donner le premier mot qui leur vient à l'esprit.

La photo est présentée dans trois contextes différents : mangeant avec des baguettes, se maquillant, en blouse blanche de médecin.

Observations et conclusions :

• Mangeant avec des baguettes : Majorité de mots évoquant l'origine asiatique ("Asie", "Souché", "asiatique").
• Se maquillant : Mots liés à la féminité ("maquillage", "belle femme", "coquette"). L'origine asiatique n'est plus évoquée.
• En blouse blanche : Mots liés au métier ("médecin", "compétente"). L'origine asiatique n'est plus évoquée.
• Conclusion : "Le contexte va servir à atténuer ou à renforcer ce qu'on appelle les éléments saillants, c'est que les éléments qui ressortent, qui sont visibles directement."

7. Les Stéréotypes d'Accent et de Compétence (Expérience du Conférencier)

Description de l'expérience : Un acteur présente la même conférence sur l'IA et la finance, mais avec trois accents différents : allemand, marseillais, et un accent "africain" pour un faux professeur africain (en réalité le vrai professeur Diallo).

Observations et conclusions :

• Accent allemand : Jugé "très compétent", "convainquant". L'accent active le stéréotype de "l'allemand des Allemands" : la compétence.
• Accent marseillais : Jugé "pas du tout compétent", "moyen compétent", "pas convaincant". L'accent active le stéréotype du "côté chaleureux" mais peu compétent.
• Faux professeur africain (le vrai expert) : Les participants ont du mal à le qualifier, certains le jugeant "pas compétent du tout" ou un "comédien déguisé". L'apparence physique (costume trop grand, lunettes) et l'accent non-stéréotypé d'expert dans l'imaginaire collectif, contribuent à un jugement biaisé.
• Impact : Lucien Jean-Baptiste souligne le décalage entre la réalité des accents français ("La France est un est un est un calidoscope, un puzzle de langue") et les jugements basés sur des stéréotypes, qui peuvent empêcher un jeune qualifié d'obtenir un poste. Le cas du professeur Diallo (le seul véritable expert) est révélateur : "on a du mal à imaginer ce qu'on a rarement vu."

8. Les Préjugés Positifs et la Déconstruction (Expérience des Sprinters)

Description de l'expérience : Les participants doivent deviner quel sprinter (blanc ou noir) a le plus de chances de gagner une course.

Observations et conclusions :

• La majorité désigne le sprinter noir, alimentée par la conviction que "les noirs courent plus vite que les blancs."
• Il s'agit d'un "préjugé positif" (Sylvain De Louvet).
• Explication : Si 95% des coureurs sous les 10 secondes au 100m sont noirs, c'est le résultat de facteurs culturels, économiques et historiques (modèles de réussite sportive, absence d'infrastructures autres que la course, volonté politique comme en Jamaïque).
• Contexte historique : L'image du "corps noir" est historiquement liée au "labeur", à "l'esclavage", à "l'exploitation", et à la "bestialité", renvoyant à des emplois subalternes. Ces stéréotypes entravent la perception de leur intelligence ou leur capacité à occuper des postes intellectuels.
• Conclusion : "Les noirs courent plus vite que les blancs n'est donc pas une vérité. C'est une légende, un pur stéréotype. Et comme tous les stéréotypes, ils ne demandent qu'à être déconstruits."

9. Les Préjugés Annulent l'Empathie (Expérience de la Main Piquée)

Description de l'expérience : Des sujets (blancs ou noirs) regardent des mains (blanche, noire, violette) se faire piquer par une aiguille, tandis que l'activité cérébrale liée à la douleur est mesurée.

Observations et conclusions :

• Un sujet blanc ressent de la douleur en voyant une main blanche se faire piquer, mais "aucune réaction de crispation" avec une main noire.
• Un sujet noir ressent de la douleur en voyant une main noire se faire piquer, mais ne réagit pas avec une main blanche.
• Avec la main violette : "qu'il soit blanc ou noir, les sujets perçoivent de la douleur."
• Conclusion : "Nos préjugés effacent notre empathie à l'égard de personnes différentes de nous et quand il n'y a aucun préjugé par exemple face à un groupe inconnu à la peau violette nous partageons sa douleur."
• Impact : Lucien Jean-Baptiste relie cela aux conflits mondiaux : "il y a des conflits qui me touchent et d'autres qui d'autres qui me touchent moins. Et ça c'est terrible parce que on devrait partie de ce grand tout, on devrait être sensible à tous les conflits et bien non."
• Solution : La "plasticité du cerveau" et l'éducation, l'exposition culturelle, la "familiarisation avec celles et ceux qui ne nous ressemblent pas" peuvent augmenter l'empathie.

10. Les Préjugés Déforment la Réalité (Expérience de la Photo du Mendiant)

Description de l'expérience : Les participants observent une photo pendant 10 secondes, puis la décrivent de mémoire. La photo montre un homme d'origine maghrébine donnant une pièce à un homme blanc mendiant.

Observations et conclusions :

• Près de la moitié des participants décrivent l'homme d'origine maghrébine comme le SDF mendiant et l'homme blanc comme le généreux.

• Impact : Lucien Jean-Baptiste partage une anecdote où il a lui-même appliqué un cliché en Afrique : "Ça voulait bien dire que j'étais enfermé par des clichés venant de France enfin de mon éducation à me dire en Afrique les noirs sont pauvres et les blanc sont riches."

• Conclusion : "On regarde le monde, on voit le monde, on va interpréter le monde de manière différenciée selon nos stéréotypes."
• L'expérience du "téléphone arabe" (transmission orale de la description) montre comment les clichés se renforcent et déforment encore plus la réalité au fur et à mesure de la transmission : la scène de générosité devient "une altercation."

La Révélation et le Message Final : Un Appel à la Déconstruction

À la fin de l'émission, le véritable objectif est révélé aux participants : déconstruire "les mécanismes inconscients qui nous conduisent à avoir des préjugés, des préjugés qui eux-mêmes nous amènent à avoir des comportements discriminatoire."

Le titre "Sommes-nous tous racistes ?" est dévoilé.

Les animateurs rassurent les participants : "il ne s'agissait pas de pointer du doigt un tel ou un tel. Le véritable objectif de ces expériences c'est de démontrer que nous avons toutes et tous [...] les mêmes mécanismes qui se déclenchent dans nos têtes et c'est en apprenant à mieux nous connaître que l'on peut lutter contre ces mécanismes."

L'ultime expérience :

Les participants sont répartis en groupes par couleur.

Ils avancent vers un cercle central s'ils sont concernés par une question posée (peur du noir, revente de cadeaux, amour en voiture, sentiment de solitude, etc.).

Cette expérience vise à montrer que "nous avons tous des points communs au-delà de nos différences."

Des moments d'émotion intense sont partagés, soulignant que "On est plus seul."

Conclusion Générale :

Bien que le racisme soit "multifactoriel" (causes économiques, historiques, sociales), le cerveau est "extrêmement plastique".

La lutte contre le racisme et les préjugés passe par "l'éducation, par l'exposition culturelle, le fait de rencontrer, de se mettre en face de personnes différentes de nous.

Et c'est cette exposition là, c'est cette éducation, c'est cette familiarisation avec celles et ceux qui ne nous ressemblent pas qui va permettre aussi au cerveau d'être plus empathique."

L'émission conclut sur l'idée que "Tous les humains, ils partent avec 100 points" et que notre responsabilité est de reconnaître l'égalité de l'autre.

Compte Rendu Détaillé : L'école et les enfants d'immigrés en France

• Ce compte rendu explore les thèmes centraux et les idées essentielles abordées dans l'émission "France culture être et savoir L'école d'aujourd'hui fait-elle moins bien avec les enfants d'immigrés".

Les discussions, menées par Louis Touret, impliquent le sociologue Stéphane Beau, auteur de "La France des Béloui, portrait de famille 1977-207", et Véronique Desquer, enseignante en éducation prioritaire depuis 30 ans.

Magid Cherfi, chanteur du groupe Zebda et écrivain, et Dominique Garcia, archéologue et président de l'INRAP, partagent également leurs expériences personnelles.

L'émission s'articule autour de l'impact de l'école française sur les enfants d'immigrés, l'évolution du rôle des enseignants et de la politique en la matière, les défis de la ségrégation sociale et spatiale, et le rôle crucial de l'école dans l'intégration sociale.

I. L'École comme Porte d'Entrée et Facteur de Réussite Sociale

L'école est présentée comme un lieu d'espoir et de possibilités, particulièrement pour les enfants d'immigrés. Stéphane Beau souligne l'importance du diplôme dans la société française et le rôle majeur de l'école dans la transmission des savoirs en milieu populaire.

• Le témoignage de Magid Cherfi : Né en 1962, il est le seul bachelier de sa cité à Toulouse en 1980. Il décrit l'école comme "une des portes qui nous permettent d'entrer en France".

L'instituteur y incarne un principe d'égalité, contrastant avec les discriminations vécues dans la rue où ils sont traités comme des "bougoules" ou des "indigènes". Ce sentiment d'égalité est "presque martien" pour lui. * Le parcours exemplaire de Samira Beloui : Stéphane Beau raconte l'histoire de Samira, l'aînée d'une famille de huit enfants immigrés d'Algérie. Arrivée en France à 7 ans sans maîtriser le français, elle est "éblouie, entre guillemets, sauvée par un système scolaire français". Ses institutrices sont décrites comme des figures dévouées : "Moi, j'ai une une affection sans borne pour mes institutrices. Elles m'ont aidé, elles m'ont sauvé". L'une d'elles restait même "une heure avec cette jeune fille Samira lui apprenant le français, ne comptant pas son temps." Samira obtient un bac et devient infirmière, une "réussite éclatante" malgré ses responsabilités familiales. * La stratégie parentale et la mixité sociale : Le père des Beloui, bien qu'analphabète, a "choisi un HLM où il y a moins d'étrangers que dans les tours et les barres du même quartier", favorisant une école primaire "un peu plus mixte avec des enfants de classe moyenne pavillonnaires". Ce choix, combiné à l'engagement des instituteurs des années 70, a contribué à la réussite scolaire des aînés. * L'école, dernier service public : Véronique Desquer réfute l'idée que l'école aurait "démissionné" en soulignant qu'elle est souvent "le dernier service public qui est encore ouvert dans le quartier".

II. L'Évolution du Rôle des Enseignants et les Conditions d'Enseignement

L'émission met en lumière un changement significatif dans le profil et les conditions de travail des enseignants, particulièrement dans les quartiers populaires.

• L'enseignant "militant" d'autrefois : Stéphane Beau et Véronique Desquer évoquent une époque où de nombreux instituteurs habitaient dans les cités, créant un lien plus fort avec les communautés. "Beaucoup d'instituteurs habitaient dans les cités", se souvient Véronique Desquer, soulignant que "ça changeait un certain nombre de choses dans les rapports sociaux".

Ces enseignants étaient souvent issus de milieux populaires, des "miraculés scolaires" qui avaient "à cœur de transmettre ce savoir et notamment aux enfants de milieu populaire comme eux". L'esprit de corps et l'engagement pour la République étaient forts.

• La suppression des écoles normales et ses conséquences : La fin des écoles normales et l'élévation du niveau de recrutement (Bac+3, Bac+4) ont modifié le profil des enseignants. Véronique Desquer explique que les instituteurs du 20e siècle étaient souvent "de bons élèves mais dont les parents n'ont pas les moyens financiers de les envoyer au lycée".

L'école normale leur offrait des "études supérieures pour des gens qui n'ont pas les moyens d'aller à l'université". Aujourd'hui, beaucoup d'enseignants vivent leur métier comme un "déclassement" en raison des salaires faibles et des difficultés à trouver des postes près de chez eux.

• Des conditions d'enseignement plus difficiles : Stéphane Beau insiste sur le fait que "les conditions matérielles d'enseignement sont aussi beaucoup plus difficiles" aujourd'hui, rendant le travail des enseignants dans ces quartiers "beaucoup plus difficile".

III. Les Inégalités et la Ségrégation Sociale et Spatiale

L'émission aborde la permanence et l'aggravation des inégalités scolaires, étroitement liées aux changements socio-spatiaux.

• L'échec de l'école française pour les enfants de catégories populaires : Une étude du KNESCO est citée, indiquant que l'école française est "pas très forte pour faire réussir les enfants d'immigrés" car elle n'est "pas très performante à faire réussir les enfants de catégorie populaire où on trouve les enfants d'immigrés".

• La précarisation des familles : Véronique Desquer et Stéphane Beau mettent en avant la "précarité" et "l'instabilité" croissante des familles populaires. Les parents, "tellement envahis par leurs propres problèmes", sont moins "disponibles psychiquement pour leurs enfants".

Cette "accumulation de d'instabilité" affecte directement la scolarité des enfants.

Stéphane Beau fait le parallèle avec la famille Beloui, qui, bien que "pauvre", a vécu une enfance "pas malheureuse" grâce à une "sécurisation affective" et un "avenir qui était ouvert devant eux".

• Le changement de sens du mot "cité" : Stéphane Beau note un "anachronisme" dans l'utilisation du mot "cité", qui a pris un sens "dévalorisant" avec l'aggravation de la ségrégation.

Auparavant, ces quartiers étaient vus comme des lieux où habitaient des professionnels de toutes sortes, y compris des footballeurs célèbres.

Véronique Desquer ajoute que le mot "cité" désignait les "cités de transit" entre les bidonvilles et les ZUP, qui étaient alors "enviées par tout le monde".

• Le cumul des difficultés : La "précarisation" des familles, combinée à une école "moins soutenue dans ces quartiers-là" et à l'aggravation de la "ségrégation scolaire", crée un "cumul de choses" qui rend la réussite plus difficile.

IV. La Différence Filles/Garçons et son Explication Sociologique

Une différence "majeure et cruciale" est observée dans les parcours scolaires au sein de la famille Beloui : "cinq filles Bachelière (...) et des garçons beaucoup moins diplômés".

• Motivation et "voie de salut" pour les filles : Stéphane Beau explique que pour les filles, l'école est une "voie de salut".

Elles savent que "ce n'est que par l'école qu'elles pourront réussir une vie professionnelle et surtout échapper pour cette génération des aînés au mariage qui les attend".

Cette menace du mariage est une "formidable incitation à réussir à l'école". Les filles font preuve de "bonne volonté scolaire, une disposition scolaire, un suivi d'elle-même, un travail régulier".

• L'influence des pairs et le rôle de l'extérieur pour les garçons : Les garçons, bons élèves en primaire, "se gâtent" au collège.

C'est à ce moment que "va jouer à fond le rôle des pères [pairs], des amis, des copains et cetera et des sorties". Les filles ayant "beaucoup moins le droit de sortie", cette dynamique affecte davantage les garçons qui "vont progressivement dérailler".

Les garçons ont tendance à "reprocher au système scolaire, aux enseignants" leur échec, mais certains finiront par admettre : "C'est vrai, j'ai déconné à l'école".

• L'éducation genrée et le rôle des aînés : Véronique Desquer confirme que "l'éducation genrée est très forte" et que les activités périscolaires peuvent renforcer ces dynamiques.

Les filles, moins sujettes aux sorties, ont "plus envie sans doute de progresser et d'apprendre pour s'en sortir parce que il y a un enfermement".

Les sœurs aînées jouent un rôle de "protection" pour leurs frères, "elles vont suivre elles vont (...) surveiller les bulletins, qui vont rencontrer les enseignants".

V. Le Rapport à la Politique et à la Gauche

L'émission explore également l'interaction entre les familles immigrées et le monde politique, en particulier la gauche.

• Politisation par l'école et les associations : Stéphane Beau observe que les parcours scolaires des filles Beloui leur permettent de "se socialiser d'entrer dans le jeu politique".

Elles s'intéressent à la politique parce que "la politique va s'intéresser à eux". La fréquentation des clubs de sport et des associations militantes locales (souvent communistes ou de gauche) joue un rôle crucial.

Leila, la deuxième sœur, est "très marquée par justement ce qu'on fait pour nous malgré tout, les vacances pour nous et cetera sans distinction à égalité".

• Le "rendez-vous manqué" de la gauche : Véronique Desquer critique la gauche qui, dans les "banlieues rouges", n'a "pas accepté de voir que la classe ouvrière changeait et que les immigrants devenaient des Français et que leurs enfants devenaient des Français de souche".

Elle estime que la mairie PC de Bobigny a perdu la ville car elle n'a pas su faire de place aux habitants issus de l'immigration. Stéphane Beau cite le livre "La gauche et les cités enquête sur un rendez-vous manqué" de Lilier Mascle, qui explique comment "le ratage la succession des générations ne s'est pas faite".

• L'affaire Charlie et l'intégration sociale : Le rapport à "être Charlie" au sein de la famille Beloui est un révélateur des différences d'intégration sociale et de politisation.

Les trois sœurs aînées se disent "Charlie" et manifestent, tandis que les autres, notamment les garçons moins diplômés, sont plus "réactifs" et "dans la théorie du complot", manifestant une "logique de provocation". Stéphane Beau insiste sur la complexité de ces positions, ni "Charlie" ni "anti-Charlie".

VI. Le Récit du Réel et la Mobilité Sociale

Les intervenants soulignent l'importance de raconter la réalité des familles populaires et immigrées pour contrer les discours sensationnalistes.

• Le besoin de récits "ordinaires" : Stéphane Beau explique que son livre vise à raconter "l'histoire ordinaire d'une famille algérienne ordinaire, celle dont on ne parle jamais, qu'on ne raconte jamais".

Il s'oppose aux récits sensationnalistes centrés sur la "tentation radicale", affirmant que "la France des Benoui, c'est la France majoritaire de ces familles immigrées, mais celle dont on parle jamais parce que tranquillement leurs enfants essayent de faire leur place dans la société française".

Il y voit une "utilité publique" pour "donner une autre image de la société".

• La mobilité sociale des familles immigrées : Véronique Desquer, bien que non sociologue, écrit pour "faire un récit du réel qui soit un réel étayé dans le temps".

Elle déplore les "affirmations d'autant plus péremptoires qu'elles ne sont étayées par rien" de la part de "spécialistes de la banlieue auto-proclamés".

Elle conclut sur une note positive, soulignant que les familles d'origine maghrébine "sont en train de quitter progressivement les HLM pour aller vivre ailleurs", ce qui est "la preuve d'une vraie mobilité sociale" et démontre que "l'école n'a rien réussi [mais] la mobilité sociale qui est celle de ces familles issues de l'immigration fera preuve puisque ils n'ont hérité de rien hein les béomis à part de l'école publique."

VII. L'Archéologie de l'Enfance et la Découverte du Monde

Le témoignage de Dominique Garcia offre une perspective différente sur l'impact de l'école.

• Découverte de l'histoire et du paysage : Son parcours scolaire, dans une "école moderne" mais avec des "vieilles cartes" de Vidal de la Blache, lui a permis de découvrir que "nos paysages avaient été occupés avant nous".

Un club d'archéologie au collège, animé par un professeur de lettres classiques, lui a ouvert le monde en lui montrant que "les Romains sont venus dans la région pour exploiter du cuivre c'est eux qui introduit la vigne".

• Connexion au monde par l'histoire : L'école lui a fait comprendre qu'ils n'étaient "non pas le centre du monde mais le bout du monde".

Cette "géographie était mêlée d'histoire", l'incitant à "élargir son champ de vision" et à voyager pour fouiller des sites archéologiques.

• En somme, l'émission brosse un tableau complexe et nuancé de l'école française face aux défis de l'immigration et des inégalités sociales.

Elle souligne le rôle crucial de l'école comme vecteur de mobilité sociale, tout en pointant du doigt les transformations qui ont rendu son action plus difficile, notamment la précarisation des familles et la ségrégation sociale.

Le rôle des enseignants, l'évolution de la politique éducative et la nécessité de récits authentiques pour comprendre ces réalités sont également des fils conducteurs majeurs.

Note de synthèse : Les différences cognitives entre les sexes

Source : Extraits de la conférence "Les différences cognitives entre les sexes : lesquelles ? pourquoi ? comment ?" animée par Franck Ramus.

Cette conférence aborde la question complexe des différences cognitives entre les sexes, en s'appuyant sur des données scientifiques pour démystifier les idées reçues et explorer les diverses causes possibles (biologiques, environnementales, sociales).

Thèmes principaux et idées clés :

1. Existence de différences cognitives moyennes et leur nature :

• Il existe des différences cognitives moyennes entre les sexes en langage, mathématiques, mémoire et attention.
• Ces différences sont souvent commentées, exagérées ou niées, mais la science cherche à comprendre leur origine et leur ampleur.
• Citation : "oui il existe des différences cognitives moyennes entre les sexes en langage en mathématiques en mémoire en attention mais ces différences sont-elles biologiques ?

quel rôle a joué notre évolution dans cette différenciation ? sont-elles construites par l'éducation ? sont-elles universelles ou liées à une époque et une culture et un environnement ?

et surtout que peut-on vraiment prouver aujourd'hui quand on interroge la réalité de ces écarts ?"

2. Le cas des performances en mathématiques chez les filles et les garçons :

• Les rapports officiels (ADEP, inspection générale) montrent que les filles sont minoritaires dans les options scientifiques au lycée et dans les filières scientifiques de l'enseignement supérieur, une situation stable depuis 20 ans après une progression.

• Des évaluations nationales récentes ont révélé que les garçons sont en moyenne plus performants en mathématiques dès le milieu du CP.

• Cet écart est spécifique aux mathématiques, car globalement, les filles ont de meilleurs résultats scolaires dans d'autres matières (français, langues, etc.).

• Ce phénomène n'est pas franco-français et s'observe dans la plupart des pays de l'OCDE (évaluations PISA), à quelques exceptions près comme la Finlande où il n'y a pas de différence ou elle est inversée.

• Citation : "dès le dès le milieu du CP il se passe quelque chose au cours du CP qui fait que tout d'un coup les filles commencent à perdre du terrain sur les garçons dans l'apprentissage des mathématiques et c'est assez spécifique aux mathématiques parce que finalement c'est dans un contexte où globalement les filles ont des meilleurs résultats scolaires que les garçons".

3. Analyse des causes potentielles des différences : un modèle multifactoriel :

• Le rapport de l'inspection générale écarte l'origine biologique des différences en mathématiques, privilégiant les causes psychologiques et sociologiques, notamment la menace du stéréotype.

Franck Ramus propose un modèle causal hypothétique incluant :

• Facteurs internes à l'individu : préférences, motivations, capacités cognitives.
• Facteurs environnementaux : influences familiales et sociales (socialisation de genre, stéréotypes, modèles).
• Facteurs biologiques précoces : génome (chromosomes sexuels), hormones sexuelles (testostérone).
• Facteurs contextuels : peuvent biaiser la mesure des performances (ex: menace du stéréotype, compétitivité).

4. Analyse critique des facteurs sociaux :

• Menace du stéréotype :Des expériences (ex: tâche de Rey-Osterrieth présentée comme test de dessin vs. géométrie) montrent que le fales it de mentionner les mathématiques peut faire baisser la performance des filles.
• Cependant, les méta-analyses et études à grande échelle récentes remettent en question sa réplicabilité et suggèrent que son effet est très faible (taille d'effet proche de 0,07 après correction des biais de publication).
• Son rôle dans les situations d'évaluation réelles n'est pas clairement établi.
• Socialisation de genre (activités genrées et organisation genrée de la famille) :Une étude sur la cohorte ELF (4000 enfants suivis de la naissance au CP) n'a trouvé aucun effet des "activités genrées" (choix de jeux, etc.) sur les performances en mathématiques.
• En revanche, l'organisation genrée de la famille (répartition stéréotypique des tâches parentales) a un petit effet sur les performances en mathématiques des filles au CP (explique environ 7% de la différence garçons-filles).

Les filles issues de familles plus stéréotypiques ont de moins bons scores.

• Influence des enseignants :Les caractéristiques des enseignants (sexe, formation) peuvent moduler les performances des filles. Un écart plus important est observé chez les filles ayant un instituteur à formation scientifique.
• Des études montrent que plus les enseignants ont des stéréotypes de genre (explicites ou implicites), plus les scores des filles en maths diminuent, sans effet sur les garçons.
• Contexte de l'évaluation (compétitivité, pression temporelle) :Les filles ont tendance à moins bien performer dans les contextes d'évaluation compétitifs ou chronométrés.
• Les garçons préfèrent davantage les tâches compétitives que les filles.
• Cependant, ce n'est pas spécifique aux mathématiques et ne semble pas entièrement expliquer les écarts observés dans les évaluations nationales.

5. La perspective évolutionnaire et les différences à travers les espèces :

• Il existe de nombreuses différences entre les sexes observables dans toutes les espèces, souvent liées à la reproduction.
• La reproduction sexuée anisogame (gamètes de tailles différentes) entraîne des stratégies reproductives différentes :
• Investissement parental : plus important pour les femelles (grossesse, allaitement).
• Potentiel reproductif : plus élevé chez les mâles (un homme peut potentiellement avoir beaucoup plus de descendants qu'une femme).
• Compétition intrasexuelle : plus forte chez les mâles, menant à la sélection de traits (taille, force, agressivité).
• Dimorphisme sexuel : différences de forme/taille (ex: mâles plus grands pour la lutte).
• Ces prédictions de la théorie de l'évolution sont vérifiées chez l'humain (critères de choix du partenaire, agressivité, violence).
• Citation : "Toutes ces prédictions de la théorie de l'évolution elles sont vérifiées non seulement dans plein d'espèces mais aussi chez l'être humain et chez la plupart des mammifères donc de ce point de vue on n'a pas l'air exceptionnel du tout".
• L'hypothèse d'une origine 100% socioconstructiviste des différences humaines est jugée "peu plausible" car elle impliquerait une annulation de l'héritage évolutif et une émergence "par hasard" de différences qui correspondent exactement aux prédictions évolutionnaires.

6. Lien entre la cognition, l'évolution et les mathématiques :

• Les mathématiques ne sont pas une capacité cognitive primaire sélectionnée, mais un objet culturel complexe.

• Capacités visuo-spatiales (rotation mentale 3D) : Les hommes sont en moyenne meilleurs.

Des études chez les bébés (3-16 mois) et des "expériences de la nature" (filles avec hyperplasie congénitale des surrénales) suggèrent une origine biologique précoce, potentiellement liée à la testostérone prénatale/postnatale.

• Citation : "c'est un indice possible que pour une capacité cognitive bien spécifique il pourrait y avoir un avantage au garçon qui soit observé dès la naissance et que peut-être il est là parce que il a été sélectionné".

• Cependant, le lien entre ces capacités spécifiques et la performance globale en mathématiques est complexe et non linéaire, car les mathématiques sollicitent de nombreuses fonctions cognitives (mémoire, raisonnement, etc.) où les avantages sont répartis entre les sexes.

• Les tests de compétences mathématiques précoces chez les bébés (dès 6 mois) ne montrent pas de différences entre garçons et filles.

7. Différences de préférences et de variabilité :

• Préférences :Les hommes ont un intérêt plus fort pour les objets et les systèmes matériels ("systématisation").
• Les femmes ont un intérêt plus fort pour les personnes et les relations sociales ("empathisation").
• Ces préférences sont observées dès le plus jeune âge (choix de jouets) avec des tailles d'effet très importantes.
• Des indices suggèrent un rôle des facteurs biologiques précoces (filles avec hyperplasie, nouveau-nés).
• Ces préférences peuvent entraîner un engagement différent dans les activités et, à terme, des différences de compétences.
• Variabilité :Les garçons/hommes présentent une plus grande variabilité dans leurs scores en mathématiques et dans la plupart des traits cognitifs et cérébraux.
• Citation : "toutes les barres qui sont au-dessus de la ligne zéro ici et ben elles disent que les garçons ont des scores de math plus variables que les filles".

• Cette plus grande variabilité masculine est expliquée par la plus grande variabilité reproductive des mâles (potentiel de descendants extrêmes), ce qui favorise la sélection de phénotypes extrêmes (très bons ou très mauvais).

• Conséquence : Même avec une moyenne égale, une plus grande variabilité masculine signifie qu'il y aura plus d'hommes aux extrêmes (à la fois les meilleurs et les moins bons), ce qui impacte les filières sélectives (ingénierie, sciences).

Conclusion générale :

• Les différences entre les sexes sont variées en ampleur et en niveaux de preuve.
• Les différences liées à la reproduction et au comportement social sont importantes et bien étayées par des preuves biologiques précoces.
• Les différences dans des capacités cognitives spécifiques sont plus petites et leurs preuves d'origine biologique précoce sont plus faibles (ex: rotation mentale 3D).
• Il n'y a pas de différence significative d'intelligence générale entre les sexes.

Concernant les différences en mathématiques :

• Les différences cognitives innées spécifiques aux mathématiques ne sont pas clairement prouvées.
• Les différences de préférence semblent être un facteur explicatif plus robuste, car elles sont précoces et peuvent influencer l'engagement et le développement des compétences.
• La socialisation de genre (notamment l'organisation genrée de la famille et les stéréotypes des enseignants) a un effet causal prouvé, bien que modeste.
• La menace du stéréotype a un effet très faible et sa réalité est débattue.
• La plus grande variabilité masculine peut expliquer la surreprésentation des garçons aux extrêmes (donc dans les filières d'excellence) même si la moyenne est similaire.

En somme, l'explication des différences en mathématiques est multifactorielle, impliquant des interactions complexes entre facteurs biologiques, environnementaux et sociaux, sans qu'aucune cause unique ne puisse tout expliquer.

La focalisation sur les mathématiques est justifiée par leur lien avec les carrières rémunératrices, mais une attention similaire devrait être portée aux difficultés des garçons en français/langage.

Synthèse Détaillée : Comprendre et Combattre les Préjugés

Ce document explore en profondeur la nature des préjugés, des stéréotypes et de la discrimination, leurs origines, leurs manifestations subtiles et leurs impacts.

Il propose également des stratégies concrètes pour les identifier, les mesurer et les réduire, soulignant l'importance de la conscience de soi et de l'éducation.

1. Distinction des Concepts : Stéréotypes, Préjugés et Discrimination

Le document établit une distinction claire entre trois concepts souvent confondus :

• Stéréotype : Défini comme "une croyance, une opinion, où l’on plaque des caractéristiques à tout un groupe social".

Ces croyances peuvent être personnelles ou, plus souvent, "des croyances partagées qu'on a apprises sans s’en rendre compte, via nos proches, nos environnements sociaux, les médias, etc."

Les stéréotypes peuvent être "positifs" (ex: "les garçons sont généralement doués en maths") ou "négatifs" (ex: "les filles seraient moins douées en maths").

Il est crucial de noter que les stéréotypes ne sont pas seulement descriptifs mais aussi prescriptifs, créant des attentes.

• Préjugé : Représente "l’émotion, le sentiment, les attitudes négatives qu’on peut avoir vis-à-vis d’un groupe social", souvent associées à des stéréotypes.

Les préjugés sont renforcés dans des contextes où l'on se sent menacé par un groupe, que ce sentiment soit fondé ou non.

Une personne confrontée à une réalité qui contredit ses stéréotypes peut générer une "réaction négative : un préjugé."

• Discrimination : Désigne des "comportements spécifiques où l’on traite différemment les individus selon leur groupe social perçu".

Cela peut se manifester par des "remarques déplacées, ou encore ignorer ou désavantager volontairement quelqu’un."

• Il est souligné que ces concepts ne sont pas toujours interconnectés de manière linéaire :

"On peut avoir connaissance des stéréotypes, même les plus négatifs, sans que cela génère en nous des préjugés.

On peut aussi avoir des préjugés, sans que cela aboutisse à des comportements discriminants."

La conscience de ses propres préjugés peut même permettre de s'ajuster pour éviter les comportements discriminants.

2. Le Masque des Préjugés et les Stratégies de Dissimulation

Les préjugés sont souvent dissimulés ou exprimés de manière détournée, car "nos préjugés avancent masqués."

• Humour de dénigrement : Une stratégie courante est l'utilisation de l'humour, où "une remarque sexiste, suivie d'un « Oh mais ça va, c'est une blague ! »" sert de "couverture" pour "rendre socialement plus acceptable l’expression de préjugés, tout en pouvant se défendre qu’il s’agit là de préjugés."

• Rhétorique pseudodémocratique : Dès les années 40, Adorno et ses collègues ont étudié cette stratégie où les personnes "préfèrent atténuer l’expression de leur préjugé en utilisant le conditionnel, ou des conjonctions comme mais."

L'exemple classique est "Je ne suis pas raciste, mais..." ou "Ce n'est pas que j'ai des préjugés, mais...". Ces discours à forts préjugés sont "déguisé[s] sous l’apparence d’ouverture et de tolérance."

• Déni et sous-estimation : Paradoxalement, "on peut avoir tendance à sous-estimer ses propres préjugés, à croire qu’on n’en a pas, et paradoxalement, c'est ce qui peut alimenter des stéréotypes et conduire à des discriminations."

Les personnes ayant des préjugés se répètent, à elles-mêmes et aux autres, "ne pas en avoir, comme s’il suffisait de dire Je ne suis absolument pas raciste. Pour annuler le reste du propos."

3. Préjugés Implicites et Leurs Origines

Le document introduit la notion de préjugés implicites : "Oui. Et on parle dès lors de préjugés implicites."

• Nature des préjugés implicites : Contrairement aux préjugés explicites (conscients), les préjugés implicites sont "inaccessibles, automatiques, omniprésents, et influencent d’une manière unique nos jugements et comportements."

Ils agissent "comme des tâches en arrière plan" de notre conscience, influençant nos interactions sans que nous nous en rendions compte.

"Autrement dit, on peut sincèrement penser ne pas avoir de préjugés et pourtant en avoir en toile de fond."

• Sources des préjugés : Qu'ils soient implicites ou non, les stéréotypes et préjugés sont "construits, appris très tôt dès notre enfance auprès de nos parents, de notre famille, de nos environnements sociaux, à partir de certains évènements vécus, ou encore à travers les médias de masse."

L'exemple donné est celui de la télévision dans les années 80, où "plus les gens regardaient la télévision, plus leurs préjugés racistes et sexistes se retrouvaient fortifiés" à force de voir des "représentations stéréotypées."

4. Les Microagressions : Manifestations Subtiles de la Discrimination

Le document met en lumière les "microagressions" comme des "comportements plus subtils et bien plus présents au quotidien."

Ces comportements, bien que peu visibles, ont des conséquences préjudiciables lorsqu'ils sont répétés :

• Exemples : "faire des blagues sexistes, avoir tendance à couper la parole et à la monopoliser, mépriser l’identité d’une personne, par exemple en la mégenrant, ne pas tenir compte de l’avis d’une personne en raison de sa couleur de peau, de son genre, orientation sexuelle, handicap, etc."

• Impact : Elles entraînent une "diminution de l’estime personnelle, dépression, anxiété, sentiment d’impuissance, culpabilisation" chez les victimes, et contribuent à "maintenir et renforcer les inégalités dans la société."

5. Mesurer les Préjugés : Les Méthodes des Psychologues

Les psychologues utilisent diverses méthodes pour étudier les préjugés, notamment :

• Questionnaires d'auto-évaluation : Simples, mais sujets au "biais de désirabilité sociale", où les gens modifient leurs réponses pour être bien perçus. L'anonymat peut atténuer ce biais.

• Observation comportementale : Des situations mises en scène permettent d'observer les comportements des gens sans qu'ils sachent qu'ils sont testés.

L'exemple donné est celui de l'aide apportée à des personnes hétérosexuelles ou homosexuelles, montrant un "pourcentage plus élevé d’aide dans la condition “hétérosexuel”."

• Mesures physiologiques : Fréquence cardiaque, activité électrique du cerveau (IRM fonctionnelle).

Il est mentionné que "lorsqu’on présente à des personnes blanches sous IRM fonctionnelle des photos d’hommes noirs, ils auront une réponse émotionnelle négative, ce qui n’est pas le cas devant la photo d’un homme blanc," interprétée comme une "perception de menace."

• Tests d'association implicites (IAT) : Mesurent le temps de réaction entre des catégories de groupes sociaux et des mots à valence positive ou négative, révélant des "associations automatiques, des attitudes implicites."

• La combinaison de plusieurs méthodes permet de "capturer nos préjugés à plusieurs niveaux, des plus explicites aux plus implicites."

6. Les Motivations Derrière la Dissimulation des Préjugés

Le conflit intérieur entre le désir d'exprimer des émotions et le maintien de valeurs contradictoires explique pourquoi les préjugés sont cachés. Deux types de motivations sont identifiés :

• Motivations internes : Liées aux "valeurs personnelles, telles que l’altruisme, la tolérance ou l’égalité."

Ceux qui sont animés par ces motivations "lutter[ont] contre eux [leurs préjugés]" et "travailler[ont] sur moi-même, en diminuant mes propres préjugés de manière autonome." Ils ont effectivement de plus faibles préjugés.

• Motivations externes : Dictées par "des motifs extérieurs, sociaux, normatifs," comme la "crainte par exemple d’être socialement mal perçus" (biais de désirabilité sociale).

Ces personnes "tenter[ont] de résoudre ce conflit en évitant d’exprimer mes préjugés sans vraiment travailler à les diminuer."

Leurs préjugés sont généralement plus forts et ils les déguisent par "des blagues dégradantes, des rhétoriques pseudo-démocratiques ou diverses justifications tel que des arguments naturalistes : « ce sont les faits », « c’est la biologie », « c’est la nature »."

7. L'Impact des Normes Sociales et de la Rhétorique Politique

Le document aborde la manière dont les normes sociales influencent l'expression des préjugés :

• Changement des normes : Si les normes sociales deviennent plus permissives envers l'expression des préjugés, "les personnes qui jusqu’ici cachaient leurs préjugés risquent de les exprimer davantage, parfois avec force, comme un barrage qui vient de céder."

• L'effet d'encouragement ("effet Trump") : La rhétorique de figures politiques, comme celle de Donald Trump en 2016, "participe à banaliser l’expression de préjugés, à les rendre comme socialement plus acceptable."

Cela déplace les normes sociales, autorisant "les personnes qui jusqu’ici réprimaient leurs préjugés selon des motivations externes" à "exprimer le fond de leur pensée, parfois avec grande violence."

8. L'Héritage des Stéréotypes et Préjugés : L'Exemple de "Couleur Café"

Le document utilise la chanson "Couleur Café" de Serge Gainsbourg pour illustrer comment les stéréotypes implicites et les préjugés coloniaux peuvent être ancrés dans la culture populaire :

• Interprétation contrastée : Alors que pour beaucoup, c'est une chanson qui "célèbre la diversité," pour les personnes de couleur, elle "réduit [notre identité] à une couleur et à un produit colonial, le café."

• Clichés coloniaux : La chanson réactive "tout un imaginaire et des préjugés coloniaux," associant "femmes noires, produits coloniaux et sexualité."

Le texte explique l'origine de l'image de la femme métisse "dansante, au service de l’homme blanc," créée par la "propagande coloniale" pour attirer de jeunes colons.

• Persistance et déconstruction : Aujourd'hui, les femmes noires et métisses "essayent de se débarrasser de ce cliché," ce qui est difficile car "les gens pensent que c’est un cliché positif."

Le document appelle non pas à la censure, mais à "écouter les paroles et essayer de comprendre l’histoire des symboles et des préjugés," utilisant la chanson comme un "outil parfait pour analyser les stéréotypes et faire de la pédagogie antiraciste."

9. Stratégies pour Réduire et "Hacker" les Préjugés

Malgré leur omniprésence, il est affirmé que les préjugés "peuvent être diminués, voire hackés, y compris quand ils sont implicites."

• Auto-régulation et reconnaissance : "Apprendre à reconnaître ses préjugés, à ne pas les nier, sans se juger sévèrement," en voyant cela comme une "occasion de les travailler pour s’en débarrasser."

Avec l'entraînement, cela peut devenir automatique.

• Aider autrui : En évitant les jugements sévères, "poser des questions, sur ses émotions, l’amener à prendre conscience par lui-même que certaines attitudes et comportements peuvent être problématiques."

• Développer des valeurs : Cultiver des "valeurs d’égalité et de tolérance de manière autonome," issues de motivations internes.

• Prise de perspective et empathie : "Imaginer le monde du point de vue d’une autre personne, se mettre à sa place," par l'écoute de témoignages ou la fiction.

• Éviter le déni des inégalités : Refuser la croyance que "les préjugés et les discrimination n’auraient plus vraiment cours," car cela "favorise les préjugés" en rendant aveugle à leur gravité et aux microagressions. Préférer une "approche multi culturelle qui valorise les différences."

• Environnements diversifiés et inclusifs : Favoriser dès l'enfance des "environnements sociaux diversifiés et inclusifs" (théorie du contact intergroupe).

• Représentations positives dans les médias : Promouvoir une meilleure image des divers groupes sociaux.

• Éviter les cadres compétitifs : Limiter les situations qui renforcent le clivage "nous contre eux."

• Programmes de sensibilisation et de formation : Dans les écoles et sphères professionnelles, "sensibiliser à la diversité, en expliquant ce que sont les stéréotypes, les préjugés, et les moyens de lutter contre," et "exposer des récits contre-stéréotypés, de proposer des prises de perspectives."

• En résumé, le document offre un aperçu complet de la complexité des préjugés, allant de leur définition conceptuelle à leurs manifestations les plus subtiles, et propose des voies claires pour leur réduction individuelle et sociétale.

Note de synthèse : Les expulsé.e.s, figures de la lutte contre les politiques migratoires ? par Clara Lecadet

Cette note de synthèse s'appuie sur la conférence de Clara Lecadet, anthropologue et chargée de recherche au CNRS, présentant son livre "Les expulsés, sujets politiques".

Elle explore la problématique des expulsions d'étrangers, leur évolution historique et géographique, et met en lumière l'émergence de mouvements d'auto-organisation des personnes expulsées dans leurs pays d'origine.

Thèmes principaux et idées clés :

• L'Expulsion : Une Question Ancienne et Actuelle, Nationale et Internationale :

• Actualité et permanence : La question des expulsions est à la fois "très actuelle et très ancienne". Elle se manifeste dans les débats législatifs contemporains (ex: loi immigration en France) et dans les décisions gouvernementales (ex: expulsion de migrants afghans par le Pakistan).

• Euphemisme du "retour" : Le terme "retour" est un euphémisme qui "sert d'euphémisme à la violence et à la brutalité des expulsions d'étrangers".
• Prérogative étatique et évolution : Historiquement, les expulsions sont des prérogatives étatiques liées au contrôle du territoire. Cependant, elles ont évolué vers une dimension communautaire, notamment avec la directive "retour" de l'Union Européenne (2008), permettant des "vols conjoints" d'expulsion entre plusieurs pays européens.
• Système international de police des étrangers : L'expulsion est devenue un "système international qui suppose la collaboration entre les États et certaines organisations internationales" comme l'OIM ou le HCR, qui promeuvent le "retour" comme garant de l'équilibre du système d'asile. William Walters parle de "police internationale des étrangers" pour qualifier ce système.
• Angle Mort de la Recherche sur les Expulsions : Une Approche État-Centrée :
• Domination de la perspective étatique : La majorité des travaux historiques et sociologiques sur les expulsions se sont concentrés sur "l'expulsion du point de vue des politiques instituées, de la construction historique des États", négligeant "le point de vue des personnes soumises à ces mesures".
• Déséquilibre géographique : Il existe un "extrême rareté des travaux sur le devenir des étrangers une fois qu'ils ont été expulsés et sur l'impact de ces politiques sur les pays d'origine et de transit des migrants". Ce déséquilibre reflète les "fractures et les inégalités géopolitiques" du régime international de l'asile et des migrations, où le point de vue des "États entre guillemets forts" prévaut.
• Nécessité d'une anthropologie du "removal" : Nathalie P. évoque la nécessité d'une "anthropologie capable de s'emparer de l'expulsion comme un continuum allant de la vie précaire des sans-papiers [...] au transport et à la phase du retour en passant par la phase de l'enfermement".
• L'Émergence des Sujets Politiques Expulsés : Le Cas de l'Association Malienne des Expulsés (AME) :
• Déclencheur de la recherche : La centralité de la figure de l'étranger dans le débat public français de 2007, contrastant avec leur "disparition réelle et symbolique" une fois expulsés, a motivé la recherche de Lecadet.
• Découverte de l'AME : La découverte de l'Association Malienne des Expulsés (fondée en 1996 à Bamako) a révélé que "tout ne se finissait pas avec l'expulsion", et que les expulsions pouvaient être "le seuil d'initiatives nouvelles et de subjectivation politique tout à fait inédite".
• Le geste fondateur de l'AME : L'accueil des expulsés à l'aéroport de Bamako par des membres de l'AME (dont Mahamadou Keita) symbolise "le geste même de l'organisation qui est au fondement de cette association", visant à "constituer une communauté de semblable" et à mettre en place une solidarité face à "l'indifférence et l'abandon total des pouvoirs publics de leur pays d'origine".
• De l'expérience individuelle au politique : L'AME a œuvré à "sortir l'expulsion d'une expérience intime, individuelle, privée pour en faire une expérience collective" et ainsi "transformer la figure de l'expulsé en un sujet et en un acteur politique".
• Double critique de l'État : L'AME a développé "une double critique de l'État" : celle des politiques migratoires des États qui expulsent et celle de "l'attentisme, voire de la complicité des gouvernements africains" dans la mise en œuvre de ces expulsions.
• Champs d'intervention de l'AME :Social/Humanitaire : Accueil, hébergement, soins médicaux/psychologiques, recours juridiques (en cas de séparation familiale), formation et réinsertion professionnelle.
• Médiatique : Diffusion de témoignages, interpellation des politiques, mise en lumière de questions comme la perte des biens, le gel des comptes bancaires, les salaires impayés. Organisation de forums publics pour permettre aux expulsés de prendre la parole.
• Politique : Actions de protestation (ex: manifestations pour la libération de maliens emprisonnés après une expulsion), mobilisation contre les "accords de réadmission" qui font des expulsés une "monnaie d'échange" dans l'aide au développement.

Diversité des Expériences d'Auto-Organisation :

• Contexte politique national : La capacité des associations à se structurer et leurs modes d'action varient selon les "contextes politiques nationaux". L'AME a bénéficié de la fin de la dictature au Mali et de l'émergence du "mouvement des sans-voix" dans les années 1990.
• Contraintes et adaptations : À l'inverse, l'Association Togolaise des Expulsés (créée en 2008) a rencontré des difficultés pour obtenir une reconnaissance légale en raison d'un "régime très autoritaire", l'obligeant à adopter des "revendications infiniment plus consensuelles".
• Thèmes spécifiques : Au Sierra Leone, "The Network of Asylum Seekers in Sierra Leone" s'est concentrée sur la question du "stigma de la stigmatisation sociale", cherchant à sensibiliser la population sur les causes réelles des expulsions, souvent associées à tort à des délits individuels.
• Positionnements antagonistes : Le principe d'auto-organisation peut mener à des "positionnements radicalement antagonistes". Si l'AME adopte une posture de "confrontation politique radicale", d'autres associations (notamment au Cameroun) peuvent "relayer finalement le message de dissuasion" de l'UE et de l'OIM sur les "dangers de la migration irrégulière".

Conclusion : Dépasser les Biais de la Recherche et Politisation des Sujets :

• Critique du champ de recherche : L'étude des expulsés vise à interroger les "biais du champ de la recherche sur l'émigration", qui s'est souvent construit sur "l'oubli de certaines subjectivités politiques".

• Continuité de la politisation : Lecadet établit un parallèle entre la politisation des expulsés et la "micropolitique" des réfugiés au sein des camps, où ils développent également des formes d'auto-représentation pour "critiquer, contester le régime humanitaire".

L'objectif est de montrer que les migrants ne sont pas des "objets passifs" des politiques migratoires, mais des "sujets de prise en main politique de leur situation".

Briefing sur "La confiance en soi, un atout vital" - Frédéric Fanget

• Frédéric Fanget, médecin psychiatre et psychothérapeute, spécialiste des thérapies comportementales et cognitives (TCC), met en lumière l'importance cruciale de la confiance en soi, non seulement pour le bien-être individuel mais aussi comme outil de prévention en santé mentale.

Selon Fanget, le manque de confiance en soi est le premier motif de consultation en psychologie, 68% des Français doutant de leur intelligence.

1. Concepts Fondamentaux : Confiance en Soi, Estime de Soi et Affirmation de Soi

Fanget propose une pyramide de la confiance en soi, divisée en trois concepts interdépendants :

• Affirmation de soi : Située au sommet de la pyramide, elle représente "comment je me comporte avec les autres". Il s'agit de prendre sa place sans écraser autrui, trouvant un équilibre entre soi et les autres, ni "paillasson" ni "hérisson".
• Confiance en soi : Il s'agit d'un "sentiment de compétence", basé sur ce que l'on se sent capable de faire.

C'est une notion contextuelle, on peut être confiant dans un domaine (ex: travail) et moins dans un autre (ex: relations sociales). La confiance en soi implique une "juste appréciation de nos forces et de nos faiblesses".

• Estime de soi : C'est une "opinion globale que nous avons nous-mêmes et notre valeur", "l'image globale de ce que j'ai de moi".

Fanget suggère de remplacer progressivement ce concept par celui d'acceptation de soi, car une bonne estime de soi ne doit être "ni trop haute... ni trop basse".

Elle doit également être stable, avec des fluctuations acceptables en fonction des événements de vie, mais sans les extrêmes observés dans des pathologies comme le trouble bipolaire.

• Fanget identifie trois formes d'estime de soi, souvent déséquilibrées chez ses patients : * Liée à la performance : "Je m'aime lorsque je suis performant".

Le risque est l'addiction à la performance et l'effondrement en cas d'échec. * Liée à l'approbation des autres : "Je m'aime si les autres m'aiment".

Le risque est l'addiction au besoin d'être aimé. * Inconditionnelle : "Je me respecte sans conditions", avec une valeur unique, ni meilleur ni moins bon que les autres, mais avec des points forts et des points faibles.

C'est la forme d'estime de soi la plus saine, et elle est liée au concept d'acceptation de soi.

2. Causes du Manque de Confiance en Soi : Un Modèle Bio-Psycho-Social

Frédéric Fanget utilise un modèle à trois dimensions pour expliquer les causes du manque de confiance en soi :

• Facteurs biologiques (Neurosciences) : Les études génétiques, notamment sur des jumeaux, suggèrent qu'"un tiers de facteur génétique et deux tiers de facteurs environnementaux" influencent le manque de confiance en soi.

La métacognition – la capacité à évaluer sa propre fiabilité – est étroitement liée à la confiance en soi.

Des études d'imagerie cérébrale ont montré que les personnes ayant une meilleure métacognition possèdent plus de matière grise dans le cortex préfrontal antérieur, indiquant une base neurologique à cette capacité.

• Facteurs psychologiques : Fanget décrit sept "préjugés capitaux" qui minent la confiance en soi et qui se manifestent souvent en "cercles vicieux" entre comportements, émotions et cognitions (pensées) :

• "Je ne suis pas capable de"

• "J'ai besoin qu'on m'aime" (besoin d'approbation)
• "Je me trouve nul"
• "Je dois faire toujours mieux" (perfectionnisme)
• "Je n'arrive pas à me décider" (indécision)
• "Je dois toujours me faire des soucis"

• "Je dois me méfier des autres" (souvent lié à un traumatisme)

• Ces préjugés entraînent des boucles de pensées négatives qui renforcent le schéma initial, par exemple, le perfectionnisme qui, à la longue, fait baisser l'estime de soi.

• Facteurs sociaux : L'environnement social (vie professionnelle, amicale, etc.) joue un rôle crucial.

Fanget souligne l'importance de prendre en compte le contexte social dans l'évaluation et le traitement des problèmes de confiance en soi.

3. Thérapie de la Confiance en Soi : Comprendre, Agir, Accepter

La psychothérapie, selon Fanget, ne vise pas seulement à résoudre les problèmes, mais surtout à "aider ceux qui se comprennent mieux eux-mêmes". Elle se déroule en deux phases :

• Phase de compréhension : Il s'agit d'aider le patient à cerner ses problèmes ("tout ce qui va pas"), mais aussi et surtout à "lui montrer qu'il a un potentiel, qu'il peut faire plein de choses, qu'il a plein de ressources en lui".

Le thérapeute doit aider le patient à découvrir ses compétences souvent inaperçues.

• Phase d'action et de solution : Cela implique de "changer mes comportements, changer mes cognitions, changer mes émotions", mais aussi, et c'est un point essentiel, "de s'accepter".

Certaines choses ne peuvent pas être changées, et l'acceptation de l'inconfort ou des différences est fondamentale pour éviter le "syndrome du perfectionnisme thérapeutique".

La thérapie de la confiance en soi se décline en trois piliers :

• Savoir s'affirmer : Améliorer la relation avec les autres en adoptant un comportement affirmé, équilibré, respectueux, sans être passif, agressif ou manipulateur. Fanget présente la méthode "DES" (Décrire la situation,

Exprimer ses émotions, Suggérer une solution positive et ses conséquences positives) comme un moyen de "critiquer calmement et constructivement".

Ce comportement affirmé est "libérateur" et "protecteur" face aux agressions et aux demandes excessives (comme celles menant au burn-out).

L'affirmation de soi passe aussi par le travail sur la "voix intérieure" ou "voix critique intérieure" (VCI), souvent héritée du passé (voix parentale).

Il s'agit de "répondre à notre voix intérieure issue du passé" pour modifier les pensées automatiques qui inhibent l'affirmation.

Apprendre la "bienveillance envers soi-même", en se parlant comme on parlerait à "notre meilleure amie", est une technique clé.

• Savoir agir : L'action est l'ennemi de la procrastination et un pilier de la confiance en soi. Il faut "s'engager dans l'action mais en acceptant l'échec, l'erreur ou le résultat imparfait".

La méthode de l'action se déroule en trois temps :

• Avant l'action : Se préparer, prendre des décisions, "braver l'appel de l'échec".

• Pendant l'action : Être conscient des exigences trop élevées, ne pas hésiter à demander de l'aide.

• Après l'action : S'encourager soi-même, se renforcer sur l'effort (être content d'avoir essayé), sur l'émotion positive (fierté), et sur le courage.

• Savoir se connaître, s'accepter, se respecter : Cela implique de travailler sur l'estime de soi et l'acceptation de soi. Les thérapies cognitives aident à distinguer les auto-jugements négatifs des faits.

La thérapie des schémas permet de comprendre et de modifier les schémas infantiles.

L'ACT (Acceptation and Commitment Therapy) est un mouvement thérapeutique majeur qui vise à "mieux s'accepter" et à vivre en accord avec ses valeurs, même en présence d'anxiété.

En conclusion, Frédéric Fanget insiste sur l'importance d'une vision objective du patient, en identifiant non seulement ses difficultés, mais aussi et surtout son "potentiel".

La thérapie de la confiance en soi est un chemin vers une meilleure compréhension de soi, l'action courageuse et l'acceptation de qui l'on est, dans ses forces et ses faiblesses.

ote de synthèse : L'affectivité, les émotions et les relations à l'école selon Gaëlle Espinosa

Cette présentation de Gaëlle Espinosa, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Lorraine, s'inscrit dans le cycle de conférences Filgout.

Elle explore l'importance de l'affectivité, des émotions et des relations à l'école, tant entre enseignants et élèves qu'entre pairs.

S'appuyant sur 25 ans de recherche, elle met en lumière les enjeux et les liens entre ces concepts et le bien-être et la réussite des élèves.

I. Parcours et objets de recherche de Gaëlle Espinosa

Gaëlle Espinosa est chercheuse au Lisec (Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Éducation et de la Communication) depuis 2005 et collaboratrice internationale du réseau québécois Réverbire (réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite).

Elle participe également à l'Observatoire du Bien-être à l'École.

Ses travaux, menés depuis 25 ans, se concentrent sur l'expérience scolaire de l'élève, son rapport à l'école, au savoir et à l'enseignant, en interrogeant ce qu'il ressent et les émotions vécues.

Elle ne s'intéresse pas prioritairement aux notes et au cognitif, mais plutôt à "ce que l'expérience scolaire fait émotionnellement affectivement à l'enfant".

Progressivement, elle a intégré les concepts de bien-être et de réussite dans ses recherches, ainsi que les compétences psychosociales (CPS), choix de l'Éducation nationale pour aborder l'affectivité et les émotions.

II. Premiers travaux et constatations (Ouvrage de 2003)

Son premier ouvrage, issu de son doctorat (2001), s'intitule "Rapport au savoir, rapport au maître et affectivité : contribution à une analyse du chemin scolaire de l'élève".

Il a été particulièrement bien accueilli au Québec, influençant le ministère de l'Éducation québécois.

L'étude, menée auprès de 32 élèves de CE2 et de Seconde, en difficulté ou en réussite scolaire, a mis en évidence des résultats importants concernant la relation enseignant-élève :

• L'enseignant, figure clé : Tous les élèves interrogés accordent une place importante à l'enseignant dans leurs apprentissages, le considérant comme un "personnage clé de leur expérience scolaire".

Différences entre élèves en réussite et en difficulté :

• Élèves en réussite : Attendent un "échange professionnel", c'est-à-dire un apport de contenu pour l'obtention du baccalauréat ou l'orientation.

• Élèves en difficulté : Outre l'exigence professionnelle, ils ont une "exigence plus humaine" dans la relation. Ils souhaitent que l'enseignant les reconnaisse en tant qu'individus et se préoccupe d'eux au-delà de leurs difficultés scolaires.

• Centralité de l'enseignant pour les élèves en difficulté : Ce sont "plutôt les élèves en difficulté scolaire, tout compte fait, qui avaient accordé une place centrale à l'enseignant dans leur expérience scolaire et dans leur scolarité".

• Les plus jeunes (CE2) ont tendance à "confondre leur année (...) avec l'enseignant".

• Les plus âgés (Seconde) pensent que "carrément sans tel ou tel enseignant, on ne pouvait pas réussir".

• L'affectivité, pas seulement pour les plus petits : Les élèves en difficulté, notamment les plus âgés, sont "en forte demande affective humaine à l'égard des enseignants".

Les recherches futures, notamment au Québec, ont confirmé que même les adultes en formation sont "en demande affective, en demande de relation humaine avec les enseignants pour réussir par exemple ou pour persévérer".

III. Évolution des recherches et ouvrage à paraître (2025)

Après avoir exploré d'autres objets de recherche (liaison CM2-6ème, activités périscolaires), Gaëlle Espinosa est revenue à ses "premiers amours de recherche", constatant que l'affectivité et les émotions étaient toujours au cœur de l'expérience scolaire.

Son prochain ouvrage, issu de son Habilitation à Diriger des Recherches (2021), s'intitule "De l'affectivité et des émotions de l'élève dans son expérience scolaire : perspective de développement global de l'enfant pour son bien-être et sa réussite".

L'objectif est de "rendre explicite des liens implicites qui existent" entre les différents concepts et de montrer qu'à l'international, la littérature existe sur l'intérêt de combiner les aspects affectifs et cognitifs pour le développement global de l'enfant.

Le livre, structuré en quatre chapitres, définit les notions de bien-être, d'affectivité, d'émotions, de satisfaction et leurs liens. Il aborde plus particulièrement les émotions, l'affectivité, et les relations de l'élève à l'école.

IV. Idées fondamentales du nouvel ouvrage

Gaëlle Espinosa propose de "considérer que l'affectivité, les émotions sont des éléments d'importance équivalente à la cognition dans l'école".

Elle estime qu'en France, "on a un petit peu de mal (...) à considérer que les éléments affectifs et émotionnels devraient être pris en compte travailler autant que les aspects cognitifs et intellectuels à l'école." Mettre à égalité ces sphères permettrait d'aller vers le bien-être et la réussite de l'enfant.

Elle explicite plusieurs liens cruciaux :

• Affectivité, émotions et bien-être : Les émotions sont une composante de l'affectivité, et les affects positifs et négatifs sont deux des trois composantes du bien-être subjectif (avec la satisfaction à l'égard de la vie).

Une personne satisfaite de la vie ressentira fréquemment des émotions positives et rarement des émotions négatives.

• Bien-être et relations positives : Le bien-être eudémonique, notamment le bien-être psychologique, comprend des composantes liées aux "relations positives avec les autres". Ces relations de qualité renvoient à l'aspect humain et affectif.

V. Relations de qualité à l'école : enseignants-élèves et entre pairs

La littérature scientifique, depuis la fin des années 90, démontre qu'une "relation enseignant-élève positive ou en tout cas une relation affective" est bénéfique à la fois pour l'individu dans et hors de l'établissement scolaire.

Bénéfices internes : persévérance, réussite, comportements scolaires adaptés. Bénéfices externes : baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance.

La dimension affective de la relation enseignant-élève inclut la "confiance, l'intimité, la proximité, la communication, le partage, l'affect positif", le "soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle, l'acceptation".

• Les relations entre enfants de qualité ou positives impliquent également la "confiance, l'intimité, se partager des secrets", le "soutien émotionnel", la "chaleur émotionnelle, l'acceptation", ainsi que "l'amitié, les liens électifs".

Ces liens "sont importants à l'école et tout compte fait, je me dis que pour développer des relations de qualité (...) ce qui est aussi intéressant, c'est de développer des relations qui pourraient être qualifiées avec tous ces qualificatifs."

VI. Complémentarité des recherches : psychologie et sociologie

• Gaëlle Espinosa souligne la complémentarité des travaux menés en psychologie (facteurs de risque/protection des relations entre enfants à l'école, psychologie de l'amitié) et en sociologie (climat scolaire, harcèlement, violence).

Ces approches, bien que distinctes, s'enrichissent mutuellement pour comprendre et agir sur le climat scolaire et les relations interindividuelles.

Le climat scolaire, dimension collective, vise la sécurité et la progression des apprentissages.

La "finalité commune" de ces travaux est d'avoir "une connaissance assez fine de l'ensemble des dimensions qui existent et sur lesquelles on peut travailler en établissement scolaire pour permettre tout simplement l'installation de un climat scolaire serein ou de relations apaisées à l'école qui serait au bénéfice à la fois des élèves dans leur expérience scolaire mais aussi des enseignants dans leur pratique professionnelle."

Elle intègre également les notions de bienveillance et d'empathie dans ce cadre.

La bienveillance, souvent mentionnée dans les textes de loi, est une "posture éthique" dans la relation enseignant-élève, tandis que l'empathie est plus pertinente pour les relations entre enfants.

VII. Intérêt de travailler les émotions et les relations à l'école

• Compréhension de soi et des autres : La capacité d'un élève à comprendre "ce qu'il ressent", ses "affectivités, ses émotions", et celles des autres, est "déterminant de sa réussite scolaire" et a des "conséquences plutôt positives sur la qualité de ses comportements sociaux".

• Disponibilité pour les apprentissages : Comprendre et réguler ses émotions permet de "se rendre plus disponible pour les apprentissages" et d'être "plus apaisé dans ces relations sociales". Comme le résume une citation,

"Les capacités à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions font partie de ce que les chercheurs appellent les compétences émotionnelles. (...)

Le développement de ces compétences chez l'enfant est un aspect important du développement cognitif qui est relié à de nombreux facteurs tels que les comportements sociaux, les performances, la santé.

Le développement de ces compétences est donc d'une importance capitale. Il est possible de les entraîner dès le plus jeune âge et (...) tout au long de la vie."

• Développement socio-émotionnel et bien-être : Apprendre à exprimer ses émotions est un "élément clé de son développement socio-émotionnel pour l'enfant" et de sa santé, favorisant sa réussite et son bien-être scolaire.

VIII. Pistes pour développer des relations de qualité

• S'en occuper au quotidien : Les émotions et les relations doivent être une préoccupation quotidienne, tant pour les élèves que pour les professionnels, et non seulement en cas de problème. Cela représente également un élément de protection pour soi-même.

• Formation des enseignants : Il est crucial d'intégrer la formation sur l'affectivité, les émotions et les relations dans la formation initiale et continue des enseignants. Au Québec, ces notions sont déjà plus ancrées.

• Construction de la posture enseignante : Permettre à l'enseignant de "construire sa posture qui sera aussi évolutive", être indulgent avec soi-même dans cette construction, apprendre par "tâtonnement, les essais et les erreurs".

• Réflexion sur la relation enseignant-élève : Qu'est-ce qu'une relation de qualité ? Qu'est-ce qu'un élève attend ? Quelles sont les limites à ne pas dépasser ?

• Questionner son propre rapport aux élèves : Éviter de "ne plus prendre plaisir à être dans une salle de classe" ou de ne pas "tisser des liens présent avec beaucoup d'envie ou à beaucoup de plaisir avec des élèves".

• Travailler ses propres compétences psychosociales (CPS) : Elles sont essentielles pour la réflexivité, pour soi et pour les autres, et constituent un "élément de protection".

IX. Conclusion : Un projet de société éducatif

Gaëlle Espinosa conclut en proposant un "projet de société éducatif" basé sur trois "clés de voûte" :

La régulation émotionnelle

La maturité relationnelle La disponibilité intellectuelle (qui découlerait des deux premières).

Ces objectifs permettraient à l'élève de devenir autonome et mature relationnellement, de parvenir à son autorégulation émotionnelle, et d'être plus disponible pour les apprentissages, menant ainsi à son bien-être et sa réussite.

Elle insiste sur le fait qu'un tel projet "demande du temps" et une constance politique, sans "changer de cap", pour que l'affectivité et les émotions soient positionnées** "au même niveau que la cognition".

X. Précisions terminologiques

• Affectivité vs Émotions : L'affectivité est un concept plus large, incluant les émotions, les sentiments, les humeurs, la motivation et la confiance en soi.

Les émotions sont une composante plus précise de l'affectivité.

• Confiance en soi : Liée aux pratiques, construite par le tâtonnement, les essais et les erreurs, et par l'expérience de la réussite ou des difficultés.

Elle peut être rapprochée du sentiment d'efficacité personnelle.

• Justice scolaire : Se réfère à "l'impression de pouvoir être traité comme les autres", à l'équité perçue des sanctions ou des remarques. Une injustice perçue peut générer "de la rancœur, de la colère".

• Réflexivité : Pas d'échelle connue pour la mesurer, mais elle se construit et évolue, notamment par la formation et l'expérience.

• La présentation souligne enfin que les études quantitatives tentent d'analyser la contribution de chaque dimension (famille, relation enseignant-élève, etc.) sur le bien-être de l'élève, tout en reconnaissant qu'il n'y a rien d'automatique et que de multiples facteurs interdépendants sont en jeu.

Document de synthèse : Les inégalités sociales et la santé sexuelle - L'exemple de l'avortement en France et dans le monde

• Ce document de synthèse s'appuie sur la séance 2 du cours de Nathalie Bajos, "La production sociale des inégalités de santé", qui aborde les enjeux de sexualité et de santé sexuelle, en se concentrant sur l'exemple de l'avortement.

Il vise à explorer les déterminants sociaux des pratiques liées à l'avortement, ses implications pour la santé des femmes, et les défis contemporains, notamment en France.

I. L'avortement dans le monde : Une réalité universelle face à des législations hétérogènes

La légalisation de l'avortement ne supprime pas sa pratique ; elle en modifie les conditions, avec des conséquences directes sur la santé des femmes.

Légalisation et accès :

• La carte de 2024 montre une grande variabilité des conditions d'accès à l'avortement dans le monde. La majorité de l'Europe, l'Australie, le Canada et l'Argentine l'autorisent "sur demande" (vert clair), mais cette notion est complexe et sujette à l'appréciation des professionnels de santé, révélant des rapports de pouvoir.

• Dans d'autres régions, l'avortement est limité à la protection de la vie de la mère (rouge, ex : Brésil), ou totalement interdit.

• Le cas des États-Unis (révocation de Roe v. Wade en juin 2022) illustre la fragilité des droits acquis, avec des États qui restreignent rapidement l'accès. Une étude a montré une augmentation de 7% des taux de mortalité infantile dans les mois suivant la révocation, principalement due à des anomalies congénitales qui auraient été précédemment interrompues.

L'avortement malgré l'interdiction :

• "Que l'avortement soit autorisé ou non, de toute façon les femmes y ont recours." Les restrictions n'empêchent pas les avortements, mais les forcent à être pratiqués dans des conditions sanitaires problématiques, entraînant une morbidité et une mortalité élevées.
• Les données de l'Institut Allen Gutmacher (New York) confirment cette tendance : les taux d'avortement ne varient pas significativement entre les pays où il est autorisé, restreint ou interdit. Par exemple, même quand il est interdit, le taux de recours est de 39%.
• Sous-déclaration : Les chiffres concernant l'avortement, surtout dans les pays où il est illégal, sont sous-déclarés, rendant les estimations minimales.

Conséquences sanitaires des avortements non sécurisés :

• L'OMS estime à plus de 60 millions d'avortements réalisés chaque année, dont près d'un sur deux n'est pas réalisé dans des conditions sanitaires satisfaisantes (soit au moins 35 millions).
• Parmi ces avortements non sécurisés, un tiers sont réalisés par des personnes non formées utilisant des méthodes dangereuses (ex: aiguilles à tricoter), entraînant des perforations utérines et des décès.
• Entre 5 et 13% des décès maternels sont attribués à des avortements non sécurisés.
• Environ 7 millions de femmes sont hospitalisées chaque année pour des complications liées à un avortement non sécurisé.
• L'interdiction de l'avortement est directement associée à des dizaines de milliers de problèmes de santé graves et à des décès de femmes.

II. L'avortement en France : Un droit constitutionnalisé mais toujours sous tension

En France, malgré la constitutionnalisation de la "liberté garantie" d'avorter le 28 février 2024 (suite à la loi Veil de 1975 et ses extensions), l'avortement reste un enjeu de santé publique et social.

• Un processus en plusieurs étapes : Pour comprendre le recours à l'avortement, il est nécessaire de décomposer le processus :
• Activité sexuelle sans intention de fécondité.
• Absence ou échec de contraception.
• Décision d'interrompre ou de poursuivre la grossesse.
• Accès aux soins pour l'IVG.
• Évolution de l'activité sexuelle et de la contraception :
• L'activité sexuelle est plus fréquente et diversifiée aujourd'hui, avec un recul de l'âge de la première maternité, augmentant le nombre d'épisodes potentiellement concernés par une grossesse non prévue.
• Le paysage contraceptif est en pleine évolution et pose problème :
• Augmentation des femmes sans contraception : En 2023, près de 9% des femmes n'utilisent aucune méthode contraceptive, une proportion plus élevée chez les femmes immigrées et celles en bas de l'échelle sociale.
• Déclin de la pilule : L'utilisation de la pilule a chuté de 56,4% en 2000 à moins de 50% en 2010, s'accélérant après la crise des pilules de 3ème et 4ème générations en 2012. Ce déclin est lié à une défiance générale envers les produits hormonaux et un mouvement vers des méthodes "plus naturelles" mais moins efficaces.
• Réticence à la stérilisation et au stérilet : La stérilisation reste très faible en France par rapport à d'autres pays. Le stérilet (DIU), bien que promu par l'OMS comme méthode de première intention, a longtemps été prescrit avec réticence aux femmes nullipares en France, par crainte infondée de risques pour la fertilité. Il y a eu une "norme contraceptive française qui interdit la stérilisation" et stigmatise l'accès au stérilet pour les jeunes femmes.
• Les méthodes de longue durée (DIU, implant) ont augmenté, mais des inégalités subsistent : l'implant est plus souvent prescrit aux femmes étrangères, reflétant des représentations stéréotypées des professionnels de santé sur leur capacité à gérer une contraception quotidienne.

Augmentation des grossesses non souhaitées et des IVG : * La baisse de l'efficacité globale de la couverture contraceptive s'accompagne d'une augmentation du nombre de grossesses non souhaitées entre 2016 et 2023. * La France observe une augmentation des taux d'avortement depuis 2015 (particulièrement chez les 20-24 ans, mais présente dans toutes les tranches d'âge). * Le "paradoxe contraceptif" : Jusqu'à récemment, malgré une baisse des grossesses non prévues au niveau mondial (grâce à une meilleure contraception), les taux d'avortement sont restés stables. Cela s'explique par le fait qu'en cas de grossesse non prévue, les femmes l'interrompent plus facilement. Cependant, la tendance actuelle en France est à l'augmentation des grossesses non prévues en raison d'une moins bonne couverture contraceptive.

III. La norme procréative et la décision d'avorter

Le recours à l'IVG est profondément ancré dans des normes sociales, notamment la "norme procréative" et la "norme contraceptive".

• La norme procréative : Elle dicte les "bonnes conditions" pour avoir des enfants (âge, nombre, stabilité relationnelle et financière). L'IVG est souvent un moyen de s'y conformer. "Le recours à l'IVG c'est une façon de respecter la norme procréative."
• Évolution des représentations de la maternité :En 2023, une majorité de personnes (hommes et femmes) considèrent qu'une femme peut réussir sa vie sans avoir d'enfant.
• Cette perception a connu une "évolution absolument spectaculaire" : en 2006, 28% des femmes pensaient qu'elles pouvaient réussir leur vie sans enfant, contre plus de 80% en 2023. Cette évolution est particulièrement marquée chez les jeunes générations et reflète un recul de la norme hétérosexuelle et une diversification de la sexualité.
• La décision d'avorter est socialement construite :Le choix de poursuivre ou d'interrompre une grossesse est fortement influencé par le milieu social. Par exemple, une jeune femme issue d'un milieu favorisé en prépa à Paris aura plus souvent recours à l'IVG pour préserver une trajectoire professionnelle brillante.
• À l'inverse, une jeune femme du même âge issue d'une zone défavorisée pourrait choisir de poursuivre la grossesse, car la maternité peut lui procurer un statut social que ses études ne lui apporteraient pas. "Ces études ne l'amèneront nulle part et ne lui permettront pas d'acquérir un statut social via une position professionnelle intéressante." La "bonne" décision varie selon les attentes sociales et les opportunités offertes par le milieu.

IV. La pratique de l'avortement et la culpabilité des femmes

Malgré la légalisation, l'avortement reste un acte médicalement et socialement complexe, qui génère encore de la culpabilité.

• Évolution des représentations de l'IVG :
• La perception selon laquelle il "ne devrait presque plus y avoir d'interruption volontaire de grossesse aujourd'hui" a fortement diminué entre 2010 et 2023. Aujourd'hui, plus de 50% des femmes de 18-24 ans considèrent que les IVG sont inévitables.
• Cependant, les hommes montrent moins de changement dans leurs représentations.
• Émotions ressenties après l'IVG :
• Les femmes ressentent un "soulagement extrêmement élevé" après l'IVG, mais également une "culpabilité qui reste très forte". Près de 60% des jeunes femmes ressentent de la culpabilité, un taux encore plus élevé chez les 35-44 ans.
• Les hommes semblent moins affectés par la culpabilité, notamment chez les plus jeunes.
• Culpabilisation par les professionnels de santé :
• Une femme sur cinq (20%) âgée de 20-24 ans déclare avoir entendu des "propos culpabilisants" de la part de professionnels de santé au moment de l'IVG.
• Les IVG ne sont pas toutes jugées "légitimes" de la même manière par les professionnels : une IVG suite à un échec de stérilet est mieux perçue qu'une deuxième IVG ou une IVG en l'absence de contraception, qui peuvent être stigmatisées.
• Le fait que l'avortement reste un "droit qui n'est pas comme les autres" est symboliquement lié à la persistance d'une "clause de conscience superfétatoire" pour les professionnels de santé, spécifique à l'IVG et à la stérilisation, bien qu'une clause de conscience générale existe déjà. Cette spécificité envoie un message symbolique fort.
• Enjeux contemporains de l'avortement en France :
• Peu gratifiant professionnellement : L'avortement est un acte "peu gratifiant professionnellement", ne favorisant pas les carrières médicales (contrairement à la PMA).
• Problème de démographie médicale : Moins de médecins s'engagent dans cette pratique, en partie par manque de "conscience politique" chez les jeunes générations.
• Difficultés d'accès : Persistance de problèmes d'accès, notamment dans les "déserts médicaux", affectant la rapidité et la qualité de la prise en charge.
• Préférence pour l'IVG médicamenteuse : L'IVG médicamenteuse est de plus en plus privilégiée, parfois au détriment de l'IVG chirurgicale, limitant le choix des femmes et posant des problèmes en cas de retour à domicile difficile.
• Le poids du discours : Les mouvements anti-avortement ont évolué : ils ne diabolisent plus les femmes comme "criminelles" mais comme des "victimes" qui manquent de moyens matériels pour poursuivre leur grossesse. Ils promeuvent l'idée d'un "syndrome post-traumatique" lié à l'avortement, bien que la littérature scientifique prouve son inexistence.
• Persistance du stigmate : La phrase de Simone Veil, affirmant que l'avortement "était un drame et resterait toujours un drame", continue de peser. La stigmatisation de l'avortement est perçue comme un "rappel à l'ordre de genre", car les femmes qui avortent "dérogen" à leur rôle social reproductif.

Conclusion :

La compréhension du recours à l'avortement nécessite une analyse multidimensionnelle, intégrant les évolutions des pratiques sexuelles, des normes contraceptives et procréatives, et des interactions avec le système de santé.

Malgré les avancées législatives, notamment en France, la culpabilité et la stigmatisation persistent, soulignant la nécessité de continuer à travailler pour que les femmes puissent avorter "sans culpabilité" et que ce droit soit pleinement intégré comme un droit de santé à part entière.

Document de Synthèse : La Production Sociale des Inégalités de Santé et le Cas de l'Avortement en France

• Ce document de synthèse s'appuie sur la présentation de Raphaël Perin, jeune sociologue, qui a mené une thèse sur les médecins et la pratique de l'avortement, et qui s'inscrit dans une nouvelle vague de recherche sociologique sur la santé sexuelle et reproductive en France, initiée notamment par Nathalie Bajos.

La présentation met en lumière la manière dont la médecine, en prodiguant des soins, peut paradoxalement créer des inégalités de santé, en se basant sur le cas spécifique de l'avortement en France.

1. Contexte de la Recherche et Importance du Sujet

• Renouveau de la recherche sociologique en France : Après une longue période de quasi-absence, la recherche sociologique sur l'avortement et la contraception en France connaît un essor significatif. Nathalie Bajos souligne l'émergence d'une "vraie force de recherche dans ce domaine en France," avec de nombreuses thèses et la création d'un laboratoire dédié (Lab Genré Contraception).

Cette masse critique de recherche permet de "produire des connaissances scientifiques et critiques sur le sujet."

• Les inégalités de santé comme axe central : Les travaux de Raphaël Perin s'inscrivent dans la lignée des recherches de Nathalie Bajos sur les inégalités de santé, abordant spécifiquement le troisième niveau de production de ces inégalités : la prise en charge par le système de santé.

L'objectif est de comprendre "la manière dont la médecine en soignant crée des inégalités de santé, ce qui peut paraître contre-intuitif."

• Pertinence de l'avortement comme cas d'étude :Enjeux politiques et sanitaires : L'avortement est intrinsèquement lié à des questions politiques et sanitaires. Bien que légal en France, son accès égalitaire reste un défi. Dans les pays où il est illégal, il est une cause majeure de mortalité.
• Portée démographique et sociale : En France, environ 220 000 IVG sont pratiquées par an, concernant "une femme sur trois au cours de sa vie, une femme sur sept recourt deux fois ou plus." Cette large portée, touchant "presque toutes les catégories sociales," en fait un terrain propice à "l'objectivation et à l'observation en série des différences de traitement par l'institution médicale."
• Cas "contre-intuitif" d'inégalités : L'IVG est un acte médicalement sûr, sans diagnostic complexe (hors confirmation de grossesse intra-utérine) et la loi donne explicitement aux femmes le choix de la méthode. On s'attendrait donc "naïvement à ce qu'il n'y ait pas de variation et pas d'inégalité dans la prise en charge." C'est précisément ce contraste qui rend l'étude de l'avortement "particulièrement fécond[e] pour penser la production médicale des inégalités."

2. Le Paradoxe de l'Accès à l'Avortement en France :

Une Loi Simplifiée, une Pratique Complexe et Inégalitaire * Simplification législative théorique : La loi sur l'avortement a connu 50 ans de réformes successives, considérablement simplifiant le cadre légal. Les femmes n'ont plus l'obligation d'attendre une semaine de réflexion, de voir une psychologue, peuvent avorter à domicile, gratuitement, et à des termes plus avancés. Les étrangères non résidentes et les mineures ont également un accès facilité. * Complexité et inégalités pratiques : Malgré la loi, "en pratique l'avortement reste une pratique procréative stigmatisée, taboue" et "l'accès à l'avortement en particulier reste long, complexe, semé d'embûches et inégalitaire." La condition majeure est que l'acte doit être réalisé par un médecin ou une sage-femme, leur "marge de manœuvre dans cette application de la loi" devenant cruciale. * Méthodologie de la recherche : La thèse de Raphaël Perin s'appuie sur une enquête de 4 ans, incluant 6 mois d'observation dans trois centres d'IVG (grande métropole, ville moyenne avec équipe féministe, département rural sous-doté), des entretiens avec des professionnels de santé de toute la France et une enquête qualitative auprès de 1000 médecins.

3. Les Inégalités d'Accès à l'Avortement en France :

Variations selon les Médecins, les Centres et les Femmes Raphaël Perin révèle une "grande variation des parcours d'IVG, des modalités de l'avortement selon deux choses : selon les femmes qui le demandent et selon les médecins à qui elles le demandent ou les centres dans lesquels ils travaillent."

• Variations liées aux professionnels de santé et aux centres :Rapidité du parcours : Malgré la suppression du délai d'attente obligatoire, la plupart des centres imposent un délai incompressible (1 à 2 jours, voire plus), tandis qu'une minorité permet l'avortement le jour même.
• Terme gestationnel : Certains centres acceptent l'avortement dès le premier signe de retard de règles, d'autres contraignent les femmes à attendre que l'embryon soit visible à l'échographie, ce qui retarde la prise en charge de plusieurs semaines.
• Limite de terme : Bien que la loi autorise jusqu'à 14 semaines, certains centres refusent au-delà de 10 ou 12 semaines pour des "raisons de refus de médecin[s] de pratiquer ce geste à des termes avancés." De plus, des "subtilités dans le calcul du terme de grossesse" peuvent entraîner des différences allant jusqu'à deux semaines d'un centre à l'autre pour la même grossesse.
• Conditions imposées : De nombreux centres maintiennent des exigences non obligatoires, comme l'entretien psychosocial (rendu optionnel en 2001) ou la prise du premier médicament abortif au centre, ce qui est "non seulement assez infantilisante mais qui contraint le moment [...] du déclenchement de l'expulsion." Des "examens intimes et non obligatoires," comme le toucher vaginal, peuvent également être imposés.
• Choix de la méthode : Le choix de la méthode (médicamenteuse ou instrumentale) n'est pas toujours laissé aux femmes. Si des médecins ne pratiquent pas l'IVG chirurgicale ou ne l'aiment pas, les femmes sont "contraintes ou fortement orientées" vers la méthode médicamenteuse.
• Motivations des complications : "L'inertie d'une représentation de l'avortement comme étant un acte grave, dramatique, voire traumatique qu'il faut prévenir ou à minima défaut qu'il faut encadrer plutôt qu'un acte procréatif simple, sécurisé et banal." Ce n'est pas tant une opposition morale généralisée (le soutien au droit à l'avortement est "très fort, très répandu" parmi les médecins) qu'une réticence à le pratiquer soi-même et la conviction que "sans cet encadrement l'avortement va être traumatique pour les femmes." La phrase fréquente est : "On n'est pas là pour vider des utérus", signifiant que le cœur du travail est l'accompagnement et l'éducation, pas la simple interruption de grossesse.
• Variations selon les femmes (valeur sociale) :Exemples flagrants de différenciation : Des cas concrets illustrent des traitements radicalement différents. Une étudiante infirmière blanche de 20 ans, sympathique, se voit accorder une exception pour avorter le jour même en urgence pour ne pas manquer ses partiels. Une femme noire nigériane anglophone de 28 ans issue d'un quartier populaire, demandant la même chose car habitant loin, se voit refuser catégoriquement, l'infirmière affirmant qu'aucune exception n'est possible.
• Jugements moraux et "valeur sociale" : Inspiré de la sociologie de la différenciation des pratiques médicales, le concept de "valeur sociale" condense "les jugements moraux que portent les professionnels de santé sur les patients et patientes selon leur comportement et selon leurs caractéristiques sociales et en particulier leur position dans les rapports de classe de race et d'âge."
• Critères de la "bonne avortante" : Les femmes les plus jeunes qui "ne peuvent vraiment pas avoir d'enfants aussitôt" et celles qui "ressemblent socialement aux professionnels de santé (plutôt les femmes blanches francophones de classe moyenne ou supérieure)" bénéficient d'une meilleure prise en charge. Les professionnelles de santé elles-mêmes accèdent à l'IVG avec un minimum de contraintes. Le "respect des normes sexuelles et procréatives" est également clé : avorter peu (une ou deux fois), adopter une contraception jugée efficace, avorter précocement, et afficher "un peu de détresse mais pas trop." Les "bonnes avortantes ont plus de chance d'être prises en charge rapidement, hors délais ou de pouvoir choisir les modalités de leur avortement."
• Conclusion partielle : "Toutes les femmes ont droit à l'avortement en France mais certaines y ont plus droit que d'autres."

4. La Domination Médicale et ses Mécanismes

• La capacité des médecins à contrôler les modalités de l'avortement malgré la loi qui les place en "prestataire de service" est expliquée par le concept de "domination médicale."
• Définition de la domination médicale : C'est un "rapport social spécifique" qui diffère du simple pouvoir. Le pouvoir est la capacité d'influencer autrui ; la domination est une forme particulière de pouvoir où celui-ci est "soit invisible, soit reconnu comme légitime, naturel ou bénéfique," intériorisé par les dominés et les dominants. Il s'agit d'une "asymétrie structurelle qui dépasse les simples contextes individuels de soins" et qui permet aux médecins de contrôler les comportements des patients.
• Causes de l'asymétrie structurelle :Vulnérabilité physique ou psychologique des patients (maladie, grossesse).
• Détention d'un savoir expert par les médecins.
• Monopole légal de l'accès aux biens de santé (médicaments, infrastructures, droit de pratiquer).
• La combinaison de ces facteurs crée une situation de "dépendance autant que de domination."
• Mécanismes de contrôle des comportements :En amont : Interprétation de la loi : Les médecins définissent les règles du cadre de l'IVG (nombre et contenu des consultations, durée des parcours). L'exemple le plus frappant est la datation de la grossesse. La loi ne définit pas comment dater une grossesse jusqu'à 14 semaines. Bien que l'échographie soit utilisée, elle donne une image (taille du fœtus) et non un âge gestationnel précis. Les médecins fixent une "taille maximale de fœtus" au-delà de laquelle ils n'autorisent plus l'avortement, et cette taille varie d'un centre à l'autre selon leurs préférences morales ou politiques. Il peut y avoir "une différence allant jusqu'à 10 jours d'un centre à un autre de ce que c'est qu'une grossesse de 14 semaines." Cela rend le contrôle "complètement invisible cette dimension de pouvoir et de marge de manœuvre."
• Dans l'interaction : Micro-techniques de pouvoir : Ces techniques s'appuient sur le "capital symbolique des médecins" (experts compétents et désintéressés).
• Conseils : Présenter une option comme "la meilleure" pour la patiente ("l'implant c'est génial," "l'aspiration je vous le déconseille").
• Menaces de complications sanitaires : Faire craindre des risques sur la fertilité pour encourager l'adoption d'une contraception, même si ces risques sont infondés (ex: "3 IVG pas de contraception vous risquez de pas réussir à en faire").
• Appel à la loi ou au protocole : Invoquer une contrainte objective pour nier leur marge de manœuvre ("c'est la loi, c'est obligatoire, c'est le protocole").
• Maîtrise du temps : Jouer sur les délais pour influencer le comportement ou le choix de méthode (proposer l'IVG médicamenteuse "tout de suite" et l'instrumentale "dans une ou deux semaines").
• Le mensonge : Ces techniques "s'appuie[nt] assez largement sur le mensonge," qui, bien que commun, est difficile à "analyser le fait que les médecins mentent" en raison de leur capital symbolique.
• Le consentement : Le consentement tel que pratiqué "ne correspond pas du tout à une adhésion libre et éclairée." L'asymétrie de la domination médicale "brouille la question du consentement." Il est "largement produit en amont de l'interaction et dans l'interaction médicale."

5. Apprentissage de la Domination Médicale et Intersectionnalité

• Socialisation des médecins : Devenir médecin, c'est aussi "intérioriser une des manière de faire, de penser et de sentir qui correspondent à leur position dans le rapport de domination," c'est "apprendre à exercer le pouvoir et à s'y sentir légitime." Cette socialisation peut inclure un "apprentissage pratique, scolaire presque du paternalisme," même si initialement les internes peuvent ne pas être à l'aise avec cette autorité.
• Hétérogénéité de la profession médicale : Il est crucial de souligner que la médecine n'est pas homogène. Les parcours professionnels, les influences non professionnelles (génération, expérience personnelle de l'avortement, socialisation politique et engagement féministe) définissent des manières différentes d'exercer. Les médecins formés aux rapports sociaux de pouvoir ont de meilleures chances de ne pas reproduire les inégalités.
• Intersection de la domination médicale et des rapports sociaux : La capacité des femmes à contrôler les modalités de leur avortement varie "plus ou moins selon qui elles sont." Les micro-techniques de pouvoir et le mensonge sont appliqués différemment.
• Exemple de la consultation post-IVG : Une femme blanche de 25 ans se voit offrir le choix d'un examen de confirmation du succès de l'IVG. Une femme racisée voilée de 30 ans, avec un taux d'hormone tout aussi bon, se voit imposer un examen vaginal et une échographie, sans choix. La médecin justifie cela en estimant que la première femme est "plus structurée mentalement" et peut comprendre sans examen, tandis que la seconde n'aurait pas les "capacités mentales pour le comprendre," une différence basée uniquement sur "les caractéristiques sociales de ces deux femmes."
• Inégalités du consentement et violences médicales : Le consentement "libre et éclairé" est une norme contraignante face à "certaines femmes." Celles "qui occupent une position dominée dans les rapports de classe et de race, les plus jeunes, celles qui s'écartent aussi des normes sanitaires et sexuelles ne sont pas jugés aussi responsable et capable de prendre des décisions éclairées." Le paternalisme devient un "devoir professionnel" envers elles. Les "violences médicales" (familiarité excessive, humiliation, sexualisation des patientes par des médecins hommes) sont plus susceptibles de survenir lorsque les patientes sont "en position socialement dominée" (femmes, enfants, femmes racisées, classes populaires précaires, personnes handicapées, minorités de genre ou sexuelles).
• Racisme et altérité : Les femmes racisées et allophones sont non seulement "moins bien traitées médicalement" (stéréotypes racialisants, non-prise en compte de l'allophonie, refus de l'interprétariat), mais aussi "moins bien soignées en raison de la non prise en compte de leur halophonie [...] mais aussi parce qu'elles sont traitées avec moins de respect dans l'interaction." Des cas de "prises en charges ouvertement racistes" sont observés.

6. Implications et Perspectives

• Au-delà des inégalités territoriales : Les inégalités liées à l'avortement ne se limitent pas à l'offre de soins mais sont profondément ancrées dans les "pratiques concrètes des professionnels de santé," même ceux favorables aux droits à l'avortement.

• Intérêt scientifique, médical et politique de l'analyse sociologique :Formation des médecins : L'analyse souligne l'importance de former les médecins aux rapports sociaux de pouvoir pour atténuer les inégalités de santé.

• Politiques publiques et luttes pour les droits reproductifs : Le discours sociologique complète les discours existants en France :

• Le "discours glorificateur des pouvoirs publics" qui "tendent à exagérer les acquis à considérer comme achever la lutte pour l'avortement."

• Le "regard sombre porté à raison sur l'état actuel du droit à l'avortement et de ses évolutions" qui, en se concentrant sur ce qui pourrait être perdu, "conduit parfois à oublier ce qu'il reste à améliorer."

• La recherche fournit des pistes pour une politique "non seulement défensive de ne pas perdre le droit à l'avortement mais de continuer à rendre ce droit plus effectif, plus égalitaire ou à continuer à le développer."

• Redéfinition des inégalités de santé : Les inégalités de santé ne se limitent pas à l'accès aux soins ou aux différences de mortalité, mais incluent "la manière d'être traité, d'être considéré et de contrôler les conditions et les modalités de ces soins."

• La médecine comme productrice de hiérarchies sociales : La domination médicale et la différenciation des pratiques créent des différences d'accès aux traitements et, au-delà, contribuent, aux côtés d'autres institutions, "au processus de production et d'intériorisation des hiérarchies sociales."

La médecine "participe à les former en faisant de ces différences des marqueurs signifiant de supériorité ou d'infériorité et en y socialisant les patients."

• En somme, il ne s'agit pas seulement de voir "ce que l'ordre social fait à la médecine," mais aussi "ce que la médecine fait à l'ordre social," en instituant et reproduisant des inégalités non seulement sanitaires mais aussi sociales.

Note d'information détaillée : La production sociale des inégalités de santé et la sexualité

Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (9) - Nathalie Bajos (2024-2025)"

Date de la présentation : 2024-2025

Conférencière : Nathalie Bajos, sociologue au CNRS

Introduction : La sexualité comme enjeu sociologique et de santé

• Nathalie Bajos, sociologue au CNRS, aborde dans cette présentation la complexité de la sexualité humaine sous l'angle sociologique, en soulignant qu'elle n'est pas uniquement régie par des facteurs biologiques, contrairement à la sexualité animale.

La sexualité humaine est "très large et peut se produire à tous les moments de la vie".

L'objectif est de comprendre comment les enjeux de sexualité et de santé sont façonnés par des facteurs sociaux, notamment les risques liés à l'activité sexuelle (avortement, violences sexuelles, problèmes de santé mentale).

L'analyse sociologique de la sexualité implique de recueillir des données sur :

• Les actes (pratiques sexuelles diverses).
• Les relations dans lesquelles ces pratiques prennent place (relations d'un soir, relations établies).
• Les représentations sociales (légitimité ou interdit de certains actes), qui "évoluent comme on va le voir".
• Les contextes sociaux particuliers, incluant les conditions de vie, les trajectoires personnelles, et surtout les rapports de domination.
• Rapports de domination structurant les sociétés humaines

• Nathalie Bajos insiste sur le rôle central des rapports de domination, "répéter répéter répéter encore", qui structurent toutes les sociétés humaines et qui renvoient à l'appartenance de genre, de classe et de "race".

• Domination masculine : Le groupe social des hommes domine le groupe social des femmes, visible à travers des indicateurs comme les écarts de salaires, la sous-représentation des femmes dans les postes de pouvoir (présidentes, députées, dirigeantes d'entreprises) et la répartition des tâches domestiques.

• Domination de classe : Les classes bourgeoises dominent les classes productrices (classes ouvrières), comme l'a souligné Karl Marx.
• Rapports sociaux de "race" : Bien que la "race" n'existe pas en tant qu'entité biologique ("il y a une seule race humaine"), elle "tue" en raison des processus de discrimination.

Ces rapports sociaux ne jouent pas indépendamment les uns des autres. Être une femme, par exemple, prend un sens différent selon la classe sociale ou la "race" :

"Ce n'est pas la même chose si vous êtes une femme ouvrière noire et une femme ouvrière blanche".

Le paradoxe de l'idéal égalitaire dans la sexualité Un paradoxe sociologique majeur réside dans la sphère de la sexualité : alors qu'un idéal égalitaire s'est diffusé dans d'autres sphères sociales (travail, famille, politique), la sexualité est la seule où cet idéal "résiste" et "peine encore à émerger".

La majorité des gens pensent que "non les hommes et les femmes c'est pas pareil dans le domaine de la sexualité".

L'hypothèse forte de cette résistance est que les représentations dans le domaine de la sexualité forment un "système cohérent" qui permet la "reproduction" des rapports sociaux de sexe.

L'idée est que "le social ne s'arrête pas à la porte de la chambre à coucher" ; "Le sexuel est politique et n'est pas que intime".

La vision biopsychologisante de la sexualité

• La persistance d'une "vision biopsychologisante de la sexualité" est un mécanisme clé pour gérer les tensions entre un éthos égalitaire (où les hommes et les femmes devraient être égaux dans la société) et les pratiques sociales qui restent inégalitaires.

Cette vision postule que les différences entre les femmes et les hommes sont d'origine "naturelle", justifiant ainsi les inégalités observées.

Par exemple, une femme adhérant à l'idéal égalitaire mais subissant des inégalités dans sa carrière et les tâches domestiques peut "résoudre cette tension" en se disant : "oui mais finalement quelque part c'est normal on n'est pas pareil.

La preuve dans le domaine de la sexualité les hommes et les femmes c'est très différent".

Évolutions des pratiques et représentations de la sexualité en France

L'exposé s'appuie sur quatre grandes enquêtes nationales sur la sexualité en France (1970, 1992, 2006, 2023), montrant une progression dans la prise en compte des dimensions de genre, classe et "race".

Évolutions des pratiques :

• Âge du premier rapport sexuel : L'écart entre filles et garçons s'est réduit au fil du temps, avec un rapprochement des courbes. Une remontée récente de l'âge d'entrée dans la sexualité est observée, attribuée non seulement au Covid-19, mais aussi aux effets de la crise économique qui a retardé l'accès des jeunes à l'autonomie sociale et financière, le premier rapport étant un "marqueur d'une entrée dans une socialisation adulte".
• Prolongement de la vie sexuelle : La vie sexuelle se prolonge beaucoup plus aux âges avancés qu'auparavant. L'âge de la ménopause (environ 50 ans) n'est plus le "coup près du sortir entre guillemets du marché de la sexualité" pour les femmes, rompant avec une conception de la sexualité féminine liée uniquement à la reproduction. Cependant, une inégalité persiste, les hommes ayant souvent des partenaires plus jeunes.
• Diversification des partenaires : Le nombre moyen de partenaires sexuels déclarés a "spectaculairement" augmenté entre 1992 et 2023 pour les femmes (passant de 3,4 à 7,9) et pour les hommes (de 11,2 à 16,4). L'écart persistant entre hommes et femmes s'explique par une "définition d'un partenaire sexuel [qui] n'est pas la même pour les femmes et pour les hommes". Les femmes ont tendance à ne compter que "les hommes qui ont compté", c'est-à-dire des relations potentiellement sérieuses, tandis que les hommes comptabilisent aussi les partenaires d'un soir. Cela reflète la valorisation de la sexualité masculine dans sa "grande diversité" et la construction de la sexualité féminine autour de son "rôle reproductif".
• Sexualité en ligne : Une partie croissante de la sexualité s'exerce dans les espaces numériques, avec un pourcentage élevé de jeunes ayant envoyé des images intimes.
• Diversification des pratiques : La masturbation, la fellation, le cunnilingus et la pénétration anale sont des pratiques de plus en plus déclarées. L'augmentation spectaculaire de la masturbation chez les femmes (de 42% en 1992 à 73% aujourd'hui) "signe la possibilité pour les femmes de vivre une sexualité beaucoup plus dégagée des enjeux liés à la relation et liés aux représentations sur le rôle reproductif des femmes".
• Sexualité non hétérosexuelle : La sexualité non hétérosexuelle est de plus en plus fréquente, surtout chez les jeunes et les jeunes femmes. Un indicateur global de "distance avec la norme hétérosexuelle" montre que 37,6% des femmes et 18,3% des hommes de 18-29 ans s'en écartent d'une manière ou d'une autre (attraction pour le même sexe, partenaire de même sexe, identité homo/bisexuelle).
• Évolutions des représentations :
• Sexualité récréative : L'acceptation d'avoir des rapports sexuels sans aimer la personne est en nette augmentation, surtout chez les jeunes et les femmes, marquant une "prise de distance très claire vis-à-vis du modèle de la sexualité hétérosexuelle en couple et cetera monogame".
• Besoins sexuels par nature : L'idée que "par nature les hommes ont plus de besoins sexuels que les femmes" est de plus en plus rejetée, en particulier par les jeunes femmes (45% des 18-29 ans la rejettent), bien qu'elle reste majoritaire dans la population générale. Cette représentation est dénoncée comme une construction sociale sans fondement biologique, servant à "contrôler la sexualité des femmes".
• Satisfaction sexuelle :
• Malgré les "bouleversements" dans les pratiques et représentations, la satisfaction sexuelle est restée stable, voire légèrement augmentée chez les hommes. Cela contredit l'idée d'une "guerre des sexes" ou d'une perte de repères pour les hommes face à la libération de la sexualité féminine.

Mythes, pratiques et tensions : Exemples concrets La présentation illustre comment le mythe des besoins sexuels masculins "par nature" façonne les expériences individuelles et génère des tensions :

• Anne (23 ans) : Adhère à l'idée que les hommes ont des besoins physiques (besoin de "se vider") et "aide" son partenaire à prendre plaisir, même sans désir, pour éviter qu'il ne tombe "malade". Cela montre une intériorisation de la vision "médicalement reconnue" de cette nécessité masculine.
• Éric (30 ans) : Croit en des besoins masculins "plus réguliers et plus physiques" et un appétit féminin qui "s'amoindrirait avec le temps". Face à une partenaire jeune ayant de forts besoins, il l'interprète comme une exception due à son jeune âge, maintenant sa représentation du "corps mécanique" masculin et du "corps systémique" (plus psychologique) féminin.
• Arnaud (31 ans) : Rejette l'idée que les hommes aient plus d'envies, la qualifiant de "conneries culturelles qui permettent de contrôler la sexualité des femmes". Son expérience dans les cercles homosexuels le confronte néanmoins à une "culture de la virilité" et de la "performance" qui le met en décalage.
• Muriel (55 ans) : Ayant longtemps cru à la supériorité des besoins masculins, elle a développé un regard critique, découvrant le plaisir physique et une sexualité harmonieuse et réciproque, en phase avec ses représentations égalitaires.
• Sexualité contrainte et violences sexuelles
• L'adhésion à la représentation que "par nature les hommes ont plus de besoins sexuels que les femmes" est fortement liée à la "sexualité plus contrainte pour les femmes". Les femmes qui adhèrent le plus à cette idée sont celles qui déclarent le plus souvent avoir des rapports sexuels sans en avoir envie "pour lui faire plaisir".

La présentation met en évidence un "continuum" de contrainte dans la sexualité, où les rapports imposés sont "l'expression la plus violente la plus ultime".

• Déclarations de violences : Les rapports forcés ou tentatives de rapport forcé sont "extrêmement élevées" : 37% des femmes de 18-29 ans et 12% des hommes déclarent en avoir subi. Dans plus de 95% des cas, l'agresseur est un homme.
• Violences en ligne : Harcèlement sexuel, réception d'images intimes non sollicitées, diffusion d'images à l'insu sont également significatives (33% des femmes, 25% des hommes de 18-29 ans).
• Augmentation des déclarations : L'augmentation des déclarations de violences est due à une plus grande facilité à en parler (climat social, enquêtes) et à une évolution de la "définition de ce que c'est qu'une violence" (ex: viol conjugal reconnu depuis 1982).
• Profil des victimes : Les violences touchent tous les milieux sociaux mais sont plus fréquentes dans des situations de "grandes inégalités entre les partenaires" (dépendance économique, sociale, culturelle).
• Impact sur les minorités sexuelles : Les personnes ayant une sexualité non strictement hétérosexuelle sont beaucoup plus confrontées aux violences (45% des jeunes femmes non hétérosexuelles vs 31% des hétérosexuelles) et aux problèmes de santé mentale (dépression sévère deux fois plus élevée). Cela est lié aux "multiples discriminations" subies.

Conclusion et enjeux pour les politiques publiques

En résumé, il y a une "plus grande diversité des pratiques sexuelles", remettant en question la norme hétérosexuelle et signalant un "mouvement de fond vers une plus grande égalité entre les sexes et entre les sexualités".

Cependant, des "résistances" et des "discriminations" subsistent, empêchant certains groupes de vivre leur sexualité librement.

Les enjeux de santé liés à la sexualité (VIH/SIDA, avortement) doivent être compris et interprétés en lien avec le contexte social des sexualités, c'est-à-dire les pratiques, les représentations et les rapports de domination.

La prévention doit dépasser la logique strictement sanitaire pour s'inscrire dans le contexte social.

Pour les politiques publiques, cela implique :

• La lutte contre les inégalités sociales, les stéréotypes et les discriminations.
• L'éducation à l'égalité et aux sexualités.
• La question centrale de l'effectivité des droits sexuels et reproductifs, dont l'application quotidienne peut encore poser problème (exemple de l'avortement).

Thème central : Le long silence des sciences sociales face à la violence et l'émergence tardive de son étude.

Le texte souligne une période de près d'un siècle (du début du 20e siècle aux années 1970-1980) durant laquelle l'anthropologie et la sociologie ont largement ignoré ou minimisé la violence dans leurs corpus. Didier Fassin cherche à comprendre les raisons de cette "cécité" ou "épistémologie de l'ignorance/du déni".

Raisons de la "cécité" des sciences sociales face à la violence :

• Paradigmes théoriques axés sur l'ordre social : Les disciplines se sont construites autour de théories privilégiant la cohésion, l'unité et la reproduction de l'ordre social (fonctionnalisme, structuralisme). La violence, en tant que manifestation de désordre, était soit écartée, soit vue comme quelque chose à corriger.

• Représentation "irénique" de la modernité : L'idée de progrès politique et moral associé à l'extension de la démocratie, aux droits humains et à la pacification des relations sociales a contribué à invisibiliser la violence qui contredisait cette image. Ceci malgré les réalités des guerres coloniales et des luttes sociales.

• Sociographie des chercheurs : La composition sociale majoritaire des chercheurs (hommes blancs, classes moyennes et supérieures, souvent proches du pouvoir) les rendait moins sensibles à des expériences de violence vécues différemment par les femmes, les minorités, ou les colonisés.

L'influence de cette histoire sur la connaissance des sociétés :

• Didier Fassin insiste sur le fait que cette histoire ne relève pas seulement d'une histoire intellectuelle, mais qu'elle "influe sur notre connaissance des sociétés".

Il reprend l'idée nietzschéenne qu'il n'y a qu'une "vision perspective" ou une "connaissance perspective", soulignant que même avec des outils conceptuels élaborés, ce que l'on voit et la manière dont on le voit sont le fruit d'une sélection et d'une interprétation, souvent conditionnées par des biais et des présupposés.

Les prémices de l'étude de la violence : L'École de Chicago et la déviance urbaine

Bien que la violence en tant que telle ne soit pas le focus principal, les premières exceptions à cette "cécité" se trouvent dans les études urbaines et criminologiques de l'École de Chicago, particulièrement entre les années 1920 et 1960.

• Approche empirique et qualitative : L'École de Chicago est caractérisée par une approche principalement qualitative (entretiens, observations, analyse documentaire) et inductive, construisant la conceptualisation à partir des données. Elle est influencée par l'interactionnisme symbolique.

• Études des gangs (Frederick Thrasher) : L'étude de Thrasher sur les gangs ("The Gang: A Study of 1,313 Gangs in Chicago", 1927) aborde des phénomènes violents (guerres de gangs, représailles, meurtres, viols) mais évite le terme de "violence" lui-même, le considérant peut-être trop abstrait. L'objectif est de comprendre les relations et le sens donné aux actions au sein de ces groupes. Malgré l'étude de la déviance, l'approche tend à privilégier la cohérence interne des gangs.

• Études de quartiers pauvres (William Foote Whyte) : Whyte's "Street Corner Society" (1943), basée sur l'observation participante dans un quartier italien, décrit l'usage de la force par les "Corner Boys" (combats pour le leadership) et les "Big Shots" (meurtres liés aux affaires illégales).

Le terme "violence" apparaît, mais son usage est paradoxal, car il est utilisé pour montrer que les truands et les policiers corrompus ont intérêt à empêcher les violences pour le bon déroulement de leurs affaires. Whyte cherche à comprendre la hiérarchie des relations et l'échec de l'organisation sociale du quartier à s'articuler avec la structure de la société environnante.

Le tournant des années 1950 : L'étude de la violence d'État (Police et Prison)

Un "remarquable renversement de perspective" s'opère dans les années 1950, où la violence n'est plus seulement étudiée du côté des citoyens ou des déviants, mais du côté de l'État, à travers les institutions de la police et de la prison. Cela marque le début d'une "criminologie critique".

• Violence policière (William Westley) : La thèse de Westley, publiée plus tard sous le titre "Violence and the Police" (1970), est pionnière. Basée sur une enquête de terrain, elle révèle la "banalité des pratiques violentes" des policiers envers les minorités, la légitimation de cette violence par l'hostilité supposée du public et la solidarité professionnelle. Il montre comment la police détourne le "monopole de la violence physique légitime" de l'État pour un usage illégal et illégitime, confrontant la théorie webérienne à sa traduction empirique.

Westley observe que "le policier recourt illégalement à la violence parce que cet usage est vu comme étant juste acceptable et parfois attendu par ses collègues et parce qu'il constitue un moyen efficace de résoudre des problèmes en renforçant le statut et l'estime de soi partagé par tous".

• Violence carcérale (Gresham Sykes) : "The Society of Captives" (1958) de Sykes examine la violence dans une prison de haute sécurité. Contrairement aux travaux antérieurs, Sykes aborde la violence des prisonniers entre eux, mais aussi la violence de l'administration pénitentiaire (usage de la matraque, restrictions arbitraires).

Un aspect nouveau est la discussion des "souffrances éprouvées du fait des nombreuses privations" qui vont au-delà de la perte de liberté.

Les émeutes sont vues comme des réactions à ces injustices, illustrant que "l'institution pénitentiaire ne peut pas exister longtemps dans la situation extrême d'un pouvoir complet et total".

L'émergence de la criminologie critique :

Gresham Sykes caractérise la criminologie critique des années 1950-1960 par quatre renversements, souvent basés sur des enquêtes ethnographiques :

Passage des théories individualistes/psychologiques aux théories sociologiques de la criminalité.

Critique des institutions de prévention/sanction du crime, vues comme non neutres et poursuivant leurs propres intérêts.

La loi pénale n'est pas une moralité consensuelle, mais l'expression des intérêts des classes dirigeantes. Les statistiques pénales ne sont pas objectives, mais le résultat de choix de la police pour justifier ses actions ou demander des ressources.

Les approches anthropologiques de la violence :

Projections et biais (années 1960-1970)

Parallèlement à la criminologie critique, les premières tentatives anthropologiques d'aborder la violence sont marquées par des biais et des projections sur des sociétés lointaines, souvent qualifiées de "primitives".

• Yanomamis (Napoleon Chagnon) : Le travail de Chagnon ("Yanomamö: The Fierce People", 1968) dépeint les Yanomamis comme un peuple féroce et violent, affirmant que la violence est un facteur de "succès biologique" (avantage reproductif pour les hommes violents).

Ses méthodes sont critiquées pour avoir potentiellement provoqué ou exacerbé la violence qu'il observait.

Ce travail a été très controversé et est vu comme une "pornographie de la violence exotique" qui "confirme des préjugés évolutionnistes".

• Ik (Colin Turnbull) : Le livre de Turnbull ("The Mountain People", 1972) décrit les Ik, un peuple confronté à la famine, comme ayant perdu leur humanité et étant cruels et insensibles à la souffrance d'autrui. L'auteur exprime une profonde antipathie pour son sujet. Le sous-titre français "survivre par la cruauté" résume cette perspective.

Turnbull prophétise cette déshumanisation comme une anticipation de l'avenir occidental. Son travail est critiqué pour son manque d'éthique et ses biais, et il est suggéré qu'il en dit plus sur l'auteur que sur les Ik.

• Ces deux études "confirment paradoxalement la difficulté qu'ont longtemps eu les anthropologues à se saisir de la violence", en raison de "biais d'étrangeté et d'exotisme" et de projections de "préjugés et de fantasmes".

La violence politique : État, pouvoir et résistance (années 1970-1980)

À côté de ces approches, d'autres anthropologues, sociologues et historiens explorent la violence sous l'angle du pouvoir politique et de la résistance, souvent dans une perspective interdisciplinaire.

• Charles Tilly : Ses travaux renouvellent l'étude de l'État et des mouvements sociaux. Sa formule célèbre "War made the state, and the state made war" ("La guerre a fait l'État, et l'État a fait la guerre") analyse l'État-nation à travers les guerres et la coercition.

Il compare même ce processus au crime organisé, se demandant si ce n'est pas une forme de "raquette" lorsque l'État protège contre des dangers qu'il crée lui-même.

Dans l'étude des mouvements sociaux, il analyse l'évolution des "répertoires d'action" face aux bouleversements générés par le capitalisme et l'État, incluant la violence comme une modalité possible de protestation.

• James Scott : Partant de l'histoire paysanne ("The Moral Economy of the Peasant", 1976), Scott explore les révoltes paysannes face à la violation de "normes et obligations" traditionnelles. Il souligne cependant que la violence est rare et que les paysans en sont plus souvent victimes.

Dans un second temps ("Weapons of the Weak", 1985), il se focalise sur les "formes quotidiennes de la résistance", qui ne sont pas nécessairement de la violence mais des tactiques de "dissimulation et de tromperie" face à l'oppression.

• Ces auteurs montrent la "violence à l'œuvre du côté de l'État, du capital, du marché, de la colonie et la violence en retour du côté de ceux qui subissent cette oppression", tout en soulignant l'asymétrie entre ces violences.

La terreur comme arme politique :

Deux ouvrages moins influents mais importants abordent la terreur :

• Eugene Victor Walter : "Terror and Resistance: A Study of Political Violence" (1969) est présenté comme le premier effort pour une théorie générale du terrorisme. Walter s'intéresse au "régime de terreur" mis en œuvre par les pouvoirs en place, revenant à l'origine du terme qui désignait une politique d'État (comme sous la Révolution française). Il analyse comment un régime de terreur s'impose et se maintient.

• Edmund Leach : Dans "Custom, Law and Terrorist Violence" (1977), Leach aborde la terreur en soulignant que pour commettre un acte terroriste, il faut "établir avec ses victimes potentielles une distance morale qui dévalorise leur vie".

Il établit une comparaison frappante entre un attentat terroriste et le largage de la bombe atomique, suggérant que dans les deux cas, les auteurs doivent considérer les victimes comme "radicalement différentes d'eux, des sous-humains".

Il rappelle l'humanité des auteurs d'actes terroristes, appelant à ne pas les déshumaniser.

Conclusion : Réflexivité et construction de l'objet "violence"

Didier Fassin conclut en décrivant son approche comme un exercice de "réflexivité" non pas personnelle, mais dirigée vers les sciences sociales elles-mêmes.

Il s'agit d'analyser les "conditions de possibilité et les processus de construction d'un objet de connaissance à savoir la violence".

Il souligne le contraste entre la lenteur des sciences sociales à aborder la violence et l'abondance des écrits de philosophes et d'intellectuels sur ce thème bien avant.

Cet exercice de réflexivité vise à comprendre comment les sciences sociales construisent leur savoir et décrivent le monde, en reconnaissant les influences des représentations ordinaires et des biais.

Briefing Document : Les formes de la violence et le silence des sciences sociales

Source : Extraits de "Les formes de la violence (1) - Didier Fassin (2024-2025)"

Date : 2024-2025

Sujet : Analyse de la diversité des formes de violence dans les sociétés contemporaines et exploration des raisons du silence historique des sciences sociales (anthropologie et sociologie) à son égard.

Points Clés :

L'Omniprésence et la Diversité de la Violence :

• La violence est décrite comme "omniprésente dans les sociétés contemporaines", se manifestant sous une multitude de formes : massacres de populations, violence d'État, terrorisme, meurtres entre bandes rivales, brutalisation par les forces de l'ordre, torture, travaux forcés, maltraitance infantile, abus sexuels, agressions verbales, humiliations.
• La publicisation de la violence par divers acteurs (mouvements sociaux, associations, journalistes, organisations de droits humains, sciences sociales) la rend visible "de l'intime au global".
• Cependant, cette visibilisation s'accompagne d'une logique "symétrique d'invisibilisation", où "chaque dévoilement de violence... est simultanément une révélation de ce qui était jusqu'alors occulté", mais cette mise au jour "éclaire certaines pratiques en opacifie souvent d'autres plus ordinaires ou mieux protégés".
• L'auteur insiste sur le fait que l'exposition accrue à la violence n'implique pas nécessairement que les sociétés soient plus violentes (certaines formes étant en déclin, d'autres en expansion), mais qu'elle est "plus exposée à [leur] réalité" par la "politisation ou [la] médiatisation".
• La qualification de "violence" recouvre des faits "divers[s] et même l'hétérogénéité", rendant difficile l'identification d'un unique plus petit dénominateur commun.
• Au-delà de la "physicalité ou la corporéité" (violences physiques), la violence peut affecter "la personne en tant qu'elle est précisément une personne" par l'atteinte à "l'estime de soi" et la génération de "honte" (dimension "psychologique voire morale").

Les sciences sociales ont encore étendu la notion de violence, notamment avec :

• La "violence structurelle" (Johan Galtung) : Causes sociales empêchant la satisfaction des besoins élémentaires, causant "plus de morts que les homicides".
• La "violence symbolique" (Pierre Bourdieu) : Intégration de normes et croyances conduisant à la "naturaliser les rapports de domination".
• Cette liste (physique, morale, structurelle, symbolique) n'est pas exhaustive et d'autres typologies existent (coloniale, totalitaire, génocidaire, suprémaciste, révolutionnaire, d'état, médicale, gynécologique, reproductive).

L'Oubli Historique de la Violence par l'Anthropologie et la Sociologie :

• L'auteur souligne un "mystère scientifique" : comment interpréter que les sciences sociales aient "si longtemps ignoré la question de la violence" malgré son "omniprésence aujourd'hui comme hier ici comme ailleurs" ?
• Ce silence est d'autant plus surprenant que la violence a été "au cœur des théories politiques et morales" depuis des siècles et que le XXe siècle a été marqué par des conflits et des atrocités majeures.
• Les encyclopédies et dictionnaires majeurs de ces disciplines jusque dans les années 1970-1980 montrent une absence notable d'entrées spécifiques sur la violence, ou la réduisent à des phénomènes particuliers (conflits sociaux, crime violent).
• Pendant les "100 premières années de leur existence", l'anthropologie et la sociologie "ont ignoré la question de la violence".
• Ce "mutisme" "dit quelque chose des épistémologies et des politiques des sciences sociales, de la façon dont elles abordent les faits sociaux".

Raisons de l'Évitement de la Violence en Anthropologie :

• L'analyse d'Orin Starn sur l'"andinisme" (approche culturaliste ignorant les mouvements de l'histoire) explique comment l'anthropologie du monde Andin a pu "manquer la révolution" (le Sentier lumineux) en se focalisant sur les traditions et le symbolique, rendant "invisible l'effervescence de ces sociétés".
• Cette analyse peut s'appliquer plus largement à l'anthropologie qui a longtemps ignoré les violences internes et externes (colonisation) dans les sociétés étudiées.
• Le "déni" de la violence est lié à la construction de l'anthropologie autour du "créneau du sauvage" (Michel Rolph Trouillot), un espace imaginaire occidental utilisé pour représenter l'autre.
• Ce mythe du "bon sauvage" ou du "cannibal barbare" a conduit les anthropologues à se focaliser sur la "culture" pour saisir l'altérité, maintenant "à distance" l'autre tout en étant "aveugle à la violence coloniale".
• La dualité "the West et Rest" et la "ligne de partage" physique et morale entre l'anthropologue et ses "informateurs" (illustrée par la photo et le journal de Malinowski) a contribué à une "essentialisation des autres".
• Les théories dominantes (culturalisme, fonctionnalisme, structuralisme) ont privilégié une lecture "conservatrice", cherchant "plus à établir des permanences qu'à saisir des ruptures", se concentrant sur "ce qui assure l'unité et la continuité des sociétés".
• L'anthropologie a longtemps été une "discipline de l'ordre social" où le "désordre que représente la violence n'avait guère sa place". Ce n'est qu'avec l'abandon des théories générales et une attention accrue aux faits, irrégularités et conflictualités que la violence est "progressivement apparue".
• Les "conditions même de possibilité de [la] recherche [anthropologique] étaient lié[e]s à l'histoire des violences de la colonisation", dont les anthropologues ont été "observateurs participants et les prolifiques bénéficiaires", même s'ils n'en ont pas toujours été les "complices".

Raisons de l'Évitement de la Violence en Sociologie :

• Malgré des précurseurs allemands comme Georg Simmel (sur le conflit) et Max Weber (sur le monopole de la violence légitime par l'État), la sociologie a semblé "oublier" ces approches pendant une longue période.
• Les théories dominantes, notamment l'héritage "durkheimien" et le "fonctionnalisme" (Parsons, Merton), ont été centrales pendant un demi-siècle. Cette approche, centrée sur "ce qui fait système dans le monde social" et "ce qui en préserve l'équilibre", rendait "difficile de penser la violence".
• Même les critiques du fonctionnalisme, comme Lewis Coser, ont analysé le conflit d'un point de vue fonctionnel, le considérant comme un "facteur positif qui contribue à la dynamique sociale", écartant ainsi "explicitement" l'étude de la violence.
• Il existe une "logique institutionnelle elle-même tributaire d'enjeux théorique[s]" dans cet évitement.
• Une deuxième raison est liée à une "certaine conception de l'histoire" : l'idée d'une "progressive pacification des sociétés" avec la "modernité", en contraste avec les sociétés prémodernes perçues comme plus violentes.
• Cette représentation s'appuie sur la théorie de Weber (monopole étatique de la violence légitime) et la thèse de la "civilisation des mœurs" de Norbert Elias.
• La thèse d'Elias, qui décrit la maîtrise des pulsions et de l'agressivité due à l'autorité étatique et aux changements de sensibilité, a été utilisée (ou légitimée par) l'idée commune d'une pacification, "contribuant à légitimer l'indifférence à la violence". L'auteur note l'ironie du contexte historique (nazisme, guerre) dans lequel Elias a écrit son livre.
• L'Épistémologie de l'Ignorance et l'Influence de l'Identité du Chercheur :
• Au-delà des théories, l'auteur explore l'influence des "représentations communes" et du "sens commun" des chercheurs sur leur travail.
• L'analyse de Charles Mills dans The Racial Contract révèle une "épistémologie de l'ignorance" en philosophie, où l'omission du "contrat racial" reflète les privilèges raciaux des auteurs blancs qui ne perçoivent pas leur position comme une forme de domination.
• Cette "asymétrie des points de vues" conduit à une "disjonction entre la réalité officielle blanche et l'expérience réelle noire", menant à une "double conscience" (W.E.B. Du Bois) chez les sujets de la domination.
• L'homogénéité "ethnoraciale et genrée" de l'anthropologie et de la sociologie a longtemps contribué à un "certain conservatisme de leur vision du monde".
• Si les disciplines avaient compté plus de femmes ou de personnes racisées/ethnicisées ayant l'expérience de la colonisation, de l'esclavage, de la ségrégation ou de la répression policière, "l'étude des sociétés aurait été alors différente", ce qui était occulté serait devenu visible.
• Les développements théoriques extérieurs (CLR James, Walter Rodney, Aimé Césaire, Franz Fanon, James Baldwin, etc.) issus de positions marginales ou militantes ont "contribué au renouvellement critique de l'anthropologie et de la sociologie".
• Même si des femmes et des minorités étaient présentes dans les premières décennies, elles ont souvent été "victimes d'une institution académique patriarcale [et] discriminante", marginalisées ou oubliées.
• Bien qu'il faille éviter une "relation causale mécanique" entre les caractéristiques sociales et la production scientifique, l'auteur suggère fortement que l'homogénéité du corps des chercheurs a participé au silence sur la violence.

Conclusion de l'Auteur :

Le cours commence par une discussion de la manière dont les sciences sociales ont "éludé, évité, esquivé" la violence, tel un objet "sous leurs yeux omniprésente et inquiétante".

Cet examen rétrospectif critique est "indispensable" pour comprendre "la manière dont tout savoir est constitué", notamment en sciences sociales.

Pour comprendre les mondes sociaux, il faut analyser les disciplines qui en produisent la connaissance, avec leurs "point[s] aveugle[s] et leur[s] silence[s] troublant[s]", et donc leur "épistémologie de l'ignorance". Implications pour le Cours :

Le cours "Les formes de la violence" explorera la diversité de ces formes.

Il s'inscrit dans une trilogie avec "Les épreuves de la frontière" et "La faculté de punir", analysant la "face obscure des sociétés contemporaines" et "l'inégalité des vies".

Il mobilisera une large gamme de sources, s'appuyant sur les recherches passées de l'auteur (Sénégal, Équateur, Afrique du Sud, France, Venezuela, Irak, Palestine, etc.) et des travaux plus récents (situation israélo-palestinienne).

L'approche sera non pas d'une "théorie unifiée" mais de dégager des "lignes d'interprétation".

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:29:01][^2^][2]:

Cette vidéo présente une conférence de Pierre-Michel Menger sur l'éducation et l'évaluation des performances, avec un accent particulier sur l'orientation scolaire et les inégalités sociales qui en découlent.

Pascal Bressoux, professeur à l'Université Grenoble Alpes, discute des facteurs individuels, institutionnels et contextuels qui influencent les parcours scolaires des élèves, notamment les choix d'orientation et leur relation avec le statut socio-économique.

Points saillants: + [00:02:31][^3^][3] Les choix d'orientation * Influencés par les aspirations familiales et les schémas établis * Différences notables selon la catégorie sociale et le sexe des élèves * Phénomène d'autosélection où certains groupes sociaux limitent leurs ambitions + [00:07:04][^4^][4] Facteurs déterminant l'orientation * Travaux de recherche soulignant l'importance des aspirations personnelles * Influence des coûts, des risques et des bénéfices perçus dans la poursuite des études * Sous-estimation de la valeur scolaire personnelle affectant les choix d'orientation + [00:14:07][^5^][5] Étude empirique sur l'orientation en fin de 3e * Analyse des déterminants de l'orientation après le collège * Impact des recommandations du collège sur les vœux d'orientation des familles * Rôle des notes de contrôle continu et de l'indice social dans les décisions d'orientation + [00:20:11][^6^][6] Influence des notes et de l'origine sociale * Les notes en art et technologie ont un effet inverse sur les intentions d'orientation * Les enfants de catégories sociales élevées ont plus de chances de choisir une seconde générale * Les recommandations des collèges tentent de compenser les tendances d'autosélection

Résumé de la vidéo [00:29:03][^1^][1] - [00:36:31][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde l'éducation et l'évaluation des performances en France, en se concentrant sur l'impact de l'origine sociale sur les recommandations scolaires et les choix d'orientation des élèves.

L'orateur, Pierre-Michel Menger, examine comment les indices sociaux influencent positivement les recommandations et les vœux des élèves, même à notes et intentions identiques, renforçant ainsi les inégalités sociales.

Points forts: + [00:29:03][^3^][3] Influence de l'origine sociale * À notes identiques, les recommandations favorisent les élèves de milieux sociaux élevés * Les élèves de catégories favorisées reçoivent plus de recommandations pour la seconde GT * L'institution accentue les biais sociaux existants + [00:31:19][^4^][4] Impact sur les vœux d'orientation * Les vœux sont également influencés par l'origine sociale après les recommandations * Les élèves de milieux favorisés ont tendance à établir des vœux plus ambitieux * Les différences sociales s'accroissent tout au long du processus d'orientation + [00:32:58][^5^][5] Effets contextuels des collèges * Les politiques de notation des collèges affectent les intentions et les vœux des élèves * L'effet "Big Fish Little Pond" influence la perception de soi et les aspirations futures * La composition sociale des collèges a un effet de contagion sur les aspirations des élèves

https://www.youtube.com/watch?v=IWpB1r1B-A0&list=PLX_ensLRxEWDQzzjNvGf2OJPNN3BuNCmv&index=3

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:21:12][^2^][2]:

La vidéo présente une analyse approfondie de la méritocratie, en se concentrant sur les grandes écoles et les classes préparatoires scientifiques en France. Pierre-Michel Menger discute des inégalités d'accès basées sur le genre et l'origine sociale, et explore le fonctionnement interne de ces institutions élitistes.

Points forts: + [00:00:28][^3^][3] Les grandes écoles et la méritocratie * Examen des concours nationaux comme mécanisme de sélection * Importance historique et universelle des concours + [00:02:16][^4^][4] Avantages et inconvénients des concours * Objectivité et transparence des critères de sélection * Risques liés à la conception des concours et à la chance + [00:03:01][^5^][5] Le rôle de la chance dans la méritocratie * Influence de facteurs aléatoires sur les résultats des concours * Distinction entre mérite et chance dans le succès + [00:06:18][^6^][6] Inégalités dans les classes préparatoires * Accès inégal aux préparations de concours * Hiérarchie et émulation au sein des classes préparatoires + [00:11:09][^7^][7] Classes de niveau et redoublement * Sélection des élèves pour les classes étoilées après la première année * Impact des classes de niveau sur les opportunités et les inégalités + [00:14:27][^8^][8] Classes de niveau et performance éducative * Débat sur l'efficacité des classes de niveau dans l'éducation * Conséquences des classes de niveau sur le classement final des élèves Résumé de la vidéo [00:21:15][^1^][1] - [00:43:18][^2^][2] : La vidéo aborde la méritocratie dans le système éducatif français, en se concentrant sur les classes préparatoires et leur impact sur les inégalités sociales. Pierre-Michel Menger analyse les résultats des concours d'entrée aux grandes écoles et la répartition des élèves selon leur statut socio-économique.

Points forts : + [00:21:15][^3^][3] Les résultats des concours * Les boursiers sont en moyenne plus en difficulté * Les non-boursiers ont tendance à mieux réussir * Questionnement sur le système de classes préparatoires et son rôle dans la création d'inégalités + [00:22:01][^4^][4] Caractéristiques des élèves * Fort pourcentage d'élèves avec mention très bien au bac * Peu de filles et de boursiers dans les classes préparatoires * Accès aux internats et entraînements supplémentaires + [00:26:04][^5^][5] Répartition en classes étoilées * Les élèves étoilés ont un taux de réussite plus élevé aux concours * Question sur l'effet causal de la répartition en classes étoilées * Impact significatif de l'accès aux classes étoilées sur les résultats aux concours + [00:38:00][^6^][6] Inégalités entre boursiers et non-boursiers * Les boursiers accèdent moins aux classes étoilées * L'écart de réussite aux concours est en partie expliqué par cet accès limité * Importance de considérer l'effet des classes étoilées sur les inégalités sociales Résumé de la vidéo [00:43:20][^1^][1] - [00:49:30][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo discute de la méritocratie dans le contexte des classes préparatoires en France, en se concentrant sur l'institution du redoublement et son impact sur les résultats des concours, en particulier le concours Mines-Ponts. Pierre-Michel Menger analyse les données et révèle des différences de genre dans les taux de redoublement, ainsi que l'attitude des étudiants envers les hiérarchies des écoles d'ingénieurs.

Points saillants: + [00:43:20][^3^][3] Le redoublement et son impact * Le redoublement a un impact positif sur les résultats en 3e année * Les filles redoublent moins que les garçons * Les non-boursiers redoublent plus que les boursiers + [00:45:30][^4^][4] Les résultats au concours Mines-Ponts * Les résultats varient selon les écoles et les rangs obtenus * Le redoublement peut améliorer significativement les rangs * L'admissibilité est fortement influencée par le redoublement + [00:47:00][^5^][5] Les différences de genre dans la persistance * Les filles montrent moins de persistance dans les environnements compétitifs * Les garçons sont plus sensibles aux hiérarchies des écoles * Les filles sont moins attachées aux hiérarchies entre écoles

Titre du Briefing : Lutter Contre les Inégalités Scolaires : Constats, Causes et Leviers d'Action

Source : Excerpts from "Pilotage éducatif : agir contre les inégalités scolaires" - Entretien avec Marie Duru-Bellat, Professeure Émérite de Sociologie à Sciences-Po.

Date : (La date n'est pas explicitement mentionnée, mais l'ouvrage co-écrit est de 2024, situant la discussion dans un contexte récent.)

Public Cible : Personnels de direction du second degré, équipes éducatives, acteurs du système éducatif.

Résumé Exécutif :

• L'entretien avec Marie Duru-Bellat explore les raisons de la persistance des inégalités sociales et de genre dans le système éducatif français, malgré les efforts de démocratisation.

L'analyse souligne que l'école ne peut pas à elle seule compenser les inégalités d'origine sociale, car les enfants arrivent déjà à l'école avec des bagages très différents en termes de capacités cognitives et émotionnelles.

Cependant, l'école française est interpellée par le fait que ces inégalités initiales s'accroissent au fil du parcours scolaire, contrairement à d'autres pays.

Les inégalités de genre, bien que réelles, sont considérées comme davantage construites par des stéréotypes sociaux et potentiellement plus "faciles" à réduire, même si les progrès sont lents.

L'impact des établissements, bien que non massif, est significatif, en particulier pour les élèves les plus fragiles. Marie Duru-Bellat propose plusieurs pistes d'action pour les chefs d'établissement et les équipes éducatives, insistant sur l'importance d'évaluations standardisées, du leadership, de la stabilité des équipes, de l'information sur l'orientation, de la mixité sociale et de la lutte contre le fatalisme.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

Persistance des inégalités sociales malgré la démocratisation :

• Le système éducatif français, censé assurer la "réussite pour tous" depuis 1975, peine à réduire les inégalités, en particulier celles liées à l'origine sociale.

• "Alors que le système éducatif français prétend éduquer tous les élèves et leur apporter le meilleur, depuis les années 1975, le collège de la réussite pour tous, le système éducatif français peine à réduire les inégalités de parcours, en particulier celles liées à l'origine sociale des jeunes."

• La cause principale est la diversité des milieux d'origine des enfants : "L'école ne peut pas tout. L'école ne peut pas tout. Les enfants se présentent à l'école en venant de milieux… les milieux où ils ont grandis sont extrêmement différents."

• Ces milieux déterminent les capacités initiales des enfants : "Le milieu où grandissent les enfants va déterminer leurs capacités cognitives et émotionnelles. Et quand ils arrivent à l'école, ils sont déjà inégaux."

• L'école française est particulièrement marquée par l'aggravation des inégalités sociales au cours de la scolarité :

"Ce qui interroge quand même beaucoup l'École française, c'est que ces inégalités sociales en primaire, à l'entrée en primaire, ne sont pas très importantes. Elles ne sont pas plus importantes qu'ailleurs, mais par contre, elles vont grandir."

Les études PISA à 15 ans placent la France parmi les pays avec les inégalités les plus importantes.

Distinction entre inégalités sociales et inégalités de genre :

Les deux types d'inégalités ne sont pas de même nature.

• Les inégalités sociales sont liées aux "outils pour se former" et au développement de l'"intelligence" influencés par le milieu social dès le plus jeune âge. "Pour la différence garçon-fille, c'est différent parce que la différence garçon-fille, elle est davantage fabriquée par des stéréotypes sociaux."

• Les stéréotypes de genre, partagés par élèves, parents et enseignants, contribuent à la fabrication de ces inégalités, notamment en mathématiques où les différences ne sont pas présentes en maternelle mais croissent ensuite.

• Les inégalités de genre sont perçues comme potentiellement plus "faciles" à réduire car moins "réelles" (liées à des constructions sociales), bien que les progrès soient lents, peut-être par manque de volonté de les éliminer totalement. Aggravation des inégalités et rôle de l'établissement :

• Les écarts de réussite ne se comblent pas car "les progressions, elles sont cumulatives. C'est toujours plus facile de progresser quand on a déjà un bon niveau au départ."

• Ces inégalités précoces devraient être "rattrapées à la racine dès les premières années."

• Les établissements ont un effet sur les progressions, bien que moins différenciés qu'ailleurs, car ils se ressemblent davantage en France. "Il y a des effets établissement qui ne sont pas massifs, mais ils sont quand même importants parce qu'ils se cumulent eux aussi."

• Les élèves les plus fragiles sont "le plus sensibles à l'effet établissement", car ils dépendent davantage de ce contexte pour progresser.

Leviers d'action et rôle du chef d'établissement :

• Évaluations standardisées : Cruciales pour identifier les difficultés et suivre les progressions, malgré les résistances. "Personnellement, je pense que le premier indicateur, c'est des évaluations standardisées... C'est comparable et ça, c'est l'essentiel."

• Utilisation de la recherche : S'appuyer sur les caractéristiques des établissements efficaces identifiées par la recherche.

• Rôle du chef d'établissement : Central par son "leadership" et sa capacité à créer un bon "climat" d'établissement.

• Stabilité des équipes : Un des rôles indirects du chef d'établissement est de faire en sorte que les enseignants "se sentent bien dans l'établissement" pour permettre des projets pédagogiques durables.

• Agir sur l'orientation :

• Le chef d'établissement joue un rôle croissant avec la régionalisation de l'orientation.

• Veiller à la diversité des professionnels invités pour informer les élèves et des parents.

• Parler explicitement des inégalités de genre et sociales en orientation est "capital".

• La difficulté pour les inégalités de genre en orientation est qu'elles correspondent en partie à la réalité du marché du travail.

• Il faut être vigilant à ne pas faire passer les inégalités de genre au second plan par rapport aux inégalités sociales, notamment dans les dispositifs spécifiques (ex: classes avec quotas de filles). "Il ne faudrait pas que ça nous amène à faire passer au second plan les inégalités sociales."

• Impliquer les familles :

• Il est crucial de montrer aux parents que les stéréotypes nuisent à la fois aux filles et aux garçons. "Il n'y a pas que les filles, c'est pas les filles qui sont des victimes... Il faut montrer ce que perdent aussi les autres."

• Les témoignages de professionnels ou de parents atypiques sont plus percutants que les statistiques pour inspirer les élèves.

• Ne pas se focaliser uniquement sur des "héroïnes" inaccessibles, mais montrer des "héroïnes du quotidien" et des hommes dans des professions traditionnellement féminines.

• Adapter les exemples de professions au milieu environnant, ne pas montrer que des "vedettes" (ingénieurs, médecins). "Faut pas montrer que des vedettes, des ingénieurs... Faut trouver des professions adaptées au milieu environnant sans faire son rabattre les ambitions."

La mixité sociale :

• La mixité sociale est bénéfique pour les élèves et le système : objectif civique ("vivre ensemble") et objectif d'apprentissage ("on progressera moins dans les collèges ou les établissements où les lycées très populaires").

• Ce n'est pas une solution "magique". Des défis existent : hétérogénéité des classes, inquiétudes des parents (niveau qui baisse, sécurité).

• Nécessite un travail "auprès des parents et auprès des élèves aussi".

• Le "pilotage du chef d'établissement" est essentiel (composition des classes, climat, sécurité, couverture des programmes).

• Il faut rassurer les parents, en particulier les plus favorisés qui peuvent craindre que leur enfant "ne souffre pas".

• Comparaisons internationales et pistes d'amélioration :

• La France n'est pas atypique sur les inégalités de genre, mais l'est sur l'ampleur des inégalités sociales.

• Ces inégalités sont très précoces ; il faut "s'interroger dès l'enseignement primaire".

• Spécificités du primaire français : classes plus chargées, enseignants plus d'heures, moins formés à la pédagogie en début de carrière.

• Importance de la précocité des mesures de soutien :

"dès qu'un élève a une difficulté dès premier trimestre, voire même dès le début, un assistant d'éducation prend l'élève à part et le remet à niveau."

• L'orientation crée aussi beaucoup d'inégalités. Il faut aider les élèves à "ne pas se fermer de portes" en connaissant bien le système et la variété des parcours (BUT, bac pro vers études supérieures).

• Questionner la définition de la réussite : elle ne se limite pas à l'accès aux filières d'excellence (Polytechnique). Le système français valorise trop une filière unique, ce qui génère de l'échec pour beaucoup.

• Lutter contre le fatalisme et expérimenter :

• Il faut se méfier du "fatalisme un peu sociologique" qui dit que les inégalités sont normales.

• Les établissements efficaces "s'empare[nt] de la réussite des élèves".

• Mobiliser des partenaires extérieurs moins fatalistes (éducation populaire).

• Développer des projets qui "valorise[nt] ceux qui ne sont pas valorisés".

• Important pour l'estime de soi des élèves, parents et enseignants.

• "Il faudrait essayer de dépasser un certain fatalisme qui est quand même assez marqué dans notre pays". Comparer avec d'autres pays qui ont une approche plus pragmatique ("What Works").

• Oser expérimenter de "petites pistes d'action très concrètes".

• Exemples concrets : mesurer les différences en début d'année et travailler à ce qu'elles ne s'accroissent pas (primaire), projets pour intéresser les élèves en difficulté (sorties, visites), faire venir des parents pour présenter quelque chose de positif (profession, histoire), ateliers pour parents (ex: maths for moms), travailler sur le sexisme dans les espaces hors classe (récréation).

• Utiliser des films, séries, documents audiovisuels pour "prendre un peu de recul" et montrer d'autres visions de l'école ou d'autres itinéraires.

Conclusion :

Marie Duru-Bellat offre un regard lucide sur les défis de l'égalité scolaire en France, soulignant les causes profondes des inégalités sociales et le rôle des stéréotypes dans les inégalités de genre.

Tout en reconnaissant que l'école ne peut pas résoudre tous les problèmes sociétaux, elle insiste sur la "marge assez importante" dont disposent les acteurs de terrain pour agir.

Son message clé est de "naviguer entre l'école ne peut pas tout et un fatalisme excessif", d'utiliser les outils disponibles (évaluations, recherche), de jouer sur le leadership et le climat d'établissement, d'innover et d'expérimenter pour offrir des parcours diversifiés et valoriser tous les élèves.

Elle conclut sur une note d'espoir invitant à l'action et à la remise en question des regards établis sur la réussite et l'orientation.

Note de Briefing : "Bernard Lahire. Les structures fondamentales des sociétés humaines"

Source: Extraits de la rencontre Kern.info avec Bernard Lahire, auteur de "Les structures fondamentales des sociétés humaines".

Date: 2025

Objet: Revue des thèmes principaux et des idées clés présentées par Bernard Lahire concernant son ouvrage "Les structures fondamentales des sociétés humaines".

Résumé:

• Bernard Lahire, sociologue et professeur, présente son dernier ouvrage qui se propose de revisiter les questions fondamentales de la sociologie et des sciences sociales en adoptant une approche comparative large.

L'originalité de son travail réside dans la comparaison non seulement entre différentes sociétés humaines à travers l'histoire et la géographie, mais aussi avec les sociétés animales, en puisant dans des disciplines telles que l'éthologie et la biologie évolutionniste.

Lahire critique l'atomisation et le constructivisme excessif des recherches contemporaines, plaidant pour une synthèse des acquis et la formulation de "lois" ou principes généraux du social.

Il identifie des invariants structurels, comme la domination et l'opposition "nous/eux", en soulignant leurs corrélats biologiques et culturels, tout en rejetant une biologisation du social au profit d'une "sociologisation" étendue.

L'ouvrage se veut un hommage aux sciences sociales et un appel à une collaboration interdisciplinaire renouvelée pour mieux comprendre la spécificité humaine et les défis sociaux contemporains.

Thèmes Principaux et Idées Clés:

• Reposer les Questions Fondamentales des Sciences Sociales: Lahire constate que les sciences sociales se sont habituées à éviter les questions trop générales, jugées trop philosophiques ou métaphysiques. Son livre vise à redonner aux sciences sociales la capacité de répondre à ces interrogations profondes sur ce que nous sommes, pourquoi nous vivons en société, et la spécificité humaine.
• Citation: "...dire des choses qu'on s'était habitué à ne plus dire en fait dans les sciences sociales poser des questions qu'on s'était habitué à ne plus poser en les trouvant trop général trop trop philosophique ou trop métaphysique comme on dit parfois..."
• Citation: "...les sciences sociales ont maintenant la possibilité de répondre à des questions qu'on jugeait auparavant métaphysique ou spéculative..."
• Méthode Comparative Large et Interdisciplinarité: L'approche de Lahire est explicitement comparative, étendant la comparaison non seulement entre sociétés humaines variées (historiquement et géographiquement) mais aussi aux sociétés animales. Il intègre les apports de diverses disciplines : sciences sociales (histoire, anthropologie, sociologie), préhistoire, paléoanthropologie, éthologie, et biologie évolutionniste.
• Citation: "...vous utilisez une méthode comparative vous comparez différentes sociétés humaines à différentes époques et en plus d'inclure les résultats de différentes sciences sociales vous allez aussi chercher du côté des sciences de la nature et on trouve des références bah notamment en éthologie en biologie évolutionniste..."
• Citation: "...pour arriver à dire des choses assez fondamentales sur ce que nous sommes nous humains il fallait forcément comparer euh comparer à l'intérieur des sociétés humaines effectivement comme vous l'avez dit mais aussi comparer par rapport à d'autres formes de vie sociales que des des des sociétés euh spécifiquement humaines..."
• Synthèse et Cumulativité Scientifique: L'ouvrage est une synthèse des travaux menés en sciences sociales depuis un siècle et demi. Lahire déplore le manque de cumulativité scientifique dans les sciences humaines et sociales, qui tendent à repartir de zéro au lieu de capitaliser sur les acquis et de formuler des lois ou principes généraux, à l'instar des sciences de la nature.
• Citation: "...mon travail relève un peu de ça alors je sais pas s'il sera internationalisé mais j'espère bien qu'il sera traduit dans différentes langues mais en tout cas je je fais de la synthèse pour aider en fait les gens qui qui me liront à ne pas partir de zéro en fait c'est ça un des gros problèmes je crois des sciences humaines et sociales à l'heure actuelle c'est qu'elles ont tendance à ne pas s'organiser pour constituer des des de la cumulativité scientifique comme on dit c'est-à-dire de dire on a des acquis on les formule et puis comme ça on peut s'appuyer sur eux pour aller un peu plus loin..."
• Citation: "...il y a des invariants il y a des régularités il y a des des constantes et il y a des lois très très générales de fonctionnement..."
• Critique de l'Atomisation et du Constructivisme Radical: Lahire s'inscrit en faux contre l'éclatement des recherches en sociologie, souvent fascinées par les variations et les singularités, au détriment de la mise en évidence des invariants. Il critique également une forme de constructivisme épistémologique qui douterait de l'existence d'une réalité extérieure à l'observateur.
• Citation: "...vous vous commencez l'ouvrage en parlant d'une certaine insatisfaction face à une atomisation des recherches en sociologie qui serait comme fasciné par les variations et qui tendent à oublier ces ces invariants que que vous mettez en en lumière..."
• Citation: "...il y a aussi un constructivisme épistémologique qui consiste à dire que nous n'avons que des points de vue que des regards sur une réalité dont certains doutent..."
• Plaidoyer pour un Réalisme Constructiviste: Lahire propose de concilier la prise en compte du regard construit de l'observateur avec l'affirmation de l'existence d'un réel à découvrir qui résiste à nos regards.
• Citation: "...le réalisme constructiviste ça veut dire il faut pas être naïf on a bien un regard particulier un point de vue particulier et des méthodes particulières d'accès au réel mais il y a il y a un réel qui euh ben résiste parfois à nos regards..."
• Distinction entre Social, Culturel et Historique: Lahire insiste sur la nécessité de démêler ces notions. La vie sociale existe chez de très nombreuses espèces (même peu culturelles). La culture est une forme de transmission, plus développée chez l'homme et surtout cumulative. L'histoire est une conséquence de l'accumulation culturelle. Cette distinction permet de mieux comprendre ce qui est spécifiquement humain.
• Citation: "...vous dénoncez notamment une confusion entre le social le culturel et l'historique et confusion qui a qui est lourde aussi de conséquence pour la définition des des disciplines..."
• Citation: "...la vie sociale on la on la trouve chez de très nombreuses espèces même les les moins culturels..."
• Citation: "...nous nous avons comme particularité d'avoir une culture qui se cumule qui s'accumule au cours de l'histoire..."
• Citation: "...l'histoire est une conséquence de l'accumulation culturelle..."
• Extension du "Social" aux Espèces Non-Humaines: En s'appuyant sur l'éthologie, Lahire montre que le social ne se limite pas aux humains. Il existe des formes de structuration sociale, de hiérarchie, de relations parents-enfants, d'évitement de l'inceste, etc., chez diverses espèces animales (primates, fourmis, oiseaux). Il propose une "sociologisation" de ces phénomènes, souvent considérés comme purement biologiques.
• Citation: "...le lieu du social est en un sens plus large que que que ne l'a pensé la sociologie pendant longtemps puisque vous comparer les sociétés animales aux sociétés humaines..."
• Citation: "...il y a des lois sociales qui structure aussi la vie des groupes d'espèces non humain non humaine et ça il faut s'habituer en fait à reconsidérer n nos catégories nature culture ça fonctionne pas..."
• La Dominance comme Invariant Structuel: Lahire identifie l'universalité de la domination dans les sociétés humaines, qu'il relie au phénomène biologique de l'altricialité secondaire (la longue dépendance du petit humain vis-à-vis des adultes). Cette expérience précoce de dépendance et de domination parentale sert de matrice à d'autres formes de domination (politique, économique, culturelle).
• Citation: "...l'un des faits que vous que vous observez dans toutes les sociétés humaines c'est le l'universalité du du fait de la domination..."
• Citation: "...cette altricialité a des effets sociaux immédiats c'est-à-dire que il y a des corrélats sociaux à cette à ce fait biologique ou des conséquences sociales de ce fait biologique puisque ça suppose que la première expérience humaine universelle quelle que soit la culture c'est le fait d'être sous domination parentale..."
• L'Opposition "Nous/Eux" comme Invariant Trans-Espèces: Le phénomène de distinction et d'opposition entre le groupe d'appartenance ("nous") et les groupes extérieurs ("eux") est un autre invariant, observable chez les animaux (fourmis, chimpanzés) et prenant des formes culturelles multiples et variées chez les humains (conflits entre quartiers, villes, nations, etc.).
• Citation: "...un autre invariant que vous soullignez et qu'on trouve même chez les chimpanzés c'est l'opposition entre nous et eux qui est une sorte d'invariant..."
• Citation: "...on se rend compte de plus en plus qu'il y a des logiques sociales il y a des lois sociales générales qui sont transespèces et qui prennent des formes particulières chez nous parce que nous avons des formes culturelles qui s'ajoutent à ces grandes lois sociales..."
• Conséquences Sociales des Propriétés Biologiques: Lahire insiste sur l'étude des effets sociaux ou corrélats sociaux des propriétés biologiques spécifiques à l'espèce humaine (comme l'altricialité ou la longévité), plutôt que de réduire le social au biologique. La longue longévité humaine, par exemple, permet la cohabitation de plusieurs générations, favorisant la transmission et l'accumulation culturelle.
• Citation: "...ce qui m'intéresse c'est les effets sociaux de ces propriétés biologiques alors souvent les les sociologues ou les chercheurs en sciences sociales plus généralement pensent que comme nous avons tous les mêmes propriétés biologiques c'est quelque chose qu'on peut négliger..."
• Citation: "...ces différences ces spécificités biologiques ces propriétés biologiques ont des conséquences tout à fait sociales et parfois même culturelles..."
• Interdiction/Évitement de l'Inceste: Lahire souligne que l'évitement de l'inceste n'est pas propre à l'homme mais existe chez de nombreuses espèces animales non humaines. La spécificité humaine réside dans la formulation de cet évitement sous forme de tabou ou d'interdit culturel et langagier. Il invite à étudier les exceptions à cette règle dans les sociétés humaines pour mieux comprendre les mécanismes en jeu.
• Coopération et Entraide: Si l'ouvrage met en évidence la domination et l'opposition, Lahire rappelle l'importance de l'entraide et de la coopération, particulièrement liées à l'expérience du soin parental (le "care") et à la division du travail dans les sociétés humaines. L'entraide, observable chez les animaux, a pris une dimension élargie chez l'homme.
• Implications pour la Formation et la Recherche en Sciences Sociales: Lahire plaide pour une réorganisation de la formation, incluant par exemple des cours d'éthologie pour les étudiants en sociologie. L'objectif est d'élargir "l'imagination scientifique" et de favoriser les comparaisons interdisciplinaires et trans-espèces. Il ne s'agit pas d'une dispersion mais d'un enrichissement et d'une clarification du regard.
• Citation: "...tout étudiant en sociologie devrait avoir un cours d'éthologie ça me paraît évident..."
• Citation: "...je pense que toutes ces toutes ces disciplines en fait ont des choses à dire sur des formes de structuration social et et donc euh c'est très simple d'enseigner ces chosesl euh à des étudiants qui d'un coup auront pas du tout les mêmes imaginations scientifiques..."
• Dialogue avec d'Autres Disciplines et Réception de l'Ouvrage: Lahire indique avoir cherché à dialoguer avec des experts d'autres domaines pour valider ses analyses. Il constate des retours positifs de collègues en anthropologie, préhistoire et même biologie, suggérant que son travail ouvre des perspectives pour une meilleure compréhension mutuelle et de nouvelles collaborations.

Enjeux et Perspectives:

L'ouvrage de Bernard Lahire propose un cadre ambitieux pour les sciences sociales, en les invitant à sortir de l'émiettement et à embrasser une perspective plus large, intégrant les acquis des sciences du vivant pour mieux comprendre la spécificité humaine et les invariants sociaux. En formulant des lois générales et en identifiant des structures fondamentales, il espère contribuer à la cumulativité scientifique et à un dialogue renouvelé entre disciplines. Son approche réaliste constructiviste cherche à fonder la connaissance sociale sur la reconnaissance d'un réel objectif, tout en tenant compte de la subjectivité du regard scientifique.

Le succès de cet appel dépendra de la capacité des chercheurs en sciences sociales à accepter cette ouverture et à intégrer ces perspectives nouvelles dans leurs travaux, potentiellement en redéfinissant les objets d'étude et les méthodes de comparaison. La réception positive observée jusqu'à présent, notamment au sein de la collection qu'il dirige, laisse entrevoir la possibilité d'un changement de regard et d'un renforcement des liens interdisciplinaires.

Conclusion:

"Les structures fondamentales des sociétés humaines" est un ouvrage stimulant qui invite à repenser les fondements de la sociologie et des sciences sociales. En puisant dans une variété de disciplines et en comparant l'humain aux autres espèces, Lahire propose une vision intégrative du social, mettant en évidence des invariants et des lois générales. Ce faisant, il offre des outils pour mieux comprendre les mécanismes sociaux profonds et, potentiellement, pour aborder les défis sociaux contemporains avec un regard renouvelé et enrichi.

Cette note de briefing cherche à capturer l'essentiel de l'entretien et des idées clés de l'ouvrage, en s'appuyant sur les propres termes de Bernard Lahire. N'hésitez pas si vous souhaitez des précisions ou un développement sur un point particulier.

BRIEFING : Analyse des Extraits de "Dans la tête...d'un gentil"

Objectif : Ce document vise à résumer les principaux thèmes et les idées cruciales explorées dans les extraits de l'émission "Dans la tête...d'un gentil", en mettant en lumière les arguments clés et les exemples présentés.

Résumé :

L'émission s'interroge sur la nature de l'être humain : sommes-nous intrinsèquement gentils ou égoïstes ?

En s'appuyant sur la recherche scientifique, des témoignages et des expériences, elle explore la gentillesse sous divers angles : son existence au quotidien, sa perception sociale souvent ambivalente, son expression chez les enfants, son rôle dans la collaboration versus la compétition, et les moyens de la cultiver, notamment par la méditation.

L'émission remet en question la croyance largement répandue en l'égoïsme fondamental de l'homme, suggérant que la gentillesse est plus répandue qu'on ne le croit, bien qu'elle nécessite un effort de culture et de civilisation pour dominer les instincts plus compétitifs et excluants.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

La Question Fondamentale : Gentil ou Méchant ? L'émission pose dès le départ la question centrale, faisant référence à l'opposition classique entre Rousseau (homme fondamentalement bon) et Hobbes (l'homme est un loup pour l'homme).

Elle ne prétend pas apporter une réponse définitive, mais se concentre sur les "avancées de la recherche scientifique autour de la gentillesse".

La Gentillesse au Quotidien : Témoignages et Exemples

L'expérience d'Annie Marcel, infirmière, illustre la gentillesse dans un contexte professionnel tourné vers les autres.

Son choix de carrière est né d'une "révélation" en prenant soin de son père vulnérable, ce qui la pousse à "se mettre au service des plus vulnérables".

Elle souligne que la gentillesse dans sa profession implique d'être "à leur écoute", de susciter la "confiance" et de permettre aux patients de "ne pas avoir peur de me parler".

L'émission aborde l'idée d'un "outsourcing de cette gentillesse", où la société confie la tâche de prendre soin des plus vulnérables à certaines professions, se déchargeant ainsi d'une responsabilité individuelle.

Annie Marcel témoigne également recevoir de la gentillesse en retour, soulignant le caractère réciproque potentiel de cette attitude.

Définition et Nuances de la Gentillesse

La gentillesse est définie comme une "attitude", un "désir de le bien d'autrui", qui se traduit par des "actes de bienveillance, d'altruisme". Ce sont souvent de "petites choses qu'on fait pour les autres".

Elle est "tournée vers l'autre et vers les autres", incluant la "non-violence", la "non-jalousie" et la "non-indifférence à l'autre".

Le terme "gentil" est perçu comme "très ambivalent" dans la société. Rebecca Shankland, professeur de psychologie, souligne que dire de quelqu'un qu'il est gentil n'est "pas très valorisant" et peut même être interprété comme un "signe de faiblesse".

Il existe une "survalorisation finalement de l'esprit critique" dans notre société, amenant à penser qu'une personne positive ou gentille est "naïf" car elle ne verrait pas les aspects négatifs que la personne critique est capable de discerner.

Gentillesse Spontanée ou Apprentie ? Études et Expériences

Une expérience de caméra discrète à Genève montre que la plupart des passants "aident spontanément notre complice", malgré quelques exceptions. Cela suggère que "la gentillesse est bien plus répandue qu'on imagine".

L'émission conteste la croyance que "nous sommes convaincus que l'homme est fondamentalement égoïste", même en situation de crise.

L'exemple de l'ouragan Katrina est utilisé pour démontrer que les rumeurs de violence étaient fausses et que la "solidarité et l'entraide" ont prévalu, souvent de manière "très structuré, très organisé, très coordonnée".

Cette coopération en situation de crise s'expliquerait par un "sentiment de sort commun, un sentiment d'identité commune" qui pousse les gens à s'aider comme s'ils connaissaient l'autre, comme s'il s'agissait de membres de leur groupe.

Concernant les enfants, des expériences montrent qu'ils ont dès un très jeune âge une "capacité, cette envie extrêmement innée d'être en sympathie".

Les nouveau-nés se mettent au diapason des attitudes des autres, ce qui est considéré comme un premier signe de "sympathie" et de "gentillesse".

À 18 mois, les enfants aident volontiers, mais cette aide est déjà influencée par l'apprentissage et la valorisation (être remercié), ce qui rend difficile de parler d'un comportement "inné qui viendrait tout seul".

Lorsque des jeux "irrésistibles" sont proposés, les enfants peuvent manifester un comportement d'imitation immédiate, arrachant un jouet à un camarade.

L'émission insiste sur l'importance pour les adultes de ne pas "mettre un sens moral" à ce comportement, car il est "absolument normal à cet âge-là" et n'est ni "méchant" ni "gentil" au sens moral adulte.

La Gentillesse dans l'Engagement Bénévole

L'exemple de l'association Solid'aire met en lumière la gentillesse chez les bénévoles qui "donnent de son temps et de son énergie pour les autres".

L'originalité de leur approche réside dans l'"inconditionnalité qu'il est absolument totale".

Ils "ne demandent rien à personne" et font confiance, rejetant l'idée d'abus.

Cette approche permet de créer du "lien" et de "faire participer un peu tout le monde", gommant la distinction entre organisateurs et bénéficiaires.

Anaïs et Alexandre, bien qu'engagés dans une démarche de soutien, ne se définissent pas nécessairement comme "gentils". Ils se sentent plutôt "concerné" et "un peu fâché" par la "réalité qui nous entoure", soulignant que leur motivation est aussi liée à l'indignation face aux difficultés rencontrées par les autres.

Rebecca Shankland valide l'approche de l'inconditionnalité, expliquant qu'elle permet de "lever ce frein" pour les personnes qui ont honte ou se sentent vulnérables en demandant de l'aide.

Elle permet de réduire l'"asymétrie" dans la relation d'aide et de créer une relation "d'égal à égal".

Cependant, le simple fait de donner ne fait pas automatiquement de nous un être gentil, surtout si l'aide n'est pas adaptée aux besoins de l'autre et accentue un sentiment de mal-être.

L'empathie et la prise en compte de la perspective d'autrui sont essentielles.

Collaboration vs Compétition : L'Impact sur les Comportements

Une expérience avec un jeu de manipulation d'étriers montre l'efficacité de la collaboration.

Les groupes ayant une consigne de coopération se caractérisent par une "beaucoup de communication", une capacité à "s'écouter", à "s'encourager", à "intégrer les points de vue de tout le monde" et une "réflexion sur les processus de groupe" (autorégulation).

Cette stratégie est "très payante" pour résoudre une tâche complexe, permettant l'émergence de solutions "innovantes" et "créatives".

L'idée reçue selon laquelle un groupe a besoin d'un chef pour fonctionner est remise en question.

L'ajout d'une consigne d'évaluation individuelle ("on va évaluer la contribution de chacun") "sabote la collaboration". Les groupes deviennent une "somme d'individus", ne s'écoutent pas bien, se coupent la parole et prennent des initiatives sans consensus, entraînant des résultats "pas très bons".

Cela s'explique par le fait que l'évaluation individuelle transforme les camarades en "adversaires", un schéma auquel nous sommes "très habitué" et qui devient "presque naturel".

La "compétition" et l'"exclusion" sont présentées comme des "fort instant" humains, au même titre que l'instinct de gentillesse.

Cultiver la Gentillesse : Le Rôle de la Culture et de la Méditation

Bertrand Kiefer affirme qu'il est un "projet de culture que de faire dominer la bienveillance, la gentillesse, l'ouverture à autrui par rapport à exclusion".

La méditation est présentée comme l'un des moyens de "muscler son ouverture aux autres" et de "cultiver sa bienveillance".

Félix témoigne que la méditation l'aide à gérer le stress et à être "beaucoup plus à l'écoute de moi", ce qui le rend aussi "si beaucoup plus à l'écoute des autres". "Si on est bien nous avec nous-mêmes, on va vraiment pouvoir aider les gens".

Rebecca Shankland corrobore les bienfaits de la méditation, citant une expérimentation où un programme de pleine conscience a significativement augmenté les "comportements altruistes" (céder sa place à une personne en béquilles).

La méditation est également liée à la psychologie positive, qui vise à "diminuer notre biais de négativité" et à "réorienter l'attention vers les aspects satisfaisant du quotidien", augmentant ainsi le "bien-être" et la "disponibilité mentale" pour mieux prendre en compte les besoins de l'autre.

Citations Clés :

• "sommes-nous naturellement gentil ou méchant altruiste ou égoïste"
• "je pense que c'était pour me mettre au service des plus vulnérables"
• "on paie des gens pour s'occuper des malades des personnes âgées des handicapés même et son conte à y mettre les mains dans le cambouis une espèce doubt sourcing comme ça de cette gentillesse"
• "la gentillesse c'est d'abord eu une attitude ses désirs et le bien d'autrui"
• "quand on dit d'une personne qu'elle est gentil gentil c'est pas très valorisant"
• "ça peut être justement considéré un peu comme un signe de faiblesse en tout cas c'est moins valorisés dans notre société"
• "la gentillesse est bien plus répandue qu'on imagine mais nous refusons de le croire"
• "dans les situations d'urgence, on voit apparaître des comportements très structuré très organisé très coordonnée"
• "lorsqu'on est dans la même situation de catastrophe les gens qui sont là développe un sort commun sentiment de sort commun un sentiment d'identité commune qui ensuite les amène à aider les autres comme si c'était des gens qui connaissent"
• "depuis un toutou jeune âge les enfants ils ont cette capacité cette envie extrêmement in et d'être en sympathie"
• "ne met pas un sens moral à ce comportement qui n'a rien de moral ni méchants des gentils"
• "la première chose très particulière cette inconditionnalité qu'il est absolument totale"
• "On est concerné et puis un peu fâché plus tôt... en fait la réalité qui nous entoure"
• "c'est vraiment un acte de gentillesse de permettre de réduire cette asymétrie"
• "si on prend vraiment la perspective d'autrui... on va aussi être plus en mesure de favoriser son pouvoir d'agir"
• "le maître mot ici c'est la collaboration"
• "le prototype du groupe qui fonctionne c'est le groupe avec un chef"
• "pour résoudre une tâche complexe, on a besoin de communiquer de façon sereine"
• "un peu de compétition suffit donc à saboter la collaboration"
• "c'est un projet de culture que de faire dominer la bienveillance... par rapport à exclusion"
• "la méditation de pleine conscience propose justement de cultiver sa bienveillance en prenant soin de soi"
• "quand je prends ces temps pour méditer... je suis si beaucoup plus à l'écoute des autres"
• "les personnes qui ont suivi le programme de pleine conscience 50% d'entre elles cèdent leur place dans les deux minutes contre moins de 20% du groupe témoin"
• "l'objectif est d'aider à diminuer notre biais de négativité"

Conclusion Provisoire :

Les extraits de "Dans la tête...d'un gentil" présentent un argument nuancé sur la nature humaine.

Bien que la société ait tendance à dévaloriser la gentillesse et à survaloriser la critique et la compétition, les expériences et les témoignages suggèrent que la gentillesse et la collaboration sont des aspects importants de notre comportement, présents dès l'enfance et particulièrement efficaces en situation de crise.

L'émission souligne que la gentillesse n'est pas seulement un instinct, mais aussi un "projet de culture" qui peut être activement cultivé, notamment par des pratiques comme la méditation.

L'accent mis sur l'inconditionnalité et la collaboration dans les initiatives d'aide met en évidence l'importance de réduire les asymétries et de favoriser l'empowerment mutuel.

Note de Synthèse : Psychologie Politique et Idéologies Autoritaires

Introduction

Le podcast "Etthique et Psycho" explore l'adhésion aux idées autoritaires, violentes ou réactionnaires à travers le prisme de la psychologie sociale et politique. Vicis et Shaikent de "hacking social" discutent des mécanismes psychologiques qui influencent nos croyances, attitudes et comportements politiques. Ils soulignent l'importance d'une approche scientifique et empirique, basée sur des recherches rigoureuses, pour comprendre ces phénomènes complexes.

1. Psychologie Politique et Psychologie Sociale

• Définition et Objet d'Étude : La psychologie politique est une branche scientifique de la psychologie qui analyse les mécanismes psychologiques influençant le rapport des individus aux idéologies, partis, leaders, ainsi que les dynamiques collectives comme la polarisation. Elle étudie également le soutien aux hiérarchies, aux inégalités et les violences politiques.
• Relation avec la Psychologie Sociale : La psychologie politique est considérée comme une application de la psychologie sociale au domaine politique. Il n'y a pas de frontière rigide entre les deux disciplines.

2. Définition de Gauche et Droite en Psychologie Politique

• Complexité de la Définition : Il n'existe pas de définition absolue et universelle de la gauche et de la droite. Une distinction importante doit être faite entre les positions économiques et socioculturelles.
• Dimensions Clés : La psychologie politique contemporaine tend à définir la gauche et la droite selon deux grandes dimensions :
• Axe Égalité vs Hiérarchie : Une préférence pour l'égalité (gauche) versus une préférence pour le statu quo/hiérarchie (droite).
• Axe Ouverture vs Tradition : Une préférence pour l'ouverture et l'autonomie (gauche) versus une préférence pour l'ordre, la tradition et l'uniformité (droite).
• Décalage entre Affichage et Croyances Effectives : Il peut exister un écart important entre l'étiquette politique revendiquée et les croyances, attitudes et comportements idéologiques effectifs d'une personne. La psychologie s'intéresse particulièrement à la "sous-structure motivationnelle", c'est-à-dire les motivations profondes qui orientent les affinités idéologiques.

3. Critique de l'Approche Psychologisante et Individualisante

• Conciliation Individu-Structure : La critique selon laquelle la psychologie politique serait trop psychologisante ou individualisante est abordée. Il est expliqué que la psychologie scientifique actuelle considère le comportement humain comme le résultat d'une interaction complexe entre différents facteurs : biologiques, dispositions individuelles, environnement social direct, contexte politique et économique. Il ne s'agit pas de réduire les comportements à l'individu seul.
• Regarder l'Individu comme un Reflet de la Société : En psychologie, regarder l'individu permet aussi de voir le reflet de la société et de comprendre comment les structures sociales influencent le comportement.
• Confusion avec la Psychopathologisation : La psychologie politique est parfois confondue avec des approches cliniques ou la psychanalyse, et accusée de psychopathologiser les personnes ayant des idées différentes. Les concepts comme RWA (Autoritarisme de Droite) ou SDO (Orientation à la Dominance Sociale) ne sont pas des troubles mentaux, mais des mesures de tendances et d'attitudes.
• La Question de l'Environnement Social : L'approche psychologique ne nie pas l'influence de l'environnement social et des conditions matérielles ; elle étudie précisément comment ces influences s'exercent et façonnent l'individu, en complément des approches sociologiques.

4. Pourquoi les Gens Votent Contre Leurs Intérêts ?

• Au-delà de l'Homo Economicus : L'idée de l'électeur rationnel (Homo economicus), qui voterait selon son intérêt personnel ou de classe, est considérée comme incomplète. Il existe des phénomènes où des personnes précaires votent contre leurs intérêts matériels.
• Importance des Émotions : Les émotions jouent un rôle crucial dans les décisions politiques. Nous sommes des "animaux qui rationalisons", et nos choix politiques ne sont pas uniquement le résultat d'un calcul logique. Les émotions comme la colère ou la peur peuvent être des moteurs puissants de nos convictions et actions politiques.
• Le Rôle des Valeurs : Les valeurs (comme les valeurs de Schwartz) sont souvent de meilleurs prédicateurs de nos choix politiques que notre statut social ou notre intérêt personnel. On peut prioriser ses valeurs, même si cela va à l'encontre de son intérêt matériel direct.
• Éviter le Jugement : Qualifier les gens de "cons" parce qu'ils votent de manière apparemment irrationnelle est une démarche à éviter. Cela bloque la compréhension et peut relever de l'autovalorisation.
• Attention aux Visions Simplistes : Considérer que le problème est que les gens "pensent mal" ou que le cerveau est "nul" peut mener à des visions idéologiques potentiellement dangereuses, justifiant un contrôle ou une hiérarchie (paternalisme libertarien), en ignorant la complexité des biais et leur utilité dans certains contextes.

5. Les Concepts Clés : RWA et SDO

RWA (Right-Wing Authoritarianism - Autoritarisme de Droite) : * Origine : Forgé par Bob Altemeyer pour corriger l'échelle F des années 50, qui mesurait la personnalité autoritaire. * Dimensions : Mesure l'autoritarisme en termes d'attitude et de comportement, caractérisé par trois dimensions : * Conventionnalisme/Traditionnalisme : Tendance à adhérer aux conventions et traditions (normes morales, rôles de genre traditionnels, etc.). * Agressivité Autoritaire : Attitudes et comportements préjudiciables ou violents envers des groupes extérieurs ou perçus comme menaçants (préjugés envers les minorités, xénophobie, etc.). * Soumission Autoritaire : Soumission aux autorités établies ou reconnues. * Validité : L'échelle RWA est validée et prédit des comportements autoritaires (soumission à l'autorité, soutien aux violences éducatives), ainsi que de forts préjugés et des affinités idéologiques (les scores élevés se retrouvent majoritairement à droite). * Vision du Monde : Les personnes avec un score RWA élevé ont tendance à percevoir le monde comme dangereux, ce qui alimente la peur et le besoin de sécurité et d'ordre. Elles sont sensibles aux discours de menace envers leur groupe d'appartenance. * Empathie : L'empathie chez les personnes RWA peut être cloisonnée, limitée à leur groupe d'appartenance. * SDO (Social Dominance Orientation - Orientation à la Dominance Sociale) : * Mesure : Mesure le versant "domination" de l'autorité, c'est-à-dire les attitudes et comportements qui promeuvent les inégalités sociales et la hiérarchie. * Vision du Monde : La vision du monde est plus compétitive ("la loi du plus fort", "le monde est une jungle") que basée sur la menace existentielle. La menace perçue est liée à la perte de statut social ou de pouvoir. * Lien avec le Narcissisme : Le SDO est connecté au narcissisme, une attitude où l'on s'estime avoir plus de droits et mériter plus de liberté que les autres. Le discours de liberté des personnes SDO peut être centré sur leur propre groupe, voire sur l'individu. * Empathie et Cynisme : Les personnes SDO peuvent avoir des problèmes d'empathie et un cynisme fort, avec un intérêt égocentré. Leur soutien est conditionnel à leur intérêt, même au sein de leur propre groupe. Le SDO est plus difficile à changer que le RWA. * Lien avec les Classes Sociales et le Genre : Le SDO est fortement corrélé aux classes sociales et à l'origine sociale. Les personnes socialement valorisées (les hommes en moyenne, notamment favorisés) tendent à avoir un SDO plus élevé. Plus une personne est discriminée, moins elle a de SDO. * Connexion avec la Tétraide Noire : Le SDO est associé aux traits de la tétraide noire (machiavélisme, psychopathie, narcissisme, sadisme), notamment au sadisme, avec un plaisir à voir la souffrance ou l'échec d'autrui, interprété comme une victoire personnelle. * Interaction RWA et SDO : Il est possible d'avoir des scores élevés dans les deux dimensions, ce qui extrémise généralement les discours et peut mener à des préjugés contradictoires (ex: un groupe cible est à la fois menaçant et faible).

6. Causes et Flexibilité du RWA et du SDO

• Antécédents : L'éducation et le contexte familial (environnement strict, favorisant l'obéissance) peuvent influencer le RWA, bien que l'environnement ne détermine pas entièrement l'individu. La perception d'un monde dangereux nourrit le RWA.
• Malléabilité du RWA : Le RWA est malléable et sensible aux événements et périodes de crise (pandémies, attentats), qui tendent à l'augmenter. À l'inverse, les environnements ouverts, inclusifs, promouvant la diversité et l'autonomie (comme les campus universitaires) tendent à réduire le RWA.
• Stabilité du SDO : Le SDO est beaucoup plus stable que le RWA et moins sensible aux situations. Il est fortement lié au statut social.
• Environnement Compétitif : Les environnements qui prônent la compétition et le mérite (école, certains milieux professionnels) peuvent renforcer le SDO. La sensibilité à la menace au statut social ou au pouvoir peut déclencher l'agressivité chez les personnes SDO (ex: réactions dans le milieu du jeu vidéo face à des personnages féminins forts).

7. Autoritarisme de Gauche (LWA)

• Existence d'Autoritarisme à Gauche : L'existence d'attitudes et de comportements autoritaires chez des individus ou groupes se revendiquant de gauche n'est pas niée par les chercheurs.
• Concept de LWA : La pertinence du concept d'"autoritarisme de gauche" (LWA - Left-Wing Authoritarianism), défini comme un autoritarisme s'articulant selon des valeurs de gauche, est débattue.
• Recherches Passées et Présentes : Des recherches sur le LWA ont été menées dès les années 50 et plus récemment dans les années 2010. Cependant, elles sont largement critiquées.
• Critiques des Modèles Actuels : Les approches actuelles du LWA sont critiquées pour être trop centrées sur le contexte américain contemporain et pour reposer sur de "fausses équivalences" avec le RWA. Un exemple cité est l'item qui assimile la confiance dans la méthode scientifique à une soumission aveugle, contrairement à la soumission à des figures d'autorité politique ou religieuse mesurée par le RWA.
• Absence de Validité Prédictive : Les modèles actuels du LWA ne parviennent pas à prédire des comportements autoritaires comme le fait le RWA.
• Consensus des Chercheurs : Il existe un consensus selon lequel l'autoritarisme est fortement corrélé aux idéologies de droite, et qu'on ne peut établir une équivalence ou une symétrie idéologique entre la gauche et la droite sur la question de l'autoritarisme.
• Alternatives Conceptuelles : Certains chercheurs suggèrent que ce que les recherches sur le LWA tentent de mesurer pourrait être mieux décrit comme des tendances "antidémocratiques à gauche" plutôt que comme un autoritarisme équivalent au RWA.
• Position des Locuteurs : Les locuteurs expliquent qu'ils se concentrent sur l'autoritarisme de droite car les concepts de RWA et SDO sont validés et ont fait leurs preuves pour prédire les comportements autoritaires et les oppressions associées, ce qui n'est pas encore le cas du LWA.

8. L'Efficacité Limitée de l'Argumentation pour Convaincre

• L'Illusion du Choix Rationnel : S'appuyer uniquement sur l'argumentation pour faire changer d'avis repose sur l'illusion que nos choix politiques sont guidés par la seule rationalité.
• Aller au-delà de la Surface : Les systèmes de croyances et positions politiques s'enracinent dans des besoins et motivations profonds (sous-structure motivationnelle). L'argumentation reste souvent à la surface.
• Comprendre les Besoins et Motivations : Pour engager un dialogue potentiellement constructif, il est plus pertinent de chercher à comprendre le "pourquoi" des positions de l'autre, ses valeurs et ses motivations.
• Adapter son Discours : Adapter son discours aux valeurs de l'interlocuteur peut réduire la mise sur la défensive, sans pour autant valider des propos préjudiciables. Il s'agit de chercher des points d'ancrage dans leur propre système de valeurs pour proposer d'autres perspectives.
• Les Croyances Bénéfiques : Certaines personnes soutiennent des politiques ou idéologies parce qu'elles correspondent à des croyances qui leur sont bénéfiques psychologiquement, même si elles sont objectivement préjudiciables. La justification du système (croire que le monde est juste, stable, ordonné) peut pousser à voter contre ses intérêts.
• Les Bénéfices Psychologiques de l'Idéologie : Les idéologies peuvent apporter un sentiment de contrôle, de prévisibilité, voire de supériorité, qui répond à des besoins psychologiques, surtout en situation de précarité ou d'incertitude. Les discours complotistes peuvent aussi apporter un sentiment de ne pas être naïf.
• L'Échec du Débunking Seul : Démontrer la fausseté d'une idée (débunking) ne suffit pas à faire changer les gens d'avis, car l'adhésion repose sur des motivations et des besoins plus profonds que la seule rationalité.

9. Lutter Contre les Oppressions : Outils et Pistes

• Régulation Émotionnelle et Compétences Socio-Émotionnelles : Développer la capacité à travailler avec ses émotions, à les accepter et à se flexibiliser émotionnellement est essentiel. L'émotion est un signal précieux qui nous lie à notre situation et peut nous pousser à l'action (courage, désobéissance). L'empathie permet de se lier aux autres.
• L'Ouverture : L'ouverture au changement, à l'expérience, est l'antithèse de l'autoritarisme. Nourrir cette ouverture par la créativité, l'empathie, la prise de perspective permet de résister aux logiques de domination et d'imaginer d'autres modes d'existence collective.
• Le Rôle de l'Environnement Social : Changer d'environnement social (ex: déménager, rencontrer de nouvelles personnes, fréquenter des lieux diversifiés comme l'université) peut contribuer à ébranler les idéologies autoritaires.
• Repenser les Cadres Institutionnels : Remettre en cause les cadres compétitifs (école, certains milieux professionnels) qui alimentent le SDO et les rapports de domination est important pour lutter contre le harcèlement et les oppressions. Favoriser les liens, la coopération et la motivation intrinsèque est crucial.
• Le Rôle de l'Art et de la Fiction : L'art et la fiction peuvent être des outils puissants pour développer l'ouverture, l'empathie et la prise de perspective en nous permettant de nous mettre à la place des autres et d'explorer de nouvelles réalités.

Conclusion

• L'analyse de la psychologie politique révèle la complexité de l'adhésion aux idéologies autoritaires, qui ne peut être réduite à une simple question de rationalité ou d'intérêt matériel. Les concepts de RWA et SDO fournissent un cadre solide pour comprendre les mécanismes psychologiques sous-jacents, notamment la soumission à l'autorité, la promotion de la hiérarchie sociale, la peur et le besoin de sécurité. Lutter contre les oppressions nécessite de s'attaquer aux racines profondes de ces tendances, en développant la régulation émotionnelle, l'empathie, l'ouverture au changement, et en repensant les environnements sociaux et institutionnels qui peuvent nourrir ces dynamiques. L'argumentation seule est insuffisante ; il est crucial de comprendre les besoins et motivations des individus pour espérer susciter un changement de perspective.

Cette note de synthèse s'efforce de capturer les thèmes centraux et les idées clés discutées dans les extraits, en utilisant des citations directes lorsque cela est pertinent.

Note de Briefing : Analyse des thèmes et idées clés de "L'école n'est pas faite pour les pauvres"

Ce document de briefing résume les principaux thèmes, idées et faits marquants issus de la transcription de la conférence intitulée "L'école n'est pas faite pour les pauvres", animée par Jean-Paul Delahaye.

La conférence s'inscrit dans le cycle des "Mercredis des savoirs" de la Faculté d'Éducation et vise à interroger les enjeux éducatifs et sociétaux, en s'appuyant sur la recherche et l'engagement des acteurs de l'éducation.

Introduction et Contexte :

La conférence s'ouvre par un rappel du cadre et des objectifs de ces rencontres par Agnès Perin Dousel, soulignant le partenariat entre l'université de Montpellier, la CASDEN, les CMA Occitanie, la MAIF et la MGEN.

L'objectif principal est d'assurer l'ouverture de la science sur la société et de promouvoir les valeurs émancipatrices et citoyennes portées par l'école de la République, l'éducation populaire et l'économie sociale et solidaire.

Elle insiste sur la nécessité de ces rappels dans un contexte actuel "compliqué, un peu anxiogène".

Sylvain Vagnon présente ensuite Jean-Paul Delahaye, en soulignant son parcours de haut fonctionnaire du ministère de l'Éducation nationale, son expertise du système scolaire, son engagement contre l'illettrisme, et son rôle dans l'élaboration du rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire".

Il le décrit comme un "homme de conviction" dont l'œuvre vise à "changer l'école finalement pour changer la société".

Son dernier ouvrage, "L'école n'est pas faite pour les pauvres", sous-titré "pour une école républicaine et fraternelle", est présenté comme la poursuite de cette réflexion, particulièrement pertinente dans la période actuelle.

Thème central : L'impact de la pauvreté sur l'école et le rôle de l'école face à la pauvreté.

Jean-Paul Delahaye ouvre son propos en ayant une pensée pour Dominique Bernard, enseignant assassiné. Il introduit ensuite les trois sources principales de sa conférence :

Le rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire" (2015) : Décrivant le quotidien des enfants et adolescents issus de familles pauvres dans le système éducatif.

Il y reconnaît son propre vécu d'enfant issu d'un milieu modeste.

"Exception consolante" : Un ouvrage personnel où il relate son parcours et interroge la notion d'"exception consolante" de Ferdinand Buisson, soulignant que la réussite de quelques enfants pauvres ne doit pas masquer les injustices persistantes.

"L'école n'est pas faite pour les pauvres" (2022) : Un essai provocateur visant à alimenter le débat sur la place de l'école dans les élections présidentielles, en mettant en lumière le manque de connaissance des réalités des enfants de milieux populaires.

La Mission de l'École et la Réalité Actuelle :

Delahaye rappelle la mission fondamentale de l'école, telle qu'énoncée par le Conseil National de la Résistance en 1944 :

"la possibilité effective pour tous les enfants français de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, quelle que soit la situation de fortune de leurs parents, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable non de naissance mais de mérite et constamment renouvelée par les apports populaires."

Il confronte cette ambition à un graphique éloquent illustrant la "disparition progressive et constante des enfants du peuple au fur et à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie scolaire".

Il souligne que l'élite actuelle n'est pas constamment renouvelée par les apports populaires, évoquant une "héritocratie" plutôt qu'une "méritocratie".

Il cite Condorcet pour alerter sur le risque de formation d'une "aristocratie non de talent et de lumière mais de profession" lorsque l'accès aux fonctions importantes dépend d'études spécifiques.

La Réalité de la Pauvreté pour les Jeunes :

Delahaye présente des chiffres alarmants sur la pauvreté en France : 9 millions de personnes vivent avec moins de 1128 € par mois, dont 3 millions de jeunes (1 sur 5).

Parmi eux, 1,6 million connaissent la grande pauvreté (12% des effectifs scolaires, en augmentation depuis 2015).

Il décrit la pauvreté comme une situation d'"éprouvés" (Guillaume Leblanc), marquée par :

Pauvreté de biens et de conditions de vie : Privations, restrictions, retards de paiement, dépendance aux allocations (il évoque l'attente du facteur pour les allocations familiales dans son enfance).

Pauvreté de lien : Exclusion sociale, sentiment d'inutilité, moins de vacances, moins d'amis.

Difficultés pour se nourrir : Il cite une enquête du Secours Populaire montrant que 11% des Français n'ont pas pu payer la cantine, et évoque des cas de sous-alimentation constatés par les médecins scolaires.

Difficultés pour se loger : Espaces exigus, mal chauffés, surpeuplés, sans espace pour le travail scolaire (citation de Daniel Thin sur l'impossibilité de "faire vivre ce qu'ils apprennent à l'école").

Difficultés pour s'habiller : Il rend hommage au dévouement des personnels de l'éducation nationale et évoque son propre vécu d'enfant pauvre aidé par les instituteurs.

Difficultés pour se soigner : Problèmes d'accès aux soins, exemple des caries dentaires non soignées au Havre.

Difficultés générales : Listes de fournitures onéreuses, incompréhension du caractère non obligatoire de la coopérative scolaire, coût des sorties scolaires (il relate son humiliation de ne pas pouvoir partir en voyage scolaire). Les Leviers Manquants du Système Éducatif :

Delahaye reconnaît que l'école n'est pas responsable de tout, citant un rapport de la Cour des Comptes de 2018 qui souligne les facteurs exogènes (logement, salaires, etc.).

Il reprend la citation de Jean Jaurès sur la nécessité de rattacher le problème scolaire à l'ensemble du problème social.

Néanmoins, il critique le manque d'investissement et les dysfonctionnements du système éducatif :

Manque de personnel : Insuffisance d'assistants sociaux et de médecins scolaires (il cite le rapport de Robin Reda : "8 enfants sur 10 n'ont jamais vu de médecins scolaires").

Bourses insuffisantes et inégalités d'accès : Montant des bourses de collège dérisoire (360 € par an en 2015), complexité des démarches administratives (aggravée par la numérisation).

Fonds sociaux : Variable d'ajustement budgétaire, avec des périodes de forte baisse.

Difficultés dans le travail après la classe : 58% des élèves déclarent rencontrer des difficultés (enquête DEPP, 2021), manque d'efficacité des dispositifs d'aide (APC, accompagnement personnalisé).

Inégalités flagrantes dans les moyens alloués : Comparaison accablante entre les dépenses pour l'accompagnement éducatif en éducation prioritaire (18,80 € par élève) et en classes préparatoires (843 € par élève).

Défiscalisation des cours particuliers payants : Coût de 300 millions d'euros, dix fois plus que l'accompagnement éducatif en éducation prioritaire. Il interroge : "Qui sont les assistés ?" et dénonce une forme de "prédation budgétaire".

Répartition des Moyens et Organisation du Système :

Delahaye critique la mauvaise répartition du budget de l'Éducation nationale, avec des dépenses moindres pour l'école primaire par rapport aux autres pays européens et un investissement plus important dans le lycée.

Cela se traduit par des effectifs de classe plus élevés en France au niveau de la scolarité obligatoire.

Il aborde également la question de l'éducation prioritaire, soulignant que les efforts supplémentaires sont relativisés par la concentration de professeurs plus expérimentés et mieux rémunérés dans les collèges favorisés.

Il cite Thomas Piketty pour illustrer les différences de dépenses selon les parcours scolaires et les origines sociales (coût quatre fois supérieur d'un parcours en classes préparatoires et master par rapport à un lycée professionnel).

Il met en évidence des inégalités similaires dans le financement de l'enseignement supérieur (moins pour les étudiants à l'université que pour ceux en classes préparatoires).

Formation des Enseignants et Mixité Sociale :

Delahaye insiste sur la nécessité d'une formation pédagogique solide pour les enseignants, point faible du système français selon l'OCDE.

Il regrette la diminution du volume horaire de formation initiale et continue des professeurs des écoles depuis 30 ans.

Il souligne l'importance cruciale de la mixité sociale et scolaire, démontrant que celle-ci ne nuit pas aux meilleurs élèves et est un levier formidable pour ceux en difficulté.

Il dénonce la ségrégation inter-établissements (12% des collégiens dans des établissements uniquement avec des enfants de milieux défavorisés), la ségrégation sociale et scolaire au sein des établissements (pratiques illégales de classes de niveau), et l'aggravation de cette ségrégation due au financement important de la concurrence privée de l'école publique.

Il rappelle que la scolarité obligatoire à 3 ans n'a fait qu'augmenter le financement des écoles maternelles privées sans apporter d'élèves supplémentaires.

Il commente un graphique illustrant la forte disparité de l'IPS entre les établissements publics et privés.

Liste de Courses pour une École Plus Juste et Fraternelle :

Delahaye propose une série de mesures (qu'il qualifie de "banales" mais nécessitant une mise en œuvre cohérente) :

• Conviction que tous les enfants sont capables d'apprendre.
• Meilleure répartition du budget.
• Meilleure formation et rémunération des enseignants.
• Réflexion sur les savoirs enseignés (importance du travail manuel).
• Attention aux cycles et transitions.
• Développement de la coopération plutôt que de la compétition.
• Évaluation encourageante.
• Orientation moins liée aux origines sociales.
• Rythmes scolaires adaptés aux besoins des enfants (retour à la semaine de 4 jours et demi).
• Davantage de mixité sociale et scolaire.
• Confiance aux équipes de terrain.
• Travail en coéducation avec les parents.

Enjeux Politiques et Choix de Société :

Delahaye insiste sur le fait que la réussite scolaire des enfants de milieux populaires est avant tout une question politique, impliquant des choix fondamentaux :

• Intérêt général vs. intérêt particulier.
• Collectif vs. parcours individuels.
• Scolarisation ensemble vs. scolarisation séparée.
• Savoirs qui font sens pour tous vs. savoirs de sélection.
• Coopération vs. compétition (il relate une anecdote illustrant l'opposition à la vision coopérative).

Il souligne que les inégalités dans le système éducatif ne nuisent pas à tout le monde, et qu'une partie de la population n'a pas intérêt à ce que cela change.

Il prend l'exemple des rythmes scolaires primaires, démontrant que la semaine de 4 jours, plébiscitée par les classes moyennes et favorisées et arrangeant les collectivités, est défavorable aux enfants de milieux populaires (manque de l'après-midi d'école où ils ne bénéficient pas d'activités extrascolaires).

Il cite l'Académie de Médecine sur la nécessité d'adapter les journées scolaires aux besoins des enfants.

Il note que les familles populaires sont conscientes de ces enjeux et sont plus favorables à la semaine de 4 jours et demi.

Conclusion : Un Appel à l'Action pour Préserver le Pacte Républicain :

Delahaye avance trois raisons fondamentales pour agir en faveur de la réussite scolaire de tous :

• Économique : Les inégalités freinent la croissance.

• Sociale : Les échecs et humiliations scolaires créent des frustrations et des colères.

• Républicaine : Ceux qui n'ont pas eu les mêmes droits à l'école pourraient ne pas accepter les mêmes devoirs.

• Il conclut en rappelant la première ligne de la Constitution de 1958 : "La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale."

Il explique que l'indivisibilité implique à la fois la reconnaissance de la diversité et la nécessité de rester unis.

Pour maintenir cette unité, la République doit impérativement être laïque, démocratique et sociale.

Échanges et Questions :

Les questions et remarques suite à la présentation ont porté sur :

• Le lien entre l'autobiographie et l'engagement politique de Jean-Paul Delahaye.
• La place de la fratrie dans l'accompagnement scolaire.
• L'articulation entre les classes populaires et les questions ethniques et culturelles.
• La possibilité de reproduction de parcours comme celui de Jean-Paul Delahaye dans le contexte actuel.
• Le pessimisme ambiant chez les enseignants et la nécessité de temps de réflexion.
• L'impact des évaluations nationales sur le sentiment d'échec précoce.
• Le rôle de la formation des enseignants face à la diversité des publics.
• L'importance de la coopération et de la mixité.
• La situation préoccupante de l'enseignement professionnel.

En conclusion, la conférence de Jean-Paul Delahaye dresse un tableau lucide et alarmant des inégalités scolaires en France, enracinées dans des problématiques sociales et politiques profondes.

Elle constitue un appel vibrant à une action collective et à des choix politiques courageux pour que l'école de la République devienne réellement "faite pour tous", et en particulier pour les enfants issus des milieux populaires.

Voici un résumé minuté des idées principales du podcast, en mettant en évidence les points clés en gras :

• Introduction (0:00-1:20) : Le podcast explore les complexités des relations fraternelles, en se demandant pourquoi les disputes entre frères et sœurs sont si douloureuses et difficiles à aborder. L'animateur mentionne des difficultés personnelles à se disputer avec ses sœurs et soulève des questions sur la purge des vieilles querelles et l'injonction familiale à bien s'entendre.

• Manque de recherche sur les frateries (1:20-2:20) : Il y a étonnamment peu de recherches en sciences humaines sur les relations fraternelles, contrairement à la richesse des histoires et des mythes qui les mettent en scène. La psychologue clinicienne Stéphanie AX est présentée comme une spécialiste des frateries, ayant constaté l'impact des conflits fraternels non résolus sur la vie adulte.

• Injustice et blessures non traitées (2:20-3:20) : Les sentiments d'injustice vécus pendant l'enfance, tels que le favoritisme parental, ne disparaissent pas et peuvent affecter la vie adulte. Stéphanie AX propose une thérapie spécifique pour les frateries adultes en souffrance, soulignant l'importance de soigner ces relations.

• Impact sur d'autres relations (3:20-5:30) : Les problèmes non résolus avec les frères et sœurs peuvent contaminer d'autres relations, notamment le couple. La relation de fraterie est horizontale, sans hiérarchie, ce qui est similaire à la relation conjugale. Les rivalités non dites dans l'enfance peuvent resurgir dans le couple, par exemple en matière d'investissement parental.

• Cas clinique et rivalités (5:30-6:50) : Un cas clinique illustre comment une rivalité infantile avec une sœur brillante a conduit une femme à envisager la séparation de son couple en raison de la proximité de son mari avec une collègue. L'expérience de la fraterie peut aider à dézoomer sur les problèmes actuels.

• Témoignages d'enfance (6:50-8:00) : Des témoignages d'enfants révèlent la violence et le côté terre à terre des disputes fraternelles, avec des exemples de farces et de trahisons. L'animateur s'inquiète de l'impact de ces conflits sur les relations futures de ses filles.

• Rivalité comme apprentissage (8:00-9:30) : La rivalité fraternelle n'est pas nécessairement négative ; elle fait partie de l'apprentissage social et permet de développer des stratégies de défense et de mesure à l'autre. Il est important de ne pas gommer les conflits, car ils aident à se préparer à la vie adulte.

• Conséquences de l'évitement des conflits (9:30-10:00) : Étouffer les conflits peut mener à la rupture, car les enfants intériorisent l'idée que le conflit est dangereux. Il est essentiel d'apprendre à gérer la colère et à ne pas craindre la rupture.

• Souvenirs d'enfance et injustices (10:00-11:30) : Des souvenirs d'enfance, même anciens, peuvent rester vifs et influencer le comportement parental. Les parents peuvent créer des injustices en voulant l'égalité à tout prix, par exemple en offrant les mêmes cadeaux à tous les enfants lors des anniversaires.

• Rivalité constante et besoin d'espace (11:30-12:30) : Une rivalité constante, surtout entre enfants proches en âge et de même sexe, peut être néfaste. Les parents doivent offrir à chaque enfant un espace où il peut se reposer de la compétition et investir son propre territoire.

• Différence d'âge et complicité tardive (12:30-14:30) : Une grande différence d'âge peut mener à l'indifférence pendant l'enfance, mais aussi à une complicité tardive. L'histoire de deux sœurs illustre comment un voyage en Espagne a permis de créer un lien de confiance et de révéler des secrets. Le coming out de l'une des sœurs a été maladroitement révélé aux parents par l'autre, mais cela a finalement permis de briser le silence.

• Thérapie et justice familiale (14:30-15:30) : Stéphanie AX utilise un cadre thérapeutique rigoureux dans ses consultations, s'appuyant sur les travaux du psychiatre Ivan bojorminagi. Ce dernier était sensible à la question de la justice au sein de la famille.

• Conclusion (15:30-16:00) : L'animateur encourage à appeler son frère ou sa sœur et rappelle le slogan du podcast : "Vivons heureux avant la fin du monde".

Voici un bref compte rendu de la vidéo "Chez les jeunes, une fracture entre les sexes ? | 28 minutes | ARTE", basé sur le sommaire fourni :

• Polarisation Croissante :

Le rapport du Haut Conseil à l'égalité entre les femmes et les hommes révèle une polarisation croissante entre les sexes chez les jeunes en France.

Les jeunes femmes estiment qu'il est difficile d'être une femme, tandis qu'une partie des jeunes hommes pense que la vie est dure pour eux aussi.

• Montée du Masculinisme :

Les jeunes hommes sont exposés à des contenus masculinistes sur les réseaux sociaux, qui prônent la haine des femmes et des minorités sexuelles.

Ces contenus sont souvent accessibles en cherchant des conseils sur la séduction ou la popularité.

• Radicalisation du Féminisme :

Certains discours politiques et courants de pensée antagonisent les groupes sociaux. Le féminisme est une cause universelle, mais certains groupes féministes ont parfois exclu les hommes.

• Rôle des Hommes dans le Féminisme :

Il est important de reconnaître le rôle des hommes dans le combat féministe, tout en soulignant que ce sont principalement les femmes qui défendent ces idées.

Il est nécessaire de ne pas éliminer l'homme du débat.

• Masculinisme et Mouvement Réactionnaire :

Le masculinisme est au cœur d'un mouvement réactionnaire actuel, avec des influenceurs qui promeuvent des concepts dangereux comme le "Body Count".

Le masculinisme tue, contrairement au féminisme.

Les revendications féministes visent simplement à réduire la violence et à promouvoir l'égalité.

• Polarisation du Vote :

On observe une polarisation du vote entre les jeunes hommes et les jeunes femmes, avec des exemples en Corée du Sud, en Pologne et au Portugal.

Les partis d'extrême droite utilisent le masculinisme pour gagner des parts de marché électoral.

• Opportunisme Politique :

À chaque avancée pour les femmes, il y a toujours eu des accusations d'extrémisme et de radicalité.

Les revendications féministes sont basiques : * meilleure répartition de l'argent et du travail, * fin des violences.

• Fractures Générationnelles et Idéologiques : La jeunesse est dans un état terrifiant face aux perspectives économiques et climatiques.

Certains jeunes hommes adoptent des positions masculinistes en raison de l'insécurité économique et du manque d'éducation antisexiste.

Voici un sommaire de la vidéo avec les idées fortes, organisé chronologiquement:

• Introduction

  • Présentation de David Colon, historien et professeur.
  • Thèmes abordés: désinformation, propagande et manipulation de masse.

• Définition de la manipulation

  • La propagande est une communication de masse qui influence les attitudes et les comportements.
  • La manipulation est une influence ou persuasion cachée en masse.
  • Types de propagande: blanche (officielle), noire (cachée) et grise (transparente mais manipulatrice).

• Traces de la manipulation noire

  • Les services de renseignement laissent des archives consultables après plusieurs décennies.
  • Les propagandistes laissent des traces de leurs actions, même s'ils ne sont pas toujours fiers.

• Publicité et manipulation

  • La publicité est une forme de propagande commerciale qui modifie la perception d'une marque ou encourage à acheter.
  • Les publicitaires appliquent leurs techniques à la politique et à la propagande d'état.

• Origine de la désinformation

  • La désinformation vient d'une tradition militaire russe d'intoxication de l'adversaire.

• La propagande en démocratie

  • La propagande est née dans la Grèce antique et a été utilisée pendant la Révolution française.
  • Les démocraties libérales ont eu besoin de persuasion de masse pour obtenir le consentement de leurs populations.
  • Aux États-Unis sont nés les instituts de sondage, la publicité scientifique, les relations publiques et le marketing.

• Nécessité de la propagande

  • Les citoyens ont besoin de propagande pour comprendre un monde complexe.
  • Les outils algorithmiques actuels participent à une forme de propagande.

• Propagande positive

  • La propagande et la manipulation ne sont pas toujours négatives si elles servent un but utile.

• Manipulation électorale

  • Les élections peuvent être manipulées en encourageant ou décourageant le vote de certains électeurs.
  • La Russie a dissuadé les électeurs afro-américains de voter pour les démocrates lors des élections de mi-mandat.

• Techniques de persuasion

  • Les techniques de persuasion efficaces font appel aux affects, aux émotions et aux biais psychologiques.

• Les maîtres de la manipulation

  • Les manipulateurs de masse ont l'intention de manipuler et obtiennent des résultats concrets.
  • L'industrie du tabac et les industries polluantes ont utilisé la propagande et la manipulation pour occulter des faits.

• Religion et propagande

  • La propagande a une origine religieuse (congrégation pour la propagation de la foi).
  • Les cultes religieux font appel à l'esprit et aux affects des croyants.

• Sondages et manipulation

  • Les sondages par échantillons n'ont aucune valeur scientifique.
  • L'effet bandwagon influence les gens à suivre le candidat en tête des sondages.
  • L'industrie des sondages est née aux États-Unis pour adapter les programmes politiques à l'opinion.

• La manipulation au XXe siècle

  • La notion de manipulation apparaît dans le débat public dans l'entre-deux-guerres aux États-Unis.
  • Les manipulateurs utilisent la psychologie et la psychanalyse pour la persuasion.
  • Edward Bernays a utilisé des principes freudiens pour associer des symboles à des produits.
  • Bernays a encouragé les femmes à fumer en attribuant à la cigarette un symbole d'émancipation féminine.
  • Il a promu le principe d'un petit déjeuner copieux pour vendre du bacon.
  • Il a changé la couleur à la mode pour vendre des cigarettes Lucky Strike.

• Traits communs des manipulateurs

  • Ils sont rarement très éduqués, mais s'intéressent aux sciences et aux techniques.
  • Ils cherchent des applications concrètes à la persuasion.

• Psychanalyse et manipulation

  • La psychologie sociale et le comportementalisme ont contribué à l'art de la persuasion.
  • Ernest Dichter a utilisé la psychanalyse pour rechercher les mobiles inconscients des consommateurs.
  • Dichter a recommandé de retirer l'œuf des préparations à gâteaux Betty Crocker pour valoriser la personne qui fait le gâteau.
  • Il a encouragé la notion de cycle de vie symbolique des produits et l'obsolescence programmée.
  • Aujourd'hui, le big data permet une exploitation micro-ciblée des désirs inconscients.

• Ciblage psychologique et propagande

  • Ceux qui véhiculent la propagande russe véhiculent souvent des théories du complot.
  • Les propagandistes ciblent les individus avec des profils psychologiques de la "dark triade" (narcissisme, machiavélisme, psychopathie).
  • La propagande numérique cible l'individu dans la masse.

• Guerre psychologique

  • Techniques militaires utilisées pour organiser des coups d'état et des insurrections.

• Numérique et manipulation

  • L'avènement des réseaux sociaux a entraîné un recul démocratique.
  • Les algorithmes de Facebook encouragent les contenus violents, les théories du complot et les fausses informations.
  • Une minorité peut influencer une masse énorme de gens grâce au numérique.
  • Facebook privilégie la rentabilité publicitaire à la réduction de la viralité des contenus.
  • Le capitalisme de surveillance prélève nos données comportementales pour agir sur nos comportements.
  • La propagande totale est difficile à éviter.

• Conclusion

  • Présentation des livres de David Colon sur la manipulation.
  • Remerciements et annonce du prochain live.

chronologie des événements principaux et une liste des personnages clés mentionnés dans la source, suivies de brèves biographies.

Chronologie des événements et sujets abordés :

• Avant le XXe siècle :La propagande a ses racines dans l'Antiquité grecque (rhétorique à Athènes).
• La Révolution française utilise la propagande à grande échelle.
• Début du XXe siècle :Les démocraties libérales ressentent le besoin de persuasion de masse (consentement à l'impôt, à la guerre).
• Les États-Unis deviennent un terrain fertile pour la publicité scientifique, les relations publiques, le marketing, les études du comportement humain.
• Entre-deux-guerres :Émergence des "maîtres de la persuasion" aux États-Unis, utilisant la psychologie et la psychanalyse.
• Années 1920 :Les États-Unis sont le plus grand marché économique et industriel.
• Années 1930 :Naissance de l'industrie des sondages aux États-Unis (1935).
• Révélations à grande échelle sur la nocivité du tabac (1953).
• Seconde Guerre mondiale :Invention du mot "désinformation" dans un dictionnaire du KGB (1949).
• Guerre froide :Les États-Unis diffusent l'industrie des sondages dans leur sphère d'influence.
• Opérations de désinformation de la Russie soviétique et des États-Unis.
• Années 1960 :Jacques Ellul publie "Propagande" (1962), soulignant le besoin de propagande pour comprendre le monde.
• Années 1970 :Interdiction des sondages politiques juste avant les élections en France (1977).
• Consensus scientifique sur le réchauffement climatique (1979).
• Années 1980 :Développement du modèle des "Big Five" en psychologie.
• Milieu des années 1990 :Naissance du web commercial.
• Années 2010 :Application à grande échelle du modèle des "Big Five" grâce à un brevet de Facebook et aux études de Michal Kosinski.
• 2014 :Application dans la sphère civile des techniques de guerre psychologique.
• 2016 :Élection présidentielle américaine : Cambridge Analytica cible des électeurs dans trois états clés.
• 6 janvier 2021 :Insurrection au Capitole des États-Unis.
• Époque contemporaine :Les outils algorithmiques et les assistants virtuels participent à une forme de propagande.
• L'avènement des réseaux sociaux et le modèle d'engagement de Facebook favorisent la viralité des théories du complot.
• Exploitation micro-ciblée des désirs inconscients grâce aux données collectées en ligne.

Liste des personnages clés :

• David Colon : Historien, professeur agrégé à l'IUT de Paris. Auteur de "Les maîtres de la manipulation" et d'un livre sur la propagande (2019).
• Fabien : Animateur de l'émission, dialogue avec l'invité David Colon, lit les questions des internautes.
• Edward Bernays : Publicitaire et pionnier des relations publiques, neveu de Sigmund Freud. A utilisé des principes freudiens pour influencer les comportements de consommation.
• Jacques Ellul : Auteur de "Propagande" (1962).
• Ernest Dichter : Psychologue et expert en motivation. A mené des études sur les mobiles inconscients des consommateurs.
• Bernie Sanders : Personnalité politique américaine dont les sympathisants ont été ciblés par Cambridge Analytica pour les dissuader de voter pour la candidate adverse lors de l'élection présidentielle de 2016.
• Donald Trump : Candidat Républicain dont l'élection a été en partie favorisée par les actions de Cambridge Analytica en 2016.
• Shoshana Zuboff : Auteur ayant défini le capitalisme de surveillance.
• Michal Kosinski : Chercheur dont les travaux ont inspiré Cambridge Analytica.
• Steve Bannon : Figure politique américaine associée à Cambridge Analytica et à la diffusion de contenus climato-sceptiques.
• Christopher Wylie : Informaticien qui a révélé les pratiques de Cambridge Analytica.
• Lord Bell : Communicant de Margaret Thatcher, fondateur de SCL (maison-mère de Cambridge Analytica).
• Margaret Thatcher : Première ministre du Royaume-Uni dont la communication a été gérée par Lord Bell.
• Alexandre Dézé : Politiste attaqué en diffamation pour avoir critiqué les sondages.
• Mark Zuckerberg : PDG de Facebook (Meta).
• Gérald Bronner : Sociologue, spécialiste des croyances collectives et des biais cognitifs.
• Leon Festinger: Auteur de When Prophecy Fails.

Voici un résumé minuté des idées principales concernant le harcèlement scolaire, basé sur la transcription d'une vidéo de Sciences Humaines:

• 0:04 Définition du harcèlement scolaire: La définition n'est pas si simple. Il est à noter que le harcèlement scolaire est un sujet de plus en plus commenté.
• 0:48 Chiffres et statistiques: Environ 10% des élèves de la maternelle au collège sont victimes de harcèlement. Cependant, les dernières estimations seraient plutôt autour de 6%. Les attaques verbales sont les plus fréquentes (36%), suivies par les agressions physiques (20%).
• 1:22 Critères de définition: Agressivité (verbale ou physique) et répétitivité sont deux critères essentiels. Un troisième critère est la relation dominant-dominé. L'isolement de la victime face à ses agresseurs est également un critère important.
• 2:08 Escalade de la violence: La violence augmente à mesure que la victime cède du pouvoir à l'agresseur. La souffrance de la victime est le principal critère de harcèlement.
• 2:38 Début du harcèlement: Souvent par la stigmatisation de l'apparence physique ou de l'appartenance à un groupe social particulier. La passivité de la victime donne le signal aux harceleurs.
• 3:28 Caractéristiques physiques et groupes sociaux: Il n'y a pas de liste exhaustive de critères. N'importe quel critère physique ou d'appartenance à un groupe social peut être utilisé.
• 4:14 Sévérité du harcèlement: 6% des cas de harcèlement sont considérés comme sévères, impliquant des agressions multiples et quotidiennes. Il existe aussi des micro-agressions.
• 4:35 Mise à l'écart: Ignorer un enfant ou le considérer comme impopulaire peut être une forme de harcèlement.
• 4:52 Évolution du phénomène: La notion de harcèlement scolaire est relativement récente (1973). La médiatisation du phénomène a surtout commencé dans les années 2000.
• 5:37 Intérêt croissant: Le harcèlement suscite de plus en plus d'intérêt, notamment médiatique. L'école n'est plus seulement perçue comme un lieu de socialisation, mais aussi comme un lieu de développement de comportements violents.
• 6:04 Études et enquêtes: Les enquêtes auprès des élèves sont privilégiées pour évaluer le harcèlement. Ces enquêtes révèlent une faible proportion de violences graves, mais un nombre important de micro-violences.
• 6:34 Action de l'Éducation Nationale: L'Éducation Nationale s'est emparée de la question à partir de 2011. L'observatoire national de la violence à l'école a été créé.
• 6:55 Effets sur les élèves: La victime préfère souvent se taire. Les raisons incluent la peur de faire de la peine aux adultes ou la crainte de représailles.
• 7:22 Signes d'alerte: Changements de comportement, somatisations, refus d'aller à l'école, chute des notes.
• 8:26 Conséquences émotionnelles: Baisse de l'estime de soi, pensées négatives, agressivité envers les autres.
• 8:53 Effets à long terme: Le harcèlement peut entraîner un stress cumulatif et des difficultés psychologiques profondes. Cela peut mener à des dépressions voire des pensées suicidaires.
• 9:22 Impact sur la perception de l'école: Les victimes ont une perception négative de l'école, ce qui entraîne absentéisme et décrochage scolaire.
• 9:47 Effet sur les témoins: Les enfants témoins de harcèlement peuvent développer une méfiance envers les enseignants.
• 10:14 Conséquences pour les agresseurs: Risque plus élevé de chômage, de délinquance et de difficultés relationnelles à l'âge adulte.
• 10:54 Profil du harceleur: Le harceleur recherche souvent la popularité en montrant son pouvoir sur la victime. Il est souvent à l'aise socialement et physiquement plus fort. Les comportements de harcèlement sont souvent des comportements d'opportunité.
• 11:44 Facteurs sociaux: Le niveau de vie, l'environnement urbain et la violence au sein du foyer peuvent augmenter le risque d'être impliqué dans le harcèlement.
• 12:04 Répartition par âge et sexe: Le harcèlement est plus fréquent au collège (plus de 10%) qu'en primaire (6%) ou au lycée (1-3%). Les garçons sont plus souvent victimes de harcèlement que les filles.
• 12:46 Motivation du harceleur: Cherche à construire sa réputation et à se faire respecter, quitte à passer pour un tyran.
• 13:27 Inefficacité de la morale: Faire la morale à un enfant harceleur est rarement efficace. La quête de popularité est une priorité pour les jeunes.
• 14:06 Aider les victimes: Seules 14% des victimes sont satisfaites de la manière dont leur problème est réglé. Les collégiens préfèrent souvent régler le problème eux-mêmes.
• 14:50 Recours judiciaire: Une loi punit les harceleurs de peines d'emprisonnement. Les victimes peuvent porter plainte jusqu'à l'âge de 38 ans.
• 15:42 Causes et origines: Il n'y a pas de liste exhaustive de critères. Le harceleur trouvera toujours quelque chose à critiquer.
• 16:27 Rapport de force: Le harcèlement est un rapport de force et de pouvoir. Les normes sociales et la violence ambiante peuvent influencer les comportements.
• 17:59 Violence symbolique: La violence symbolique de l'institution scolaire peut pousser les élèves à devenir violents à leur tour.
• 19:06 Inefficacité des méthodes répressives: Les sanctions administratives, exclusions et plaintes réduisent rarement le harcèlement.
• 20:44 Importance des relations: Il faut se concentrer sur les relations entre enfants plutôt que sur la répression.
• 21:08 L'exemple finlandais: La Finlande a réduit de plus de 50% les cas de harcèlement en se concentrant sur l'empathie et la formation des enseignants.
• 22:02 Méthode PIKAS: Prendre à part les harceleurs sans les accuser ni leur faire la morale pour leur faire comprendre les conséquences de leurs actes.
• 22:56 Rééduquer les enfants harcelés: Leur apprendre à réagir et à trouver des solutions face aux harceleurs. L'humour et l'autodérision peuvent être utilisés.
• 25:24 Recours aux adultes: Les enseignants et personnels de direction peuvent aider les victimes, surtout si elles sont incapables de se défendre.
• 25:57 Facteurs favorisants: Le harcèlement augmente dans les établissements relégués et moins dotés.
• 26:44 Numéro d'aide: Le 30 20 est un numéro à contacter si vous êtes victime ou si vous connaissez des victimes.
• 27:44 Éducation: Il faut éduquer les enfants dans les deux sens, pour qu'ils ne soient ni harceleurs ni victimes.
• 29:00 Travail complexe: Le harcèlement est une question complexe qui se joue à de multiples niveaux.

Bien sûr. Voici un résumé de la vidéo avec les idées fortes en gras :

• [00:00:06] Introduction de l'émission et des participants. François Dubet, sociologue et directeur d'études, est l'invité pour discuter de son livre "Tous égaux, tous singuliers", qui traite des inégalités et de la solidarité.

• [00:00:39] Évolution de la notion d'inégalité sociale : Les inégalités sont mesurables, mais la question centrale est de comprendre pourquoi certaines sont acceptées et d'autres suscitent l'indignation. Depuis une trentaine d'années, deux grands changements ont marqué les sociétés : l'explosion des classes sociales et le passage d'une conception de la justice sociale axée sur la réduction des inégalités de conditions à une conception axée sur l'égalité des chances.

• [00:01:44] Justice sociale vs. égalité des chances : La justice sociale est liée à l'affirmation que les hommes naissent libres et égaux, mais vivent dans des sociétés inégalitaires. Deux modèles existent : un modèle européen axé sur la réduction des inégalités de position et un modèle américain axé sur l'égalité des chances. Le second modèle tend à dominer, car les supports sociaux du premier (syndicats, classe ouvrière) s'affaiblissent. L'injustice sociale majeure est perçue comme la discrimination plutôt que l'exploitation.

• [00:02:28] Régime des inégalités vs. inégalités : Les inégalités sont mesurables, tandis que le régime des inégalités est le mode de construction et de justification de ces inégalités. Le premier régime d'inégalités était celui des castes, où les inégalités étaient considérées comme naturelles. Les révolutions démocratiques ont aboli ce régime, mais des traces subsistent, notamment dans les inégalités entre les sexes. Les sociétés industrielles ont ensuite structuré les inégalités autour des fonctions sociales et du marché capitaliste.

• [00:03:15] L'expérience des inégalités : Dans l'ancien régime, les inégalités étaient vécues collectivement, avec une fierté et une culture de classe. Aujourd'hui, les mutations du capitalisme ont individualisé l'expérience des inégalités. Chacun se sent inégal en fonction de multiples facteurs (niveau d'études, lieu de résidence, âge, etc.) plutôt qu'en tant que membre d'une classe sociale.

• [00:03:44] Le mouvement des "gilets jaunes" : Ce mouvement est caractérisé par une colère collective, mais sans revendications claires ni sentiment d'appartenance à une classe. Il y a une hostilité envers les élites et une difficulté à formuler des revendications. Le sentiment dominant est le mépris, où chacun se sent dévalorisé et non reconnu.

• [00:04:18] Déconnexion entre inégalités mesurées et inégalités perçues : L'expérience des inégalités est la rencontre entre les inégalités objectives, la représentation qu'on en a et les conceptions de la justice mobilisées. Les inégalités hommes-femmes ont diminué, mais le sentiment d'injustice est plus fort, car les femmes sont davantage confrontées aux inégalités et ont une plus grande conscience de l'égalité. De même, les inégalités scolaires sont perçues comme plus intolérables, car l'école est devenue une compétition où chacun doit jouer et où les petites inégalités deviennent décisives.

• [00:05:16] L'égalité des chances et ses limites : Les Américains croient en l'égalité des chances, mais la mobilité sociale y est plus faible qu'en France ou en Scandinavie. Il est crucial de comprendre comment les acteurs vivent et se représentent les inégalités pour pouvoir les combattre efficacement. Les inégalités qui créent le moins d'indignation sont les moins importantes à traiter.

• [00:06:05] Repenser la solidarité : L'enjeu est de fabriquer une représentation démocratique où les colères trouvent une expression politique. Il faut rendre lisibles les transferts de solidarité, car le mécanisme actuel est illisible et crée un sentiment d'être lésé. Il est urgent de simplifier les mécanismes de redistribution et de revenir à des politiques universelles plutôt que de cibler des publics particuliers. Il faut également fabriquer des sentiments de solidarité plus actifs, en s'appuyant sur la vie associative locale et en intégrant l'apprentissage de la solidarité dans l'expérience scolaire.

• [00:07:39] Le mécanisme des petites inégalités qui s'agrègent : Autrefois, le parcours scolaire était un destin fixé à la naissance. Aujourd'hui, il est le résultat d'une accumulation de petites différences (notes, choix d'options, établissement fréquenté, etc.). Chacune de ces inégalités n'est pas très forte, mais elle s'accumule et donne l'impression que l'individu est responsable de son propre destin.

• [00:08:28] Les pistes d'action politique : Pour repenser la solidarité, il faut que les colères trouvent une expression politique. Il faut rendre lisibles les transferts de solidarité et simplifier les mécanismes de redistribution. Il faut fabriquer des sentiments de solidarité plus actifs, en s'appuyant sur la vie associative et en intégrant l'apprentissage de la solidarité dans l'école.

• [00:09:16] La sociologie face aux inégalités multiples : La sociologie s'est dispersée dans une multitude d'objets et de théories, perdant sa vision globale de la société. Il faudrait qu'elle refabrique une image de la société et qu'elle s'intéresse à la fois aux acteurs et aux mécanismes qui les structurent. Il faut tenir ensemble les épreuves individuelles et les enjeux collectifs.

• [00:10:13] La sociologie et la stigmatisation : Il y a parfois une posture avantageuse dans la dénonciation des stigmatisations et des discriminations. Il est important d'écouter les acteurs sociaux et de ne pas surinterpréter leurs propos. Les sociologues de la génération actuelle sont peut-être plus techniques et professionnalisés, mais ont peut-être perdu en imagination sociologique. Les laboratoires de recherche devraient favoriser le travail collectif plutôt que de se contenter d'être des plateformes de services individuels.

Voici un sommaire de la vidéo avec les idées fortes, en gras:

• Introduction
  • Présentation des invités : Bruno Humbeeck, psychopédagogue et spécialiste de l'hyper parentalité et de l'éducation positive, et Béatrice Kammerer, journaliste spécialisée en éducation positive.
  • L'émission explore l'éducation positive, un sujet de plus en plus répandu mais controversé, en famille et à l'école.
  • Les invités ne sont ni pour ni contre l'éducation positive, mais proposent une approche mesurée.
• Définition et historique de l'éducation positive
  • L'éducation positive a commencé comme un champ de recherche étudiant les aspects positifs de l'être humain, puis est devenue une forme pédagogique.
  • Le terme est apparu en 2006 avec une recommandation du Conseil de l'Europe définissant une parentalité visant à élever et responsabiliser l'enfant de manière non-violente, en favorisant son plein développement.
  • Cette définition large a permis à divers courants éducatifs de s'y agréger, rendant la notion difficile à cerner précisément.
• Confusion avec les pédagogies nouvelles et critique de l'approche "recette"
  • L'éducation positive est parfois confondue avec les pédagogies nouvelles comme Montessori, issues de l'après-guerre.
  • L'idée de laisser croître les enfants vient de Rousseau, mais il prônait aussi une éducation négative, par exemple en laissant l'enfant subir les conséquences de ses actes.
  • L'éducation positive a parfois le défaut de considérer qu'il n'y a qu'une seule façon d'éduquer, alors que toutes les formes pédagogiques ont une intention bienveillante.
  • L'éducation positive est critiquée pour ses "recettes" simplistes et ses injonctions comme "soyez des parents zen".
• Évolution du regard sur l'enfant et valeurs de l'éducation positive
  • L'éducation positive est une évolution du regard sur l'enfant, notamment la reconnaissance de l'enfant comme personne à part entière.
  • Les châtiments corporels ne sont plus acceptables, et l'on vise l'épanouissement de l'enfant, en tenant compte de ses émotions et de ses besoins.
  • Il faut faire attention à ne pas centrer l'enfant sur lui-même au point de négliger le souci collectif, ce qui pourrait être un danger pour la démocratie.
• Les dérives de l'éducation positive : parents "zen", hyper communicants et hyper tolérants
  • La pédagogie positive peut mener à des enfants tyrans si elle n'est pas modulée par l'empathie.
  • Une des dérives est le parent "zen" qui réprime ses émotions, même quand l'enfant fait une bêtise.
  • Le parent hyper communicant est constamment à la disposition de son enfant, sans sélectionner ce qui est digne d'intérêt.
  • Le parent hyper tolérant ne fixe plus de limites, oubliant tout principe d'autorité, ce qui peut mener à un déni démocratique.
• Principes et pratiques recommandées par l'éducation positive
  • Interdiction de toute forme de violence éducative et de coercition.
  • Pas de punition ni de récompense, car cela nuit à la motivation intrinsèque de l'enfant.
  • Valoriser l'expression des émotions et formuler des demandes mesurées, sans violence.
  • Attention à l'estime de soi de l'enfant : ne pas juger l'enfant, mais ses comportements.
  • Être tourné vers les besoins de l'enfant dès la petite enfance, en s'inspirant de la théorie de l'attachement.
• L'importance de nuancer et de ne pas rejeter en bloc l'éducation positive
  • Il serait dommage de rejeter en bloc l'éducation positive sous prétexte de ses excès.
  • Il faut éviter d'être dans un monde binaire qui dirait l'éducation positive c'est bien ou c'est mal.
  • L'attention portée sur les violences ordinaires est un acquis de la pédagogie positive qu'il faut préserver.
• Critiques de l'école "bienveillante" et nécessité d'un cadre et de règles
  • L'école de la bienveillance est critiquée lorsqu'elle se transforme en école de la complaisance, où les enfants font ce qu'ils veulent sans limite.
  • Il faut exercer une forme d'autorité sur l'enfant, car il a besoin de règles et de lois pour faire société.
  • L'attention portée sur les violences ordinaires est un acquis de la pédagogie positive qu'il faut préserver.
• Les différentes critiques adressées à l'éducation positive : la question de l'autorité
  • Certains parents veulent abolir toute forme de contrainte, considérant que toute imposition est une violence.
  • L'éducation positive a contesté l'autoritarisme, mais a parfois demandé aux parents de ne plus faire preuve d'autorité, ce qui peut mener à d'autres types de comportements critiquables.
• La bienveillance : un concept à nuancer
  • Il faut nuancer le discours autour de la bienveillance éducative, en évitant de transformer les évaluations en "écoles des fans".
  • L'école est un laboratoire permanent, il faut être attentif aux innovations, mais les encadrer.
• Le besoin de cadres et de limites pour l'enfant et l'adulte
  • Les enfants ont besoin d'un cadre et de balises, et une éducation dérégulée ne profite à personne.
  • Il faut des règles et un système de punitions pour que ces règles soient respectées.
• Renoncer à la triple perfection et accepter l'imperfection du monde
  • Il faut renoncer à la triple perfection : ne pas être soi-même parfait, ne pas avoir des enfants parfaits, et accepter que le monde est imparfait.
  • L'inquiétude climatique et le contexte mondial incertain rendent la pédagogie positive difficile à vivre.
  • Il faut accepter l'incertitude et le fait que nos enfants ne seront pas parfaits.
• Les injonctions paradoxales faites aux parents et la difficulté d'être parent aujourd'hui
  • Les parents sont soumis à des injonctions paradoxales : être attentif à son enfant sans l'envahir, répondre à ses besoins tout en lui permettant d'explorer.
  • Il est difficile d'être parent aujourd'hui, car il y a des attentes très diverses de toute la société.
  • Les parents sont tiraillés entre la peur du déclassement social et le désir de voir leur enfant s'épanouir.
• Les inégalités entre pères et mères et la charge mentale des mères
  • L'éducation positive a plutôt tendance à renforcer les inégalités entre pères et mères.
  • Les femmes ont souvent la mission d'être les "chargées de développement" du foyer, et l'éducation positive se dirige énormément vers elles.
  • On demande aux mères de prendre en charge les compétences de communication et l'expression des émotions.
  • Dès la naissance, on adresse aux femmes des injonctions sur l'accouchement, l'allaitement, la disponibilité, etc..
• Le danger du "coaching" parental et l'importance du soutien
  • Le "coaching" est dangereux car il donne l'idée qu'il y aurait une performance à atteindre, alors qu'il faut accepter d'être des parents imparfaits.
  • La parentalité est le mécanisme par lequel chacun de nos enfants transforme l'éducation qu'il reçoit en quelque chose de personnel.
  • La pédagogie positive a sans doute été dans le mur quand elle s'est voulue prescriptive.

• L'enjeu de la coéducation et de la complémentarité des expertises

  • Il faut accepter l'idée qu'on n'éduque pas seul ses enfants et qu'on doit utiliser tous les supports que nos sociétés mettent à notre disposition.
  • La coéducation repose sur la complémentarité des expertises : celles des parents et celles des spécialistes.
  • Il faut redonner de la valeur aux pratiques parentales, même si elles ne suivent pas forcément les manuels d'éducation positive.
  • Les techniques de la coéducation ne sont pas les mêmes que celles du soutien à la parentalité.

• Conclusion

  • Présentation du numéro de Sciences Humaines sur l'éducation positive et d'autres ressources sur le sujet.
  • Remerciements aux invités et aux participants.

Voici un sommaire minuté des idées fortes présentées dans la vidéo, incluant les différents points de vue concernant la surpopulation et son impact sur l'environnement et la société:

• Introduction (0:00-1:15)

  • La population mondiale a été multipliée par un grand nombre au cours des deux derniers siècles et continue de croître.
  • Des pays comme l'Allemagne et la France font face au vieillissement de leur population, tandis que d'autres pays du Sud ont du mal à gérer leur croissance démographique.
  • Le dérèglement climatique représente un défi majeur, épuisant nos ressources.

• La question de la surpopulation (1:15-2:50)

  • Bertold Meer s'intéresse à la définition de la surpopulation et à son rapport avec le dérèglement climatique.
  • Dominic Roser perçoit la croissance démographique comme un problème intuitif, mais souligne que la consommation est un facteur plus important que le nombre d'habitants. Il trouve le mot surpopulation très négatif.

• Évolution de la population mondiale (2:50-4:30)

  • La population d'Homo sapiens a crû à un rythme constant pendant des millénaires, puis a connu une croissance exponentielle avec la révolution industrielle.
  • Robert Malthus a élaboré une thèse sur la croissance exponentielle de la population et la production alimentaire linéaire.

• Thèses malthusiennes et antinatalistes (4:30-6:00)

  • Karine Chemla, philosophe, défend la thèse selon laquelle le monde est massivement surpeuplé, ce qui provoque les crises actuelles.
  • Chemla est qualifiée d'antinataliste et considère qu'avoir moins d'enfants est éthiquement responsable et la seule solution valable à tous nos problèmes.

• Croissance démographique et développement (6:00-7:30)

  • La croissance démographique est plus forte dans les pays les moins développés, où la pénurie de ressources et le dérèglement climatique ont le plus d'impact.
  • La théorie de la transition démographique n'est pas universellement applicable et ne garantit pas une baisse de la croissance démographique dans tous les contextes.

• Le momentum de population (7:30-9:00)

  • Même avec une baisse de la fécondité, la population mondiale continuera d'augmenter en raison du momentum de population.
  • Les cornucopiens croient que les innovations technologiques permettront de satisfaire les besoins de l'humanité malgré la croissance démographique.
  • Paul R. Ehrlich affirmait que la Terre n'est durablement habitable qu'avec une population constante d'environ 1,5 milliards de personnes.

• Solutions et controverses (9:00-10:30)

  • Les leviers pour agir incluent moins de gens, moins de revenus par habitant, et une production de richesse plus écologique.
  • Agir sur la population n'est pas efficace à court terme, et la technologie non polluante est plus prometteuse.

• Croissance démographique en Afrique (10:30-12:00)

  • L'Éthiopie connaît une croissance démographique rapide, avec une augmentation de 73 à 125 millions d'habitants.
  • Fera Abdissa présente un rapport sur la population mondiale, soulignant que la disponibilité des contraceptifs est primordiale pour réduire le taux de natalité.

• Dérèglement climatique et responsabilités (12:00-13:30)

  • La croissance démographique en Éthiopie affecte l'environnement et renforce le changement climatique.
  • Il est проблематиque de souhaiter que les Africains aient la même empreinte carbone faible, car cela implique qu'ils ne bénéficient pas des droits humains élémentaires.

• Antinatalisme et droits (13:30-15:00)

  • Une mesure antinataliste serait de remettre en question le droit d'avoir des enfants.
  • La politique chinoise de l'enfant unique est perçue différemment à l'étranger et en Chine, où elle a contribué à empêcher des centaines de millions de naissances.

• Conséquences du vieillissement de la population (15:00-16:30)

  • La Chine est confrontée à un problème de vieillissement de sa population en raison de la politique de l'enfant unique.

• Pronatalisme et droits individuels (16:30-18:00)

  • Le pronatalisme est une force sociale puissante, mais la politique de l'enfant unique est une atteinte aux droits de la personne, notamment le droit de décider librement d'avoir des enfants.
  • Les droits humains protègent l'individu contre les besoins du système.

• Réduction du taux de natalité et développement (18:00-19:30)

  • La réduction du taux de natalité est un élément central pour résoudre les problèmes de l'Éthiopie, avec des résultats probants grâce à l'augmentation de l'utilisation de contraceptifs.

• Conclusion (19:30-21:00)

  • Il existe des opinions divergentes sur la question de savoir si l'on peut encore avoir des enfants face au changement climatique.
  • La solution la plus évidente n'est pas de renoncer à avoir des enfants, et il est important de rester positif et d'avoir des perspectives d'avenir encourageantes.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur les informations tirées de la source fournie :

Thème principal : Intégration des jeunes dans les zones urbaines défavorisées

• Contexte européen

  • Le rapport concerne l’intégration sociale des jeunes vivant dans des zones urbaines défavorisées.
  • Les zones urbaines pauvres en Europe sont caractérisées par des taux élevés de criminalité, de violence et de chômage, en particulier chez les jeunes.

• Cadre analytique

  • Le cadre méthodologique de base permet d'analyser les principes retenus d’un ensemble de politiques et de pratiques, fondées sur des approches différentes mais étroitement liées de l’intégration sociale des jeunes dans les zones urbaines défavorisées.
  • L'objectif est l'intégration sociale des jeunes, et non la délinquance juvénile, la création d'emplois ou le renouveau urbain en tant que tels.
  • Les approches qui visent l’augmentation du capital social sont au cœur de cette analyse.

• Capital social

  • Le capital social est un concept important pour les stratégies de renouveau urbain et d’insertion des jeunes et d’autres secteurs défavorisés de la société.
  • Le capital social est défini comme les « réseaux, normes et confiance qui permettent aux participants de poursuivre ensemble plus efficacement des objectifs communs ».
  • Trois catégories principales de capital social sont utiles pour analyser les différentes approches de l’intégration sociale des jeunes dans les zones urbaines défavorisées : le capital social qui unit (bonding), le capital social qui lie (bridging) et le capital social qui relie (linking).

• Misère urbaine

  • Il n’existe pas de définition unique et internationale de la misère urbaine, mais ses composantes principales font quasiment l’unanimité.
  • Les quartiers défavorisés sont des sous-ensembles des villes et de leurs banlieues où se concentrent des problèmes sociaux, économiques et environnementaux.

• Violence des jeunes

  • Le rapport examine l’ampleur et les causes de la violence des jeunes en Europe et ses liens avec la misère urbaine.
  • Le cadre MLIVEA structure les causes multiples de la violence des jeunes identifiées par l’OMS en se concentrant sur les rapports entre les différents niveaux et facteurs qui entraînent la violence, et montre ainsi la nécessité d’une approche multiple, intégrée et dynamique, capable d’agir simultanément à tous ces niveaux.

• Emploi et formation

  • L'insertion des jeunes passe par la définition d’un ensemble de politiques et d’instruments qui s’attaquent systématiquement aux principaux obstacles structurels à l’insertion professionnelle des jeunes, à la fois du côté de l’offre (renforcement des capacités) et de la demande (création d’emplois).
  • Les initiatives communautaires telles que Youthstart et Integra se sont centrées sur l’offre, et donc sur le « renforcement des capacités ».
  • Une démarche de parcours global est une stratégie clé pour l’accès de la jeunesse au marché du travail.

• Bonnes pratiques

  • Des exemples de projets de prévention dans les quartiers essayent de mettre en œuvre des « stratégies territoriales intégrées » et d’encourager des actions spécifiques pour prévenir à la fois la délinquance et les infractions.

• Rôle du Conseil de l’Europe

  • Le Conseil de l’Europe peut servir de passerelle dans le contexte des changements rapides susceptibles de se produire dans les États membres de l’UE, les futurs États membres, et les États qui se préparent à l’adhésion ou doivent mettre en place leurs propres stratégies de survie dans un marché de plus en plus mondialisé.

• Principes à retenir et prochaines étapes

  • Il est indispensable de rapprocher les axes divers – prévention de la criminalité, création d’emplois, renouveau urbain, politiques de jeunesse, etc. – et de proposer une stratégie intégrée pour l’insertion des jeunes et des façons de l’appliquer dans les zones urbaines, avec un ensemble de priorités bien définies.
  • L’implication des jeunes en tant que véritables parties prenantes d’une approche partenariale s’accompagne de plusieurs défis.
  • Les jeunes doivent être reliés au reste de la société et considérés non pas comme des partenaires passifs mais comme des acteurs à part entière.
  • Il faut renforcer les liens verticaux avec les décideurs politiques.

Ce document de synthèse met en évidence les principaux aspects de l'intégration des jeunes dans les zones urbaines défavorisées, en soulignant l'importance du capital social, des stratégies intégrées et de la participation active des jeunes.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la source fournie :

Thème principal : Déviance et processus sociaux

• Définitions et distinctions :

  • La déviance est définie comme une transgression des normes sociales, tandis que la délinquance est une transgression des normes juridiques.
  • Les normes sociales englobent les mœurs et les usages, les mœurs étant des impératifs moraux et les usages étant des habitudes moins contraignantes. Les normes sociales sont variables et dynamiques.
  • Les normes juridiques sont des règles formelles édictées par les autorités publiques et inscrites dans des textes juridiques. Elles peuvent découler des mœurs ou être autonomes.
  • Le contrôle social est le processus par lequel une société parvient à rendre les comportements de ses membres conformes à ses normes. Il peut être interne (autocontrôle) ou externe (contraintes sociales formelles et informelles).

• Mesure de la délinquance :

  • Les statistiques policières et judiciaires fournissent des données sur les crimes et délits enregistrés, mais elles dépendent de l'efficacité des services de police et de la complexité de la procédure judiciaire. L'écart entre la délinquance réelle et la délinquance légale est appelé le "chiffre noir".
  • Les enquêtes de victimation permettent de mesurer la délinquance du point de vue des victimes et de calculer le taux de plainte. Elles permettent aussi de mesurer l’écart entre la réalité de la délinquance et le sentiment d’insécurité.
  • Les enquêtes de délinquance autodéclarée consistent à interroger les auteurs d'actes délinquants sous couvert d'anonymat.

• Explications et compréhension de la déviance :

  • Les théories du passage à l'acte cherchent à comprendre pourquoi un individu transgresse une norme. Elles mettent en avant l'influence de l'environnement (désorganisation sociale, rôle de la ville et des gangs) et le décalage entre les normes et les valeurs (dysfonctionnements sociaux, existence d'une sous-culture déviante).
  • Les théories de la réaction sociale s'intéressent aux effets de la désignation d'un individu comme déviant (étiquetage, stigmatisation, carrières déviantes). La déviance est alors analysée comme un processus de désignation sociale.

• Concepts clés des théories de la réaction sociale :

  • Étiquetage : La déviance est créée par la réaction des gens à des types particuliers de comportements et par la désignation de ces comportements comme déviants. Certains individus ou groupes d'individus jouent un rôle essentiel dans ce processus : ce sont les entrepreneurs de morale.
  • Stigmate : Le stigmate est une étiquette apposée sur un individu à partir de la différence perçue entre ce qui est normal et ce qui ne l'est pas. Il peut être visible (stigmatisés discrédités) ou dissimulable (stigmatisés discréditables).
  • Carrières déviantes : La déviance est un processus d'exclusion sociale qui se déroule en plusieurs étapes. Howard Becker illustre les carrières déviantes à partir des fumeurs de marijuana et des joueurs de jazz. Muriel Darmon propose une approche sociologique de l’anorexie mentale en l’analysant comme une pratique déviante.

• Illustrations cinématographiques et télévisuelles :

  • Le Parrain illustre l'organisation de la mafia et ses activités illégales.
  • Vol au-dessus d'un nid de coucou illustre l'approche interactionniste et le processus de stigmatisation.
  • Scarface illustre l'analyse de Robert Merton sur l'innovation comme mode d'adaptation à l'anomie.
  • La série The Wire illustre la désorganisation sociale et les dysfonctionnements sociaux dans les quartiers pauvres.

En résumé, la déviance est un phénomène complexe qui peut être analysé à travers différentes perspectives théoriques, allant des causes individuelles et environnementales aux processus sociaux de désignation et de marginalisation.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la source fournie :

Thème principal : Éducation, culture et domination dans la sociologie de Pierre Bourdieu

• Contexte et pertinence de la sociologie de Bourdieu : La sociologie de Pierre Bourdieu, élaborée dans les années 1960, reste une référence essentielle pour analyser les inégalités sociales à l'école, particulièrement en France où l'origine sociale et le capital culturel des familles influencent fortement la réussite scolaire. Son œuvre offre un pouvoir explicatif important pour comprendre le monde social.

• L'école comme reproductrice des inégalités sociales :

  • L'institution scolaire, malgré son rôle de formation, de sélection et d'assignation, peut également être un outil de conservation sociale en légitimant les inégalités.
  • Elle tend à traiter en égaux des individus inégaux, attribuant les succès et les échecs à des qualités individuelles, masquant ainsi la distribution sociale de la réussite scolaire.
  • L'école ratifie les privilèges culturels des classes favorisées.

• Concept de capital culturel :

  • Le capital culturel, concept central de Bourdieu, englobe les avantages culturels hérités et transmis par la famille, tels que la maîtrise du langage, les références culturelles, et la familiarité avec l'institution scolaire.
  • Il existe sous trois formes : incorporé (habitus), objectivé (biens culturels) et institutionnalisé (diplômes).
  • Le capital culturel influence la trajectoire scolaire, surpassant même l'impact du capital économique.

• École et reproduction sociale :

  • L'école, en ignorant les inégalités sociales, contribue à légitimer l'ordre social. Les classements scolaires justifient les classifications sociales et la distribution des privilèges.
  • Des études comme celles de l'OCDE confirment la corrélation entre l'origine sociale et les résultats scolaires, soulignant le pouvoir prédictif de l'origine sociale sur la réussite scolaire.
  • Les inégalités sociales à l'école sont structurelles et liées au rapport entre classement scolaire et classement social.

• Critique de l'idéologie du don et de l'école libératrice :

  • L'idéologie du don attribue la réussite scolaire à des qualités personnelles, ignorant les inégalités sociales.
  • L'idéologie de l'école libératrice prétend que l'école permet l'émancipation des individus, masquant ainsi son rôle dans la reproduction des inégalités.
  • La mobilité sociale peut coexister avec la persistance des distances entre les groupes sociaux.

• Arbitraire culturel et violence symbolique :

  • Le système d'enseignement véhicule un arbitraire culturel, souvent inconscient, qui favorise la culture des classes dominantes.
  • La violence symbolique légitime l'ordre social en masquant les rapports de force. Elle s'exerce avec la complicité de ceux qui la subissent, par l'intériorisation de schèmes de perception et de dispositions.

• Actualité des analyses de Bourdieu :

  • Les réflexions de Bourdieu restent pertinentes, comme le confirment les études contemporaines sur la mobilité sociale. Les taux absolus de mobilité sociale peuvent augmenter grâce à l'expansion économique, mais les taux de mobilité relative demeurent stables, maintenant la structure des inégalités.

En résumé, la sociologie de Bourdieu offre un cadre théorique puissant pour comprendre comment l'école, loin d'être un instrument de démocratisation, peut contribuer à la reproduction des inégalités sociales en valorisant et en légitimant le capital culturel des classes dominantes.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la source fournie :

Thème principal : Politiques éducatives compensatoires en France

• Objectifs des politiques compensatoires :

Les politiques éducatives compensatoires visent à réduire les inégalités de réussite scolaire en allouant davantage de ressources aux établissements situés dans des zones défavorisées sur les plans académique, économique et social.

Ces politiques ont été initiées en 1982 avec la création des Zones d'Éducation Prioritaire (ZEP).

• Évolution et ampleur du dispositif :

Initialement conçues comme une mesure transitoire bénéficiant à 10 % des collégiens, les ZEP ont été étendues et structurées en deux niveaux (REP et REP+). En 2022, ces dispositifs concernent 1,7 million d'élèves, soit 20 % des écoliers et 21 % des collégiens.

Le budget alloué à l'éducation prioritaire est estimé à 1,7 milliard d'euros en 2017, ce qui représente un surcoût moyen de 1000 euros par élève.

Ce budget est principalement utilisé pour financer du personnel d'encadrement supplémentaire.

• Difficultés d'évaluation :

L'évaluation de l'efficacité de l'éducation prioritaire est complexe en raison du biais de sélection.

Les établissements ciblés sont intrinsèquement désavantagés, ce qui rend difficile l'isolement de l'effet propre du dispositif.

Les régressions sur discontinuités sont une méthode possible pour comparer des établissements proches des seuils d'éligibilité.

• Résultats mitigés :

Les évaluations menées depuis les années 1990 ont souvent montré des résultats faibles, voire inexistants. Cela peut s'expliquer par la dispersion des moyens, qui se révèlent insuffisants compte tenu des désavantages initiaux.

De plus, les effets de stigmatisation liés au label "éducation prioritaire" entraînent une plus grande mobilité des enseignants et un évitement de la part des familles favorisées.

• Mesures récentes encourageantes :

Des mesures récentes montrent des résultats encourageants. Le dédoublement des classes de CP et CE1 dans les écoles classées REP semble améliorer les performances des élèves.

De même, l'augmentation significative des incitations financières pour les enseignants affectés en REP+ a conduit à une progression des demandes d'affectation dans ces zones.

• Conclusion : Les politiques éducatives compensatoires françaises semblent surtout parvenir à contrebalancer les effets de conditions académiques et sociales très défavorables.

Les résultats décevants ne sont pas une fatalité et peuvent être améliorés en rendant ces établissements plus attractifs grâce à des mesures et des moyens appropriés.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la source fournie :

Thème principal : Paniques morales autour des sexualités juvéniles et construction du genre

• Contexte des rencontres : Les rencontres "Jeunes & sociétés en Europe et autour de la Méditerranée" ont pour but d'étudier les évolutions contemporaines des jeunesses, à la fois en tant que groupes identitaires et en tant que moment biographique. L'édition d'octobre 2016 à Lyon portait sur le thème "Genre et jeunesses".
• Objectifs des rencontres : Ces rencontres visent à réunir des chercheurs de différentes disciplines des sciences sociales pour étudier les constructions identitaires liées au genre et les rapports sociaux de sexe chez les jeunes. Une attention particulière est accordée à la socialisation primaire, aux inégalités de sexe, aux politiques publiques et aux questions de droits.
• Présentation générale du colloque : La séance plénière d'ouverture a été animée par Hélène Buisson-Fenet, Emmanuelle Santelli et Christine Détrez, qui ont présenté la genèse des rencontres, la thématique du genre et sa place dans le contexte lyonnais.
• Conférence de Michel Bozon : L'accès à la sexualité et à l'intimité
  • Thème central : L'accès des jeunes à la sexualité participe à la socialisation pratique au genre et constitue une étape importante de la construction de la féminité et de la masculinité.
  • Socialisation juvénile : Elle est marquée par un recul des contrôles adultes directs, la désinstitutionnalisation des premières expériences amoureuses, et l'allongement de la scolarité et de la période de la jeunesse.
  • Deux moments d'initiation à la sexualité : L'adolescence (préparation à l'entrée dans la sexualité avec des normes genrées) et la "jeunesse sexuelle" (autonomie privée accrue permettant l'individualisation des préoccupations sexuelles et la diversification des expériences).
  • Injonctions et anxiété des adultes : Les jeunes sont confrontés à des discours adultes, des injonctions et des appels à la responsabilité, créant une nouvelle forme de contrôle indirect. La perte de contrôle direct sur la sexualité des jeunes engendre une anxiété chez les adultes, focalisée sur les dangers de la pornographie et les comportements masculins.
  • Rappel à l'ordre du genre : L'alarmisme sexuel conduit à un rappel à l'ordre du genre, où les femmes sont considérées comme plus "responsables" et chargées de civiliser les hommes en matière de sexualité. Cette dichotomie entrave l'égalité des sexes et renforce les rôles traditionnels.
• Conférence de Muriel Salle : Inquiétude d'hier et d'aujourd'hui sur l'indifférenciation sexuelle
  • Contexte historique : Muriel Salle replace les débats actuels, comme les polémiques autour des ABCD de l'égalité, dans une perspective historique des tensions entre l'école et l'église en France.
  • Objectif de l'école : L'apprentissage de l'égalité des sexes est un objectif de l'école française, notamment via les ABCD de l'égalité, malgré les protestations et les angoisses sur l'indifférenciation sexuelle.
  • Opposition à la "théorie du genre" : Les opposants aux ABCD de l'égalité estiment que la promotion de l'égalité conduit à nier les réalités biologiques et culturelles, alimentant une peur de l'indifférenciation sexuelle et des "troubles des identités de genre". L'église catholique dénonce la "théorie du genre" comme une idéologie dangereuse, contribuant à décrédibiliser le concept de genre dans la recherche.
  • Évolution des représentations de la différence des sexes : Les études de genre et l'histoire des sciences montrent que la manière de penser la différence des sexes s'est construite entre le XVIIe et le XIXe siècle, passant d'un modèle unisexe à un modèle de deux sexes distincts.
  • Guerre scolaire : L'opposition de l'église catholique est perçue comme un nouvel épisode d'une longue guerre scolaire, débutée avec la dénonciation des manuels scolaires et poursuivie avec les débats sur la coéducation et l'éducation sexuelle.
  • Perspective de genre : La question de l'indifférenciation peut être vue comme une ouverture vers une recomposition des contenus de la féminité et de la masculinité, plutôt que comme un danger.

En résumé, ce colloque met en lumière les tensions et les inquiétudes entourant les sexualités juvéniles et les questions de genre, en explorant à la fois les dynamiques sociales contemporaines et les contextes historiques plus larges.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la source fournie :

Thème principal : Les enfants d'immigrés à l'école : Inégalités scolaires et facteurs d'influence

• Constat général : En moyenne, les enfants d'immigrés ont des résultats scolaires moins favorables que les enfants de parents non immigrés. Cependant, il est crucial de nuancer ce constat en considérant l'origine sociale et la diversité des trajectoires individuelles.
• Rôle de l'origine sociale : La principale cause des difficultés scolaires des enfants d'immigrés est leur origine sociale plutôt que leur statut d'enfant d'immigré. Les propriétés sociales des parents jouent un rôle fondamental, tant pour les enfants d'immigrés que pour les enfants de natifs.
• Diversité des trajectoires scolaires : Il existe une grande diversité de situations parmi les enfants d'immigrés, avec des différences notables entre les groupes d'origine. Par exemple, les enfants d'immigrés de Turquie ou du Sahel ont tendance à avoir des résultats moins bons que ceux d'Asie du Sud-Est. Il est donc essentiel de ne pas essentialiser ces groupes.
• Sous-représentation dans les filières d'élite : Les enfants d'immigrés sont souvent sous-représentés dans les trajectoires d'élites, comme les classes préparatoires aux grandes écoles.
• Méthodologie de recherche : Les recherches combinent des entretiens biographiques et l'analyse statistique de données issues d'enquêtes nationales. L'appariement exact est utilisé pour comparer les performances scolaires des enfants d'immigrés et de natifs à milieu social égal. Cette méthode permet de prendre en compte les effets d'interaction entre les variables.
• Critique des explications culturalistes simplistes : Les explications culturalistes, qui attribuent les difficultés scolaires à la culture d'origine, sont jugées insuffisantes. Elles ne peuvent expliquer ni les variations historiques, ni les différences intergénérationnelles, ni les variations internes à chaque groupe.
• Importance des propriétés sociales pré-migratoires des parents : L'origine sociale des enfants d'immigrés est influencée par les conditions de vie en France, mais aussi par les propriétés sociales des parents avant l'émigration. Le niveau d'éducation et les expériences professionnelles des parents dans leur pays d'origine jouent un rôle crucial.
• Mécanismes d'influence des expériences pré-migratoires :
  • Place de l'éducation dans le projet migratoire : Lorsque l'éducation est une motivation principale de l'émigration, cela a un impact positif sur la scolarité des enfants.
  • Expérience scolaire des parents : Les regrets parentaux (impossibilité de réaliser leurs ambitions éducatives) et les réussites improbables (un membre de la famille ayant réussi scolairement) peuvent influencer positivement les enfants.
  • Statut social subjectif : Le sentiment d'appartenir à une classe sociale favorisée dans le pays d'origine peut perdurer et influencer les aspirations scolaires des parents.
• Rôle du système scolaire français : Le système scolaire ne corrige pas les inégalités initiales et la ségrégation scolaire accentue les écarts entre les enfants d'immigrés et les enfants de natifs. La ségrégation scolaire est liée à la ségrégation urbaine et conduit à la concentration d'élèves d'origine populaire dans des contextes scolaires défavorables.

Ce document met en évidence la complexité des inégalités scolaires touchant les enfants d'immigrés, soulignant l'importance de considérer à la fois les facteurs sociaux, migratoires et systémiques.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la source fournie :

Thème principal : Sociologie de la déviance : des théories du passage à l'acte à la déviance comme processus

• Définition de la déviance : La déviance est définie comme la transgression d'une norme, impliquant un comportement et une norme qui l'interdit. Il n'y a pas de déviance en soi, car elle dépend de l'évolution des normes et des comportements. Les normes sont plurielles, relatives et diversement appliquées.
• Les normes:
  • Pluralité : Les normes peuvent être formelles (lois, règlements) ou informelles (usages, coutumes).
  • Relativité : Les normes varient dans l'espace et le temps.
  • Diversité des usages : Les normes ne sont pas toujours appliquées strictement, avec des marges de manœuvre et des tolérances de fait.
• Deux approches principales pour saisir le lien entre normes et transgressions:
  1. Expliquer le passage à l'acte : Comprendre pourquoi les individus transgressent les normes à travers les théories causales de la déviance.
  2. Comprendre la déviance comme processus : Examiner comment les individus sont considérés comme déviants à travers la réaction sociale à leurs conduites.
• Théories expliquant le passage à l'acte:
  • Déterminisme : Approches essentialistes (biologiques, génétiques) ou fonctionnalistes (liens socio-économiques).
  • Interactionnisme : Importance des relations et interactions avec l'environnement.
  • Individualisme : Théorie du choix rationnel (calcul coûts/bénéfices) ou interprétation hédoniste (plaisir, ennui).
• Les approches déterministes:
  • Au XIXe siècle, la sociologie de la déviance s'est constituée à partir de la question de la délinquance.
  • L'anthropologie criminelle considérait le crime comme une pathologie. Cesare Lombroso théorisa L'homme criminel.
  • Émile Durkheim voit l'origine de la déviance dans l'anomie, soit l'absence de règles morales et juridiques. Le crime est normal car présent dans toutes les sociétés. La peine vise à réactiver la conscience commune.
  • Robert K. Merton met l'accent sur la structure sociale, où la déviance est une réponse à la contradiction entre les valeurs de la société et les conditions réelles d'existence.
• Les approches interactionnistes:
  • L'école de Chicago définit la sociologie comme la science des interactions sociales.
  • William Thomas et Florian Znaniecki parlent de "désorganisation sociale" due à la dissolution des contrôles sociaux lors de la transition d'un mode de vie communautaire à un environnement urbain.
  • Robert Park et Ernest Burgess établissent un lien entre désorganisation sociale, industrialisation et exode rural, avec des contrôles primaires (famille, voisinage) moins efficaces que les contrôles secondaires (institutions).
  • Frederic Thrasher identifie les "zones interstitielles" comme des lieux de développement de la délinquance.
  • Clifford Shaw et Henry McKay mettent en évidence la précarité économique, la mobilité résidentielle et l'hétérogénéité de la population dans ces zones.
• Sous-culture délinquante:
  • Selon Albert K. Cohen, l'isolement pousse les jeunes à entrer dans un gang avec des normes opposées à la société conformiste.
  • Richard Cloward et Lloyd Ohlin distinguent trois types de sous-cultures : criminelle (appropriation), conflictuelle (violence), et de retrait (drogue).
• Les approches individualistes:
  • L'individualisme méthodologique considère le social comme la somme des actions individuelles.
  • Gary Becker applique la théorie du choix rationnel au comportement criminel, basé sur un calcul coûts/avantages.
  • Maurice Cusson développe une analyse stratégique où les délinquants agissent comme des stratèges militaires, motivés par l'action, l'appropriation, l'agression ou la domination.
• La déviance comme processus:
  • Howard Becker avance que la déviance est une propriété de l'interaction entre l'individu et la réaction à son acte. La déviance est le résultat d'une action collective de désignation et de labellisation des comportements.
  • La notion de carrière déviante et le concept d'étiquetage sont centraux.
  • Erving Goffman et Philippe Robert ont également contribué à ce renouvellement de la sociologie de la déviance.
• Les carrières déviantes:
  • La notion de carrière met à distance les explications psychologiques et articule les dimensions objectives et subjectives.
  • Becker montre que le comportement déviant produit, au fil du temps, la motivation déviante.
  • Chaque séquence de la carrière requiert une explication propre.
  • Plus un individu avance dans sa carrière, plus ses choix sont restreints.
• Exemple : Fumeur de marijuana:
  • L'apprentissage de la technique, la perception des effets et l'apprentissage du goût sont les trois séquences identifiées par Becker.
• Exemple : Carrière anorexique:
  • Muriel Darmon identifie plusieurs séquences : engagement dans une "prise en main", maintien de l'engagement, poursuite malgré les alertes, prise en charge hospitalière.
• Les mécanismes d'étiquetage:
  • Le développement d'une carrière est lié aux processus d'étiquetage.
  • L'étiquetage fait l'objet d'une co-construction à travers les interactions.
  • Erving Goffman étudie les mécanismes de stigmatisation, où le stigmate est un attribut social dévalorisant défini dans l'interaction avec autrui.
• Le rôle des entrepreneurs de morale:
  • Becker insiste sur le rôle de ceux qui créent et font appliquer les normes.
  • Stanley Cohen introduit le concept de "panique morale".
• Les professionnels et institutions de contrôle social:
  • Les classes dominantes parviennent à universaliser leurs normes et à masquer leurs déviances.
  • Michael Lipsky théorise la figure des street-level bureaucrats, qui disposent d'une marge de manœuvre dans l'application des normes.

Ce document souligne l'importance de comprendre la déviance non seulement comme un acte isolé, mais aussi comme un processus influencé par les interactions sociales, l'étiquetage et les normes en vigueur.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur les sources fournies :

Thème principal : Délinquance Juvénile à Marseille : Facteurs de Rupture et Nécessité d'une Approche Contextuelle

• Présentation de l'étude : Une recherche menée à Marseille sur près de 500 adolescents pris en charge par la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ). L'étude se base sur l'analyse des dossiers judiciaires de ces jeunes.
• Constat majeur : Cumul de ruptures des liens sociaux : Les parcours délinquants de ces jeunes sont souvent le résultat d'un cumul de difficultés familiales, scolaires, et de précarité socio-économique.
• Importance du contexte familial :
  • Conflits intrafamiliaux : Les relations conflictuelles au sein des familles sont un facteur important. Près des deux tiers des parents sont séparés ou divorcés. Les relations entre les adolescents et leurs pères sont souvent inexistantes ou mauvaises.
  • Violences et maltraitances : Près de 40% des adolescents ont subi des maltraitances durant leur enfance.
  • Fratries : Les familles sont souvent nombreuses, et une part significative des jeunes ont des frères ou sœurs ayant également eu affaire à la justice.
• Échec scolaire :
  • Difficultés précoces : La majorité des jeunes ont connu des difficultés scolaires dès l'école primaire.
  • Déscolarisation : Un pourcentage élevé de ces jeunes sont déscolarisés, souvent pour des durées longues.
• Précarité socio-économique :
  • Milieux populaires : La majorité des familles appartiennent aux milieux populaires, souvent aux fractions les plus précarisées.
  • Difficultés financières : Les familles éprouvent des difficultés à offrir de bonnes conditions d'existence à leurs enfants.
• Question des origines :
  • Immigration : La "sur-représentation" des jeunes immigrés dans la délinquance est nuancée par le fait qu'ils habitent dans des quartiers où la population immigrée est déjà importante. La question centrale n'est pas l'origine, mais les facteurs de socialisation et les ruptures de liens sociaux.
• État de santé :
  • Addictions : Une part importante des jeunes a de fortes addictions, notamment au cannabis.
  • Santé mentale : Il est supposé que les troubles dépressifs sont fréquents, compte tenu des difficultés familiales et scolaires.
• Recommandations et perspectives théoriques :
  • Approche contextuelle : Il est crucial de prendre en compte les contextes sociaux et familiaux dans lesquels ces jeunes évoluent.
  • Théorie des ruptures de liens sociaux : Les travaux de Serge Paugam sur les ruptures de liens sociaux (familiaux, amicaux, scolaires, citoyens) offrent un cadre pertinent pour comprendre ces parcours.
  • Prévention : Orienter les politiques publiques vers la prévention de la délinquance, en agissant sur les facteurs de rupture et en favorisant l'inclusion sociale.

Ce document met en lumière la complexité des facteurs conduisant à la délinquance juvénile, soulignant la nécessité d'une approche globale et contextuelle pour une prévention efficace.

Voici un document de synthèse pour un briefing sur les effets de la pauvreté sur les liens parent-enfant, basé sur les informations de la source :

Construction du lien parent-enfant :

• Le lien entre un parent et son enfant ne se crée pas instantanément, mais se construit dans le temps. Ce lien peut commencer à se développer dès la période prénatale.
• L'attachement prénatal peut être considéré comme l'ébauche d'un lien entre le parent et l'enfant. Cependant, des expériences prénatales moins favorables peuvent se manifester après la naissance de l'enfant.
• Le lien se construit également à travers les échanges entre le parent et l'enfant. Un modèle de "spirale interactive" décrit ce processus comme une série d'interactions répétées entre le parent et son enfant, où les réactions du parent et de l'enfant se cumulent.

Le rôle du contexte et de la précarité :

• Le contexte, en particulier la précarité, peut influencer la manière dont le parent perçoit son enfant. Par exemple, un parent en situation de précarité peut avoir moins de patience en raison de ses propres difficultés.
• La précarité peut rendre plus difficile pour un parent d'être pleinement connecté à son enfant, en raison du stress et des préoccupations qu'elle engendre.
• La précarité peut influencer la façon dont le parent se sent parent, le développement de l'enfant et la construction de l'attachement.

Conséquences des interactions parent-enfant :

• Les interactions répétées entre un parent et son enfant ont trois conséquences principales :
  • La manière dont le parent se sent dans son rôle parental et la confiance qu'il développe dans ce rôle.
  • Le développement de l'enfant, qui sera favorisé par des interactions chaleureuses et soutenantes.
  • La construction de l'attachement de l'enfant, qui dépendra des expériences répétées avec le parent.
• L'attachement de l'enfant peut être plus ou moins sécurisé en fonction de ces interactions répétées.

Précarité et lien parent-enfant :

• La précarité peut compliquer l'établissement de ces liens, mais n'est pas un déterminisme.
• Ce n'est pas parce qu'un parent est en situation de précarité qu'il n'est pas lié à son enfant ou que l'enfant ne peut pas développer un attachement sécurisé.
• Le soutien que reçoit le parent dans ces étapes peut déterminer si la spirale interactive reste positive ou devient dysfonctionnelle. Un manque de soutien peut conduire à des conséquences plus négatives.

En résumé, la construction du lien parent-enfant est un processus dynamique et interactif, fortement influencé par le contexte.

La précarité peut complexifier ce processus mais n'empêche pas l'établissement d'un lien sécurisé. Le soutien aux parents est crucial pour garantir une spirale interactive positive et un développement sain de l'enfant.

explore la question de la valeur de l’éducation privée.

L’intervenant remet en question l’idée répandue que les écoles privées produisent automatiquement des élèves sûrs d’eux, soulignant que la confiance en soi est souvent liée au contexte socio-économique familial, plutôt qu’à l’école elle-même.

Il critique le biais de confirmation qui nous pousse à remarquer les réussites des élèves issus de milieux privilégiés tout en ignorant les échecs.

Finalement, la discussion aborde le rôle complexe des écoles privées dans la société, leur coût croissant et l’incertitude quant à leur valeur réelle pour les familles.

Voici une synthèse des points clés concernant l'enseignement privé, basée sur les sources fournies :

• Confiance et origine sociale :

L'une des raisons souvent évoquées pour le choix de l'enseignement privé est le développement de la confiance chez l'enfant.

Cependant, les études montrent que cette confiance est souvent liée au milieu socio-économique d'origine.

Les enfants issus de milieux privilégiés, ayant grandi avec moins d'inquiétudes financières, ont tendance à être plus confiants, ce qui n'est pas forcément dû à leur scolarisation dans le privé.

• Biais de confirmation :

On a tendance à remarquer les exemples de personnes ayant réussi, comme Boris Johnson, qui a fréquenté Eton, mais on oublie les enfants issus de l'enseignement privé qui rencontrent des difficultés.

On entend moins parler des élèves en échec, ceux qui ont du mal à interagir avec des personnes d'autres milieux ou qui ont des problèmes liés à la pression scolaire.

• Expériences personnelles contrastées :

Un témoignage personnel relate une expérience dans une école publique diversifiée et une école privée, toutes deux avec leurs bons et mauvais côtés.

Le témoin souligne avoir vu plus de consommation d'alcool et de drogues dans l'école privée.

Des études confirment que les élèves du privé ont tendance à commencer à boire plus tôt et à prendre des risques.

• Complexité du choix de l'enseignement privé :

Le choix de l'enseignement privé est complexe et ne se résume pas à la qualité de l'éducation.

Les raisons sont variées et dépassent souvent le cadre scolaire.

Les parents cherchent parfois un réseau social ou des opportunités spécifiques pour leurs enfants.

• Impact du réseau social :

Les personnes issues d'écoles privées comme Eton peuvent avoir tendance à privilégier d'autres personnes issues du même milieu.

Il y a une prise de conscience croissante de ce phénomène.

• Avenir de l'enseignement privé :

L'avenir de l'enseignement privé est incertain.

Avec des propositions de taxes sur les écoles privées, les parents devront se poser des questions importantes sur l'intérêt de ces établissements.

Les parents doivent considérer ce qu'ils recherchent vraiment pour leurs enfants, car la perception de l'enseignement privé varie.

Il est difficile de savoir si l'enseignement privé est vraiment rentable, car chaque parent a une perception différente de ce qu'il recherche.

• Problèmes sociétaux plus vastes:

Le débat sur l'enseignement privé reflète des problèmes plus vastes dans la société, comme des problèmes structurels.

Il faut que les entreprises, les universités et les différents acteurs de la société aillent au-delà du simple parcours scolaire pour identifier les personnes compétentes.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la transcription de la vidéo "Chercheurs d'or #2 - Comment les gens font-ils face à l'exclusion ?, avec Marie-Pierre Fayant" :

Introduction : L'exclusion sociale, un phénomène complexe et multidimensionnel

• L'exclusion sociale est un sujet fréquemment abordé, mais elle revêt de multiples facettes et ne se limite pas à une simple image de personnes sans-abri.
• Elle englobe diverses situations, allant de l'isolement à la précarité, en passant par la marginalisation et la discrimination.
• Il est essentiel de distinguer l'exclusion sociale de notions connexes comme le harcèlement, la stigmatisation ou la vulnérabilité psychologique.

Définition de l'exclusion sociale : Être mis à l'écart

• La définition simple de l'exclusion sociale est le fait d'être mis à l'écart des autres.
• Cette mise à l'écart peut être le fait d'un petit groupe (amis, famille) ou d'un grand groupe, voire de la société dans son ensemble.
• Elle peut être spontanée ou chronique, temporaire ou permanente.

Formes d'exclusion sociale : Ostracisme et rejet

• Il existe différentes formes d'exclusion sociale, notamment l'ostracisme et le rejet.
  • L'ostracisme se manifeste par le fait d'être ignoré, comme si l'on n'existait pas. Il peut être implicite, comme ne pas être pris en compte dans une conversation ou dans un groupe.
  • Le rejet est une déclaration explicite que la présence d'une personne n'est pas souhaitée.
• La distinction entre ces deux formes n'est pas toujours évidente et peut faire l'objet d'interprétations.
• Il est important de considérer l'intentionnalité derrière les actes et les systèmes qui peuvent conduire à l'exclusion sociale, tout en reconnaissant le ressenti de la personne concernée.

L'impact de l'exclusion sociale : Au-delà du simple fait d'être mis à l'écart

• L'exclusion sociale ne se résume pas à la simple mise à l'écart, elle engendre une multitude de phénomènes.
  • Elle peut entraîner une vulnérabilité psychologique, des problèmes de santé mentale (dépression, anxiété), et une augmentation de l'agressivité ou de la violence.
  • L'exclusion sociale peut être liée à la consommation de substances.
  • Elle peut également conduire à un retrait social, à une perte d'engagement, et à des difficultés d'ordre économique.
• Les effets de l'exclusion sociale ne sont pas toujours linéaires et peuvent être bidirectionnels, rendant parfois difficile l'établissement de liens de causalité.

Le besoin d'appartenance : Un besoin fondamental menacé par l'exclusion sociale

• Le besoin d'appartenance est un besoin fondamental de l'être humain, défini comme la nécessité de maintenir des relations positives et fréquentes avec un minimum de personnes.
• L'exclusion sociale met à mal ce besoin d'appartenance, ce qui peut entraîner des réactions négatives et un sentiment de menace.
• Ce besoin est particulièrement important à l'adolescence, période où les pairs jouent un rôle crucial dans la construction de l'identité.

L'expérience de l'exclusion sociale : Un vécu subjectif et omniprésent

• L'expérience de l'exclusion sociale est un vécu subjectif qui peut être influencé par la perception et l'interprétation des événements.
• Ce vécu est omniprésent et peut toucher tout le monde, à des degrés divers, tout au long de la vie.
• Contrairement aux idées reçues, les jeunes sont particulièrement touchés par l'isolement et l'exclusion sociale, notamment les adolescents.
• La perception de l'exclusion est un facteur clé à prendre en compte, car elle peut avoir des conséquences plus importantes que l'intentionnalité ou la réalité objective de la mise à l'écart.

Mesurer l'exclusion sociale : Un défi méthodologique

• Il est complexe de mesurer l'exclusion sociale en raison de sa nature subjective et de ses différentes manifestations.
• Les études se basent souvent sur des données déclaratives, qui peuvent être influencées par des biais de perception ou de mémoire.
• Il est donc essentiel d'utiliser des outils et des méthodologies rigoureuses pour appréhender ce phénomène dans toute sa complexité.
• Les chercheurs combinent différentes sources d'information : le ressenti des personnes concernées, les observations d'enseignants, des pairs, des proches.

Conséquences de l'exclusion : Des réactions variées et des enjeux de régulation

• Les conséquences de l'exclusion sociale sont variées : retrait social, dépression, anxiété, agressivité, consommation de substances.
• L'exclusion chronique peut engendrer des comportements antisociaux, mais aussi un besoin de reconnexion et d'affiliation à d'autres groupes.
• Il est crucial de comprendre comment les individus régulent leurs émotions et leurs comportements face à l'exclusion, afin de proposer des pistes d'intervention appropriées.
• La recherche vise à identifier les facteurs qui peuvent favoriser des comportements positifs (reconnexion, affiliation) ou négatifs (retrait, agressivité) en réponse à l'exclusion.

La régulation de l'exclusion sociale : Un enjeu de recherche et d'intervention

• La régulation de l'exclusion sociale est un enjeu central, tant pour la recherche que pour l'intervention.
• L'objectif est de comprendre les mécanismes psychologiques et sociaux qui sous-tendent les réactions à l'exclusion, afin de mettre en place des stratégies d'accompagnement et de prévention efficaces.
• Il est important de prendre en compte les différences individuelles, les contextes et les buts des personnes concernées pour proposer des réponses adaptées.
• Les pistes d'intervention incluent la création d'environnements inclusifs, le développement de compétences sociales, et la promotion de la bienveillance et de la compréhension mutuelle.
• Il est important de comprendre que même dans un environnement inclusif, des situations d'exclusion peuvent avoir lieu, et donc il est primordial de comprendre comment les gens régulent leurs émotions et leurs comportements dans ce contexte.

Conclusion : Vers une meilleure compréhension de l'exclusion sociale et de ses enjeux

• L'exclusion sociale est un phénomène complexe, aux multiples facettes, qui a des conséquences importantes sur la vie des individus.
• Il est essentiel de prendre en compte les dimensions objectives et subjectives de l'exclusion sociale pour en saisir toute la complexité.
• La compréhension des mécanismes psychologiques et sociaux qui sous-tendent l'exclusion sociale est cruciale pour mettre en place des interventions efficaces et promouvoir l'inclusion.
• Il est nécessaire de poursuivre les recherches et les réflexions sur ce sujet afin de mieux accompagner les personnes touchées par l'exclusion sociale et construire des sociétés plus justes et inclusives.

Ce podcast d’ARTE Radio, "L'esquive du secteur", relate les expériences de jeunes issus de milieux populaires ayant contourné la carte scolaire pour intégrer des lycées réputés hors de leur secteur.

Le récit choral, tissé d’entretiens et de slams, explore les motivations derrière ces choix (souhait de réussite, influence des parents et enseignants), les difficultés rencontrées (déracinement social, sentiment de différence, mépris de classe), et les conséquences à long terme sur leur identité et leur vision du système scolaire et de la méritocratie.

Le documentaire soulève ainsi des questions cruciales sur l'élitisme scolaire, l'accès équitable à l'éducation et la réalité des inégalités sociales.

Voici une synthèse des principaux thèmes et éléments abordés dans le podcast "L'esquive du secteur":

Thèmes principaux:

• La ségrégation scolaire et l'évitement de la carte scolaire : Le podcast explore comment des élèves issus de milieux populaires cherchent à éviter les lycées de leur secteur, souvent considérés comme moins prestigieux, pour intégrer des établissements plus réputés. Ce phénomène est appelé "l'esquive du secteur".
• L'expérience du déracinement social et du mépris de classe : Les témoignages recueillis révèlent les difficultés d'adaptation rencontrées par ces élèves dans de nouveaux environnements sociaux, ainsi que les sentiments de décalage et d'infériorité qu'ils peuvent éprouver. Le podcast met en lumière le "choc culturel" vécu par ces élèves lors de leur arrivée dans des lycées plus favorisés.
• L'élitisme scolaire et l'illusion méritocratique : Le podcast interroge le système éducatif français et ses mécanismes de sélection, en soulignant les inégalités sociales et les limites du principe de la méritocratie. Il met en question l'idée que la réussite scolaire dépend uniquement des efforts individuels, en montrant l'influence des milieux sociaux d'origine.
• L'impact des choix scolaires sur l'identité et les liens sociaux : Le podcast explore comment l'évitement de la carte scolaire peut affecter les relations avec les amis d'enfance et le sentiment d'appartenance à un quartier. Il questionne l'impact de ces choix sur la construction identitaire des jeunes.

Éléments clés:

• Les motivations pour l'évitement de la carte scolaire : Les élèves et leurs familles sont souvent encouragés par des professeurs et des parents à faire des dérogations pour accéder à de meilleures formations et à des établissements plus prestigieux. La réputation des lycées de secteur est souvent un facteur déterminant dans ce choix. Les options comme les classes européennes ou les langues originales peuvent servir de prétexte pour justifier une dérogation.
• Les conséquences de l'évitement de la carte scolaire : Les élèves qui intègrent des lycées hors secteur peuvent se sentir socialement isolés et confrontés à un environnement différent de leur milieu d'origine. Ils peuvent aussi se sentir en décalage par rapport aux autres élèves en termes de niveau scolaire et de culture.
• Les inégalités de traitement : Le podcast évoque les inégalités de traitement vécues par certains élèves dans les lycées hors secteur, notamment en termes d'orientation. Certains professeurs sont décrits comme des "gardiens du temple" qui contribuent à reproduire les inégalités sociales.
• Les questions de la réussite et de la méritocratie : Le podcast remet en question l'idée que la réussite scolaire est uniquement le résultat du mérite individuel. Les témoignages soulignent l'importance du contexte social et familial dans la réussite scolaire, ainsi que le rôle des inégalités structurelles.
• Le regard critique des anciens élèves : Les adultes qui ont vécu ces situations portent un regard critique sur leurs parcours et sur le système éducatif. Ils s'interrogent sur la reproductibilité de leurs trajectoires et sur la légitimité d'un système qui crée des inégalités.
• L'ambiguïté des "talents de quartier" : Le podcast questionne les initiatives qui mettent en avant les "talents de quartier", en soulignant leur dimension parfois réductrice et leur risque de masquer les inégalités structurelles.

En résumé, "L'esquive du secteur" est un podcast qui met en lumière les enjeux de la ségrégation scolaire et les mécanismes de l'élitisme dans le système éducatif français. Il donne la parole à des personnes issues de milieux populaires qui ont cherché à contourner la carte scolaire et qui témoignent de leurs expériences, de leurs doutes et de leurs réflexions sur le système éducatif.

N'hésitez pas à me poser d'autres questions si vous souhaitez approfondir certains aspects.

Voici un document de briefing détaillé, basé sur les extraits de la conférence fournis, en mettant l'accent sur les thèmes clés et les informations importantes :

Document de Briefing : Analyse de la Conférence de Marie Jacobs sur les Compétences Psychosociales et l'Inclusion Scolaire

Introduction

Ce document de briefing résume les points saillants de la conférence de Marie Jacobs, chercheuse à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), portant sur le développement des compétences psychosociales et leurs implications pour l'inclusion scolaire.

La présentation s'appuie sur une recherche qualitative menée dans une école primaire du canton de Vaud.

L'objectif principal est d'explorer comment les activités créatives en groupe peuvent influencer les dynamiques sociales et favoriser l'inclusion.

1. Problématique et Cadre Conceptuel

Compétences Psychosociales (CPS) : Le concept central est celui des compétences psychosociales, dont l'importance est reconnue par des organisations internationales telles que l'OMS et l'OCDE.

Ces compétences sont généralement divisées en trois dimensions : sociales, cognitives et émotionnelles.

Cependant, Marie Jacobs souligne qu'elles doivent être considérées comme une "articulation" plutôt que comme des éléments séparés, car elles sont "indissociables dans la vie de la classe" et "difficiles à distinguer les unes des autres".

Définition Dynamique : Jacobs insiste sur le caractère dynamique et évolutif des CPS, qui se manifestent dans une double dimension : un rapport à soi et un rapport aux autres, dans un contexte spécifique, ici l'école.

L'accent est mis sur l'adaptation : "L'élève doit être capable de répondre aux situations de la vie... et de s'adapter à son environnement en mobilisant ses compétences".

Cependant, elle souligne que les élèves ne sont pas égaux dans leur capacité à identifier les éléments pertinents d'un contexte pour mettre en œuvre ces compétences.

Déclinaison des CPS: Les CPS se déclinent en 5 ou 10 compétences selon l'OMS, fonctionnant souvent en duo : * résolution de problèmes et prise de décision, * pensée créatrice et critique, * communication efficace, habileté dans les relations interpersonnelles, * conscience de soi et empathie, * gestion du stress et des émotions.

Inégalités Scolaires et CPS:

La recherche montre que ces compétences, souvent vues comme transversales ("soft skills", "life skills"), sont des savoir-faire et des savoir-être, moins des savoirs théoriques.

Elles peuvent être considérées comme "scolairement rentables", liées à l'habitus (Bourdieu).

Ainsi, les enfants issus de milieux plus favorisés les ont souvent déjà développées grâce à leur environnement familial, ce qui peut engendrer des inégalités scolaires.

Comme le souligne Rochex, ce sont des "savoirs invisibles que l'école requiert... sans guère travailler à en doter ceux qui n'en disposent pas".

2. Revue de la Littérature

Sociologie de l'Éducation : Les travaux en sociologie de l'éducation se sont intéressés plus tardivement à la notion de CPS, utilisant également le concept de "compétences sociales".

Ces compétences sont vues comme "transversales" et liées à l'habitus de Bourdieu.

Psychologie du Développement et Sociale : Ces disciplines ont mis en évidence les effets des CPS sur le bien-être mental, physique et psychologique des élèves, ainsi que sur la réussite éducative.

On note l'importance des relations entre pairs, le sentiment d'appartenance à l'école, le soutien des pairs et des enseignants. Des études montrent l'impact significatif du soutien par les pairs et de l'enseignant sur la satisfaction scolaire.

Programmes d'Apprentissage Socio-Émotionnel (SEL) : Les recherches sur les programmes SEL, notamment aux États-Unis, montrent que les CPS * favorisent des relations positives entre élèves, * renforcent le sentiment d'appartenance à l'école, et * ont un impact significatif sur la conscience de soi et des autres.

3. Méthodologie de la Recherche

Contexte : L'enquête a été menée dans une école primaire du canton de Vaud, auprès d'élèves de 6ème et 7ème année, lors d'une transition souvent marquée par des changements d'établissements et une accélération du rythme scolaire.

Un projet pilote d'activités créatives a été mis en place en lien avec le concept cantonal 360 sur l'inclusion scolaire.

Question de Recherche : Comment un projet d'ateliers d'expression créatrice collaboratifs permet aux élèves de développer des compétences psychosociales et de s'approprier la dimension inclusive en particulier, et de mieux vivre leurs tensions dans leurs interactions avec les autres?

Recueil de Données : L'étude est de nature ethnographique, croisant des descriptions d'observations durant 30 ateliers, des rencontres avec les animatrices du projet, des entretiens semi-directifs avec différents professionnels.

Déroulement des Ateliers : Le projet s'est déroulé en 6 séances, structurées en trois temps : accueil collectif, création (d'abord individuelle puis en sous-groupes), et réflexivité (communication sur le vécu et les difficultés).

Les activités consistaient à modeler un personnage, construire sa maison, puis le village de la classe, créant ainsi une expérience collaborative.

Grille d'Observation : Une grille d'observation a été utilisée pour guider les descriptions, avec des dimensions telles que la disposition des places, les échanges, les types de jugements, les tensions, et l'utilisation du matériel.

4. Résultats et Analyse (Aperçu)

Axe 1 : Affinités et Non-Affinités :Moments Critiques : L'analyse se concentre sur des moments critiques où les tensions et les affinités entre élèves sont manifestes.

Par exemple, des rires perçus comme moqueurs par certains élèves, la marginalisation d'un élève (Hassen) qui cherche ensuite à montrer sa contribution au projet de façon constructive, ou encore le rejet explicite d'un élève (Loris) par une autre.

Réflexivité : Les moments de réflexivité ont permis aux élèves de s'exprimer sur leurs ressentis, leurs difficultés, et de "métacommuniquer" sur les tensions présentes en classe.

Axe 2 : Superposition des Territoires Pédagogiques :Tension entre Espaces : L'espace de la classe et l'espace des ateliers créatifs, avec des valeurs et des attendus différents, entrent en tension.

Liberté d'Expression vs. Normes Scolaires : Des sujets tabous émergent (cannabis, alcool, meurtre), mettant en lumière une tension entre la liberté d'expression dans l'atelier et les normes scolaires.

Les enseignants ont exprimé des préoccupations concernant le cadre et le respect des règles, notamment la manière dont la liberté d'expression était gérée.

Réparation et Re-Construction : Ces moments critiques ont mené à une volonté de "réparer" les tensions, de restaurer le collectif, et de construire quelque chose d'inclusif (comme la création collective d'un drapeau).

5. Discussion et Synthèse

Dynamique de Groupe Inclusive : Le projet permet d'agir sur la dimension affective de l'expérience scolaire.

Il favorise l'expression de la diversité, la prise de conscience du point de vue des autres, et la possibilité de dépasser les tensions.

Les activités créatives encouragent l'écoute, l'empathie, et la coopération.

Questionnement de la Forme Scolaire : Le projet remet en question certains "allants de soi" de la forme scolaire, qui peuvent être des obstacles à l'inclusion, comme les modes d'évaluation, les normes de comportement, la liberté d'expression.

L'espace de l'atelier se présente comme un "espace autre" qui rompt avec les codes traditionnels, en proposant une mise en activité ludique et un refus de tout jugement évaluatif.

Rôle de la Créativité : La démarche artistique est un levier de renouvellement pédagogique, car la créativité échappe aux cadres d'évaluation.

Elle favorise une culture de la sensibilité et de l'imaginaire. L'activité artistique devient ainsi un enjeu d'émancipation, encourageant les élèves à agir sur leur expérience scolaire.

Les limites et les perspectives: Il est important de reconnaitre que le projet n'a pas suffisamment intégré les enseignants, et qu'il s'agit d'une recherche très localisée.

L'analyse plus poussée des observations est une perspective afin de mieux comprendre les processus de développement des compétences psychosociales dans ce contexte.

Conclusion

La conférence de Marie Jacobs met en évidence l'importance d'intégrer le développement des compétences psychosociales dans les dispositifs pédagogiques, en s'appuyant sur des approches alternatives comme les ateliers créatifs en groupe.

Ces approches permettent de questionner la forme scolaire et de favoriser l'inclusion, tout en reconnaissant la complexité des interactions sociales en classe.

Cette recherche incite à repenser l'école comme un lieu où la créativité, l'expression des émotions et l'empathie sont valorisées autant que les apprentissages académiques.

Voici un sommaire minuté de la présentation de Marie Jacobs, basé sur la transcription fournie :

• 0:00-0:37 ** Introduction par Rola Kobisi, qui présente Marie Jacobs, professeure associée à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), et le sujet de sa conférence : le nouveau référentiel de l'inclusion scolaire et ses enjeux en termes de développement des compétences psychosociales** des élèves.

• 0:38-1:39 Rola Kobisi détaille le parcours de Marie Jacobs, notamment sa thèse sur la construction identitaire des élèves face à la différence.

Ses recherches actuelles portent sur le * développement des compétences professionnelles des enseignants, l * 'influence des cadres scolaires sur les relations entre pairs, et la * collaboration entre professionnels pour aider les élèves en difficulté.

La présentation durera environ 30 à 40 minutes, suivie d'une période de questions.

• 1:40-2:29 Marie Jacobs remercie Rola et introduit son sujet en précisant qu'il ne s'agit pas forcément d'un nouveau référentiel, l'inclusion scolaire étant un sujet discuté depuis 15 ans.

Elle annonce le plan de sa présentation en quatre parties : problématique, méthodologie, aperçu des données, et discussion.

• 2:30-3:27 Marie Jacobs introduit la problématique de la conférence, centrée sur le développement des compétences psychosociales (CPS) et leurs enjeux pour l'inclusion scolaire.

• 3:28-4:12 Elle définit les CPS comme un ensemble d'habiletés permettant à l'individu de coordonner ses ressources cognitives, affectives et comportementales pour atteindre ses objectifs.

Elle souligne que les CPS sont en évolution et impliquent un rapport à soi et aux autres dans un contexte donné.

• 4:13-5:11 Elle précise que les élèves n'ont pas tous la même capacité à identifier les éléments pertinents d'un contexte pour mobiliser leurs CPS.

Les CPS se déclinent en cinq ou dix compétences, fonctionnant en duo, selon l'OMS.

• 5:12-6:29 Elle présente des travaux de recherche sur le lien entre le développement des CPS et la réduction des inégalités scolaires, notamment en psychologie du développement et en sociologie de l'éducation.

Les CPS sont considérées comme des compétences transversales, des savoir-faire et des savoir-être.

• 6:30-7:52 Ces compétences sont liées à l'habitus de Bourdieu et peuvent être une cause d'inégalités scolaires.

Les enfants de milieux favorisés les acquièrent souvent avant l'école.

Elle mentionne également les travaux de M. Caco sur les stratégies des élèves pour demander de l'aide, qui varient selon le milieu social.

• 7:53-9:12 Elle cite des recherches en psychologie du développement et sociale qui montrent les effets des CPS sur le bien-être et la réussite éducative.

Le développement des CPS a un effet sur les relations entre pairs et le sentiment d'appartenance à l'école.

• 9:13-10:38 Elle évoque les programmes d'apprentissage socio-émotionnel (SEL) qui montrent l'impact des CPS sur l'
  • amélioration des comportements sociaux, la
  • réduction des problèmes de conduite, et l'
  • amélioration des résultats scolaires.

Le développement des CPS favorise des relations positives entre élèves.

• 10:39-12:35 Elle souligne que le développement des CPS a un impact significatif sur la conscience de soi et des autres, et mentionne une revue de littérature montrant le lien entre bien-être individuel et collectif.

Elle présente ensuite l'enquête qualitative qu'elle a menée dans des classes primaires.

• 12:36-14:29 Elle décrit le contexte de l'enquête : des ateliers d'expression créatrice menés par des professionnels non enseignants.

L'objectif était d'accompagner la transition entre la 6e et la 7e primaire, de renforcer la cohésion du groupe et de favoriser la collaboration.

Le projet visait à mettre l'accent sur les ressources positives du groupe.

• 14:30-15:11 La question de recherche était : en quoi ces ateliers d'expression créatrice constituent une occasion pour les élèves d'acquérir de nouvelles stratégies ou de renforcer leurs CPS pour dépasser des tensions vécues entre pairs ?.

• 15:12-15:37 Elle détaille la récolte des données, l'organisation du projet, et les outils de récolte.

• 15:38-16:38 Le projet a suivi 5 classes de 7e année, avec 6 ateliers organisés toutes les deux semaines.

Les activités proposées aux élèves ont évolué de l'individuel au collectif.

• 16:39-17:53 Description des activités créatrices :
  • mise en place d'un référentiel commun,
  • modelage de personnages,
  • construction de maisons en sous-groupes, et
  • construction du village de la classe.

Chaque séance était organisée en trois temps : accueil, création, et réflexivité.

• 17:54-19:32 L'enquête est de nature ethnographique, croisant différents types de données : observations des ateliers, rencontres avec les animatrices, entretiens avec les enseignants.

Les observations visaient à décrire comment les élèves s'ajustent aux contraintes de l'atelier.

• 19:33-20:28 Elle présente la grille d'observation utilisée, avec des dimensions telles que la disposition des places, les comportements manifestes, les interactions, les types de paroles et les tensions.

• 20:29-21:52 Elle donne un aperçu des données en se concentrant sur deux axes :

  • les affinités et non-affinités entre pairs, et
  • la superposition des territoires de l'action pédagogique.

• 21:53-27:55 Elle présente des extraits d'observation de trois classes illustrant les affinités et non-affinités entre élèves, notamment des moments critiques où des tensions émergent.

• 27:56-30:00 Elle continue de présenter des extraits d'observation des trois classes avec des tensions spécifiques.

• 30:01-33:37 Elle aborde le deuxième axe : la superposition des territoires de l'action pédagogique, entre l'espace de la classe et celui des ateliers, qui sont construits autour de valeurs différentes et entrent en tension.

Elle évoque des sujets tabous qui ont émergé durant les ateliers et le désaccord des enseignants vis-à-vis de la liberté d'expression dans ce contexte.

• 33:38-34:00 Elle introduit les deux éléments de synthèse de sa présentation, en lien avec le développement des CPS et l'inclusion scolaire.

• 34:01-36:12 Le premier élément de synthèse porte sur le développement des compétences psychosociales pour soutenir une dynamique de groupe inclusive.

Le projet permet d'agir sur la dimension affective de l'expérience scolaire et de favoriser l'expression de la diversité.

Elle interroge l'impact du projet sur les inégalités en lien avec les enjeux scolaires.

• 36:13-39:38 Le deuxième élément de synthèse porte sur la nécessité de penser des dispositifs pédagogiques alternatifs pour questionner la forme scolaire et ce qui fait obstacle à l'inclusion scolaire.

Elle remet en question * l'évaluation, * les moyens d'expression, et * les normes de comportement à l'école.

Elle explique que l'espace de l'atelier est en rupture avec les codes traditionnels, et que la démarche artistique peut être un levier de renouvellement pédagogique.

• 39:39-fin Elle conclut sa présentation, s'excuse pour le flux rapide de son discours, et remercie l'audience pour son attention.

Voici un sommaire minuté basé sur la transcription de la vidéo, qui détaille les principaux points abordés :

• Introduction (0:00-1:00)
  • Présentation de la perception des personnes ayant des troubles psychiques, souvent marquée par la peur ou la pitié.
  • Ces personnes sont considérées comme anormales, avec des comportements jugés inadaptés socialement.
  • Présentation des Groupes d'Entraide Mutuelle (GEM) comme des espaces pour aider ces personnes à mener une vie plus ordinaire, distincts des hôpitaux psychiatriques.
  • Interrogation sur la définition de la normalité dans le contexte de la maladie psychique et sur les tensions et paradoxes que cela engendre.
• Présentation de l'étude d'Aurélien Troisoeufs (1:00-1:49)
  • L'étude porte sur des GEM en Île-de-France.
  • L'anthropologue a observé les interactions au sein des GEM et le rapport des membres aux objectifs du GEM.
  • Le titre de l'article est : "Jouer aux normaux entre malades".
• GEM et liminalité (1:50-4:46)
  • Les GEM existent depuis 2005 et proposent des activités socio-culturelles et du soutien mutuel.
  • Ce ne sont pas des établissements de soins, mais des lieux ouverts avec des animateurs et des adhérents.
  • Les GEM visent à rompre l'isolement et à favoriser la normalisation, étant considérés comme une transition entre la maladie et la vie sociale.
  • La notion de liminalité est introduite, renvoyant à un entre-deux, à une phase de transition.
  • Référence aux travaux d'Arnold van Gennep et Victor Turner sur les rites de passage qui comprennent une phase liminaire de transformation.
  • La situation de handicap est comparée à une phase liminaire perpétuelle, où l'individu reste dans l'indétermination.
• Mettre la maladie entre parenthèses (4:47-8:10)
  • Les GEM cherchent à faire oublier les troubles psychiques aux participants pour qu'ils ne se voient plus comme des malades.
  • Cela passe par la création de lieux conviviaux, le recrutement d'animateurs qui ne traitent pas les adhérents comme des malades, et la proposition d'activités pour construire une nouvelle image de soi.
  • Les contradictions et paradoxes de cette approche sont mis en évidence : par exemple, un adhérent trop "normal" devient suspect et l'alcool lors des festivités est sujet à des négociations.
  • Malgré les bonnes intentions, les animateurs placent les adhérents dans un entre-deux, ne les considérant ni comme malades ni comme totalement valides.
• Une autre normalité entre malades (8:11-12:15)
  • Les adhérents ne cherchent pas forcément à mettre la maladie entre parenthèses.
  • Pour eux, la normalité vient du fait que participer au GEM s'inscrit dans leur vie quotidienne et leurs habitudes.
  • Aller au GEM donne un rythme de vie, et c'est un lieu où l'on peut se sentir comme tout le monde.
  • Le GEM permet de rencontrer des personnes qui partagent des expériences similaires.
  • Les adhérents parlent de leur maladie, de leurs traitements et de leur vécu, ce qui crée un sentiment d'appartenance et d'identification.
  • Ils se distinguent également de ceux qui n'ont pas de troubles psychiques et peuvent utiliser l'humour et des termes stigmatisants pour se réapproprier leur identité.
  • Le partage d'expériences banalise la maladie au sein du groupe. La maladie n'est plus une spécificité.
  • Une distinction est faite entre ceux qui sont stabilisés et ceux qui sont considérés comme trop "fous", basée sur leur propre vécu.
• Conclusion (12:15-13:59)
  • Les adhérents se considèrent comme étant perpétuellement dans l'entre-deux (la liminalité), mais en décalage avec la philosophie initiale des GEM.
  • La normalité est relative et se construit dans les interactions et les jugements des autres.
  • Les adhérents créent leur propre normalité basée sur des expériences et des vécus partagés.
  • L'importance de la communauté pour développer un sentiment d'appartenance est soulignée.
  • Les constats peuvent être transposés à d'autres groupes sociaux, notamment les groupes marginalisés.
  • L'importance de donner une vraie place au point de vue et à l'expérience de l'autre pour éviter d'enfermer les personnes différentes dans une identité négative.
  • Invitation à lire l'article d'Aurélien Troisoeufs pour approfondir le sujet.

Cette thèse de Pauline Proboeuf explore les choix parentaux concernant l'instruction alternative en France, notamment l'instruction à domicile et les écoles privées hors contrat.

L'étude analyse les motivations des parents, mettant en lumière des facteurs idéologiques et sociologiques, ainsi que l'impact de ces choix sur la vie familiale et les relations avec l'institution scolaire.

Le document cite de nombreux parents ayant choisi l’IEF ou des pédagogies alternatives pour leurs enfants.

Chaque famille a son histoire, ses motivations et ses difficultés, mais certains profils et arguments reviennent régulièrement:

• Parents déçus par le système scolaire traditionnel:

Ils critiquent le manque d’adaptation aux besoins individuels des enfants, la rigidité du système, la pression scolaire et la compétition. * * Parents en quête de sens et d’épanouissement pour leurs enfants:

Ils valorisent l’autonomie, l’esprit critique, la créativité, la bienveillance et la connexion à la nature. * * Parents soucieux de protéger leurs enfants:

Ils cherchent à les préserver de la violence, du harcèlement et de la pression sociale qu’ils perçoivent à l’école.

• Mères souvent plus investies dans les choix éducatifs:

Elles prennent en charge la majorité des décisions et des aspects pratiques de l’IEF, même si les pères sont généralement d’accord avec le principe. * * Différents niveaux de ressources et d’implication:

Les familles IEF interrogées appartiennent à des milieux sociaux divers.

Certaines ont des moyens financiers et culturels importants, d’autres doivent faire face à des difficultés économiques.

La recherche s'appuie sur une méthodologie mixte, combinant des données quantitatives et qualitatives issues d'entretiens, d'observations et de questionnaires en ligne.

L'auteure examine les ressources et les capitaux mobilisés par les familles, ainsi que l'influence des réseaux sociaux et des groupes de soutien.

Enfin, elle explore les dynamiques familiales et conjugales liées à ces choix scolaires non conventionnels.

Aux frontières de l'école : analyse des motivations et pratiques des familles qui choisissent des alternatives à l'école traditionnelle

Ce document synthétise les principaux thèmes et idées du travail de Pauline Proboeuf, "Aux frontières de l'école", une thèse de sociologie présentée à l'IEP de Paris en 2021.

L'étude se penche sur les motivations et pratiques des familles qui optent pour des alternatives à l'école traditionnelle, en s'appuyant sur des entretiens approfondis et une observation participante auprès de familles pratiquant l'instruction en famille (IEF) et scolarisant leurs enfants dans des écoles alternatives (Montessori, Steiner, Démocratiques).

Thèmes principaux:

Critique de l'école traditionnelle:

Un point commun entre les familles interrogées est une critique du système éducatif traditionnel, jugé inadapté aux besoins spécifiques de leurs enfants et incapable de favoriser leur épanouissement.

"Tous les jours c’était : ʺvotre fille fait que ce qu’elle veut, si elle ne veut pas suivre la consigne… elle fait n’importe quoiʺ… Bref, depuis la petite section, j’avais toujours le même discours : ʺelle rêve, elle ne tient pas en place, ne veut pas appliquer les consignesʺ… Du coup un jour j’ai dit stop, on arrête là, on essaye la fin de l’année à la maison" (Justine, mère au foyer).

Recherche d'une éducation personnalisée:

Les familles interrogées privilégient une approche éducative centrée sur l'enfant, respectueuse de son rythme et de ses centres d'intérêt.

L'objectif est de développer son autonomie, son esprit critique et sa confiance en soi, en favorisant l'apprentissage par l'expérience et la découverte.

"L’enfant n’a pas de mauvaise intention. Un enfant tout ce qu’il veut c’est faire plaisir à ceux qui prennent soin de lui, à ses parents, à ses profs, s’il ne le fait pas c’est qu’il y a quelque chose." (Amaya, conseillère conjugale et familiale).

Importance du réseau familial et amical:

L'entourage joue un rôle crucial dans la décision de choisir une alternative à l'école traditionnelle.

Le soutien des proches, la mise en place d'un réseau de partage de savoirs et d'expériences, et la recherche de modèles éducatifs cohérents entre la famille et l'école sont des éléments importants pour ces familles.

"Papa m'a dit une très jolie phrase le jour où j'ai dit 'on déscolarise' : 'Ben on est une équipe alors on continuera'." (Solenne, cadre dans le médico-social). Motivations des parents:

L'auteure s'appuie sur le modèle d'analyse d'Agnès van Zanten pour distinguer les visées individuelles des parents:

Instrumentalisme:

Certaines familles, notamment celles issues des classes supérieures, voient l'éducation comme un investissement pour l'avenir professionnel de leurs enfants.

Elles recherchent des alternatives qui leur permettront d'acquérir des compétences et des connaissances valorisées sur le marché du travail.

Expressivité:

D'autres familles, souvent issues des classes moyennes, privilégient l'épanouissement personnel et le bien-être de leurs enfants.

Elles cherchent des alternatives qui leur permettront de développer leur créativité, leur sensibilité et leur curiosité.

Réflexivité:

Certaines familles, notamment celles issues des classes moyennes supérieures, adoptent une approche réflexive de l'éducation, en questionnant les normes et les valeurs de l'école traditionnelle et en cherchant à construire un projet éducatif personnalisé et cohérent avec leurs convictions.

Aspects socio-économiques:

L'étude met en lumière les inégalités socio-économiques qui influencent les choix d'instruction.

L'IEF et les écoles alternatives sont plus accessibles aux familles disposant de ressources financières et culturelles importantes.

"Je pense que ce n’est pas facile cette école parce que dans l'état actuel des choses on n'a pas de subventions donc on est obligés de payer, donc y'a déjà cette exclusion financière qu'est énorme" (Romane, mère au foyer).

Rôle des mères:

La thèse souligne le rôle central des mères dans la décision de choisir une alternative à l'école traditionnelle et dans la mise en œuvre de ces projets éducatifs.

Les mères sont souvent à l'initiative de ces changements et investissent un temps et une énergie considérables pour accompagner leurs enfants.

"J'avoue que l'initiative de l'IEF vient de moi, comme à peu près tout ce qui a trait aux enfants.

Mon conjoint est très peu présent car il travaille à l'étranger" (Romane, mère au foyer). Conclusion:

L'étude de Pauline Proboeuf offre une analyse approfondie et nuancée des motivations et des pratiques des familles qui choisissent des alternatives à l'école traditionnelle.

Elle montre que ces choix sont motivés par une variété de facteurs, individuels, sociaux et économiques, et qu'ils soulèvent des questions importantes sur l'évolution du système éducatif et de la place des familles dans l'éducation de leurs enfants.

Analyse des thèmes et des idées clés de la vidéo "Peut-on travailler COMME DES FOURMIS ?"

La vidéo explore la division du travail, un concept vieux de plusieurs siècles, en l'abordant sous l'angle de l'auto-organisation observée chez les fourmis.

Thèmes principaux:

Différents modèles de division du travail:

La vidéo présente trois approches principales : le plan prédéfini, le modèle du pilote (avec un chef) et l'auto-gestion.

Comparaison entre l'organisation humaine et celle des fourmis: La vidéo analyse comment la division du travail s'opère chez les fourmis, en la comparant aux dynamiques humaines.

Le modèle de seuil comme explication de l'auto-organisation:

La vidéo explique comment le modèle de seuil permet de comprendre la spécialisation spontanée et l'inégalité du temps de travail observées chez les fourmis.

Diffusion de la responsabilité et ses conséquences:

La vidéo examine comment la diffusion de la responsabilité, accentuée par la taille du groupe, peut affecter l'efficacité collective, en s'appuyant sur des exemples concrets.

Solutions pour pallier l'inégalité dans le travail en groupe:

La vidéo aborde le jeu des biens publics et l'introduction de sanctions comme mécanismes pour encourager la participation et l'équité.

Idées et faits importants:

L'absence de chef chez les fourmis:

Contrairement à l'idée reçue, la reine des fourmis n'a aucun rôle de gouvernance. "[...] la reine des fourmis c’est pas du tout une reine, c’est plutôt… une maman. [...] Elle n’a aucun rôle de gouvernance ni d’autorité, elle ne sait même pas ce qui se passe en dehors de sa chambre royale."

Deux types d'organisation chez les fourmis:

Certaines espèces ont une division du travail prédéfinie génétiquement (polymorphisme de caste) tandis que d'autres s'auto-organisent grâce au modèle de seuil.

Le modèle de seuil et ses implications:

Ce modèle explique comment la spécialisation et l'inégalité du temps de travail émergent spontanément dans un groupe en fonction du degré d'urgence des tâches et des seuils d'activation individuels.

Inégalité du temps de travail chez les fourmis:

Le modèle de seuil prédit l'apparition de "travailleurs acharnés" et d'une majorité d'individus inactifs, ce qui est corroboré par les observations. "[...] pour un très gros groupe, eh bien l’ensemble des tâches sera réalisées par environ 40% de travailleurs acharnés - ce sont les fourmis peintes en jaune, vert, et bleu qui ont des seuils d’activité très bas, des spécialistes. Et les 60% qui restent, ben ils font pas grand chose, ils regardent tranquillement."

Diffusion de la responsabilité chez les humains et les fourmis: L'étude sur "l'épreuve du porteur de piano" montre que la diffusion de la responsabilité diminue l'efficacité collective chez les humains, contrairement aux fourmis.

Importance des normes sociales pour les humains: Contrairement aux fourmis, les humains ont besoin de mécanismes supplémentaires, comme les sanctions, pour pallier l'inégalité et assurer la coopération.

"Donc vous voyez que pour le travail en auto-gestion, les humains contrairement aux fourmis ont besoin d’un niveau d’organisation supplémentaire pour être efficaces."

Conclusion:

La vidéo offre une réflexion stimulante sur la division du travail en comparant l'organisation des sociétés humaines et des fourmis.

Le modèle de seuil fournit un cadre explicatif pertinent pour comprendre l'auto-organisation et les défis inhérents au travail en groupe.

Points à approfondir:

Comparaison plus poussée des avantages et des inconvénients des différents modèles de division du travail.

Analyse des implications du modèle de seuil pour la gestion des équipes et des organisations humaines.

Exploration des solutions alternatives aux sanctions pour encourager la participation et l'équité dans le travail collaboratif.

Ce texte explore la division du travail, comparant les approches humaines et celles des fourmis. Il analyse le modèle d'Adam Smith et le taylorisme, puis examine l'auto-organisation, notamment à travers l'étude de Deborah Gordon sur les fourmis Pogonomyrmex Barbatus.

Le texte présente trois modèles d'organisation : le plan prédéfini, le pilotage centralisé et l'auto-gestion, en soulignant les mécanismes de seuil et les implications de l'inégalité du travail, illustrées par des expériences comme le jeu des biens communs et l'épreuve du porteur de piano.

Enfin, il met en lumière les différences entre l'organisation sociale des fourmis et celle des humains, en particulier concernant la gestion de l'injustice et la nécessité de sanctions sociales chez l'humain.

Voici un sommaire minuté de la transcription :

• 0:00-1:19 : Introduction.

Le narrateur explique qu'il va parler de la division du travail, un concept qui existe depuis des siècles. Il prend l'exemple d'une fabrique d'épingles d'Adam Smith pour illustrer comment la spécialisation peut augmenter la productivité. Il mentionne également le taylorisme et le fordisme, deux modèles d'organisation du travail qui mettent l'accent sur l'efficacité mais qui peuvent être aliénants pour les travailleurs.

• 1:19-2:27 : L'auto-organisation.

Le narrateur s'intéresse à l'auto-organisation, c'est-à-dire la manière dont les groupes se répartissent les tâches sans chef ni plan préétabli.

Il prend l'exemple d'un groupe d'amis qui loue une maison de vacances et se demande comment ils vont s'organiser pour faire les courses, la cuisine, le ménage, etc.

Il compare ce type d'organisation à celle des fourmis, qui sont capables de s'organiser efficacement sans chef.

• 2:27-3:51 : Trois approches de la division du travail.

Le narrateur présente trois grandes approches de la division du travail : le plan prédéfini, le pilote et l'auto-gestion. Il explique les avantages et les inconvénients de chaque approche.

• 3:51-8:32 : Le modèle du pilote chez les fourmis ?

Le narrateur se demande si le modèle du pilote s'applique aux colonies de fourmis.

Il explique que la reine des fourmis n'est pas un chef, mais plutôt une mère qui pond des œufs. Il conclut que le modèle du pilote ne s'applique pas aux fourmis.

• 8:32-11:38 : L'auto-gestion chez les fourmis.

Le narrateur décrit les expériences de Deborah Gordon, une chercheuse qui a étudié l'organisation des fourmis Pogonomyrmex Barbatus dans le désert de l'Arizona.

Il explique comment ces fourmis se répartissent les tâches en fonction du degré d'urgence et comment la division du travail apparaît lorsque la taille du groupe est suffisamment importante.

• 11:38-15:45 : Le modèle du seuil.

Le narrateur explique le modèle du seuil, qui permet de comprendre comment la division du travail émerge dans un groupe sans chef ni plan préétabli.

Il montre comment ce modèle permet de reproduire les observations de Deborah Gordon sur les fourmis Pogonomyrmex Barbatus.

• 15:45-18:07 : Inégalité du temps de travail.

Le narrateur explique que le modèle du seuil prédit l'apparition d'une forte inégalité du temps de travail.

Il montre que dans les grands groupes, une minorité d'individus travaille beaucoup tandis que la majorité ne fait pas grand-chose.

Il compare cette situation aux groupes humains.

• 18:07-20:29 : Le jeu des biens publics.

Le narrateur présente le jeu des biens publics, qui permet d'étudier la coopération et l'injustice dans les groupes.

Il explique comment ce jeu montre que les humains ont besoin de normes sociales plus complexes que les fourmis pour être efficaces en auto-gestion.

20:29-20:52 : Conclusion.

Le narrateur conclut en disant qu'il existe différentes façons de s'organiser en groupe et que le modèle du pilote n'est pas la seule solution.

Il encourage les viewers à réfléchir aux différentes options possibles.

Analyse d'une intervention sur les inégalités scolaires : résumé et points clés

Ce document résume une intervention portant sur la sociologie des inégalités scolaires, avec un focus sur le rôle du système Parcoursup.

Thèmes principaux :

• L'évolution des inégalités scolaires :

L'intervention souligne une massification de l'accès à l'éducation depuis les années 60, mais une persistance, voire une recrudescence, des inégalités entre catégories sociales.

Le diplôme des parents reste un facteur déterminant de la réussite scolaire des enfants. * Le rôle du capital culturel :

• Reprenant les travaux de Bourdieu et Passeron, l'intervenante met en lumière l'importance du capital culturel dans la réussite scolaire.
• L'école valorisant un capital culturel spécifique, les enfants issus de milieux favorisés bénéficient d'un avantage.
• L'impact des socialisations familiales :

Les socialisations familiales jouent un rôle crucial, notamment à travers l'inculcation de normes, de valeurs et de dispositions favorables à la réussite scolaire.

• Les stratégies familiales :

• Face aux inégalités, les familles développent des stratégies pour maximiser les chances de réussite de leurs enfants.

• Ces stratégies, comme le choix d'un établissement ou le recours aux cours particuliers, dépendent des ressources économiques et culturelles des familles.

• La dimension spatiale des inégalités :

• Les inégalités scolaires sont aussi spatiales.

• La ségrégation scolaire, qui concentre les élèves de milieux défavorisés dans certains établissements, aggrave les inégalités.

• L'analyse du système Parcoursup :

• L'intervenante analyse Parcoursup comme un système générateur d'angoisse et de compétition.

• Elle met en évidence ses limites en matière de mixité sociale et ses effets sur la ségrégation scolaire.

Points clés et citations :

• Massification et inégalités :

"On est dans une sorte de troisième explosion scolaire [...] liée à une augmentation des aspirations de poursuite d’études [...] et à une augmentation démographique."

• Capital culturel et indifférence de l'école : "L'école fait comme si tout le monde partait sur la même ligne de départ alors qu’en fait il y a évidemment des décalages qui sont liés au fait que les parents soient diplômés ou non et transmettent du coup des formes de capital culturel."

• Socialisations familiales :

"Cette socialisation [à la réussite scolaire] elle dépend de ce qu’elle appelle l’économie des relations intrafamiliales et qu’en fait dès qu’il y a du conflit, des accidents biographiques, c’est-à-dire des maladies, des séparations, des choses comme ça, et bien ça fragilise les processus de socialisation."

• Stratégies familiales : "Dans les milieux populaires la sanction elle est plutôt sur le coup et elle est pas forcément mise en place dans une temporalité [...] alors qu'à l'école ce qu’on vise c’est en effet cet enjeu de règles auto-dirigées où les élèves se donnent à eux-mêmes leurs règles, font leur travail scolaire parce que ça les, ils ont l’impression que ça les émancipe."

• Ségrégation scolaire : "La ségrégation ça dit à la fois qu’il y a bien une mise à l’écart institutionnelle [...] et deuxième élément ça génère de l’inégalité."

Parcoursup et angoisse :

"Parcoursup ça a été analysé comme une gestion des risques [...] par par par des collègues qui sont notamment liés à des angoisses très fortes documentées qualitativement euh comme une épreuve avec des files d’attente"

Parcoursup et sélection :

"Cette mise en concurrence elle contribue à une une ségrégation pas tellement sociale parce que le bonus boursier dans Parcoursup permet justement de maîtriser cette question de la mixité sociale.

Par contre on va avoir des de une hétérogénéité croissante des formations sur le plan scolaire." Pistes de réflexion :

• Comment concilier la massification de l'accès à l'éducation avec la réduction des inégalités scolaires ?
• Comment l'école peut-elle prendre en compte la diversité des socialisations familiales et des capitaux culturels ?
• Quelles politiques publiques mettre en place pour lutter contre la ségrégation scolaire et favoriser la mixité sociale et académique ?
• Comment repenser le système Parcoursup pour le rendre plus juste et moins anxiogène ?
• L'intervention analysée met en lumière la complexité des inégalités scolaires et la nécessité d'une approche multidimensionnelle pour les comprendre et les combattre.

Elle souligne l'importance d'une politique publique ambitieuse et volontariste, qui ne se limite pas à des mesures cosmétiques ou à une simple logique d'égalité des chances.

Cette transcription d'une conférence explore les inégalités scolaires en France à travers le prisme de la socio-géographie.

L'exposé examine les théories sociologiques existantes sur le capital culturel et la reproduction sociale, mettant en lumière le rôle de la socialisation familiale et des stratégies scolaires.

Il analyse ensuite l'impact spatial de la ségrégation scolaire et l'influence des politiques publiques, notamment le système Parcoursup, sur les trajectoires éducatives.

Enfin, la conférence propose des pistes de recherche pour mieux comprendre et potentiellement réduire ces inégalités.

Voici un sommaire minuté de la transcription :

• 0:00-1:09 Introduction et présentation du plan de la conférence : Leïla Frouillou se présente et explique le déroulement de sa présentation, qui sera divisée en deux parties. La première partie portera sur la sociologie des inégalités sociales à l'école, tandis que la seconde partie s'intéressera à la dimension spatiale de ces inégalités.

• 1:09-4:19 La sociologie des inégalités scolaires : un rappel historique : Frouillou retrace l'évolution de la sociologie de l'éducation, en soulignant le passage d'une approche centrée sur la socialisation des jeunes générations à une approche axée sur les inégalités sociales à l'école. Elle explique comment la massification du système scolaire a conduit à une reconfiguration des inégalités.

• 4:19-9:08 Le concept de capital culturel et son rôle dans la reproduction des inégalités : Frouillou aborde le concept de capital culturel développé par Bourdieu et Passeron. Elle explique comment ce capital, transmis de génération en génération, contribue à la reproduction des inégalités scolaires. Elle évoque également la notion d' "idéologie du don" qui permet de légitimer ces différences.

• 9:08-13:48 Massification scolaire et reconfiguration des inégalités : Frouillou analyse les différentes vagues de massification scolaire et leurs effets sur les inégalités. Elle montre que malgré une augmentation globale du niveau d'éducation, les inégalités persistent et se reconfigurent, notamment au niveau des parcours scolaires et des filières choisies.

• **13:48-26:36 Ouverture de la "boîte noire" du capital culturel : le rôle des socialisations familiales ** : Frouillou s'intéresse aux travaux qui cherchent à comprendre comment le capital culturel est transmis au sein des familles. Elle met en lumière l'importance du langage, du rapport au temps et à l'autorité dans la construction des inégalités scolaires. Elle évoque également les travaux de Stéphane Boneri sur les pratiques lectorales des familles.

• 26:36-36:07 Trajectoires transclasses et stratégies scolaires des familles : Frouillou examine les trajectoires transclasses, qui remettent en question le modèle de reproduction des inégalités. Elle évoque également les différentes stratégies scolaires développées par les familles pour favoriser la réussite de leurs enfants, comme l'évitement scolaire ou les activités extrascolaires.

• 36:07-43:48 Le rôle spécifique de l'école dans les inégalités scolaires : Frouillou met l'accent sur le rôle de l'école dans la reproduction des inégalités. Elle critique notamment l'individualisation des parcours et l'arbitraire culturel des programmes scolaires. Elle évoque également les travaux qui analysent les pratiques pédagogiques et les dispositifs d'orientation, soulignant les biais inconscients qui peuvent défavoriser les élèves de milieux populaires.

• 43:48-52:31 La dimension spatiale des inégalités scolaires : la ségrégation scolaire : Frouillou introduit la notion de ségrégation scolaire, qui désigne la concentration d'élèves défavorisés dans certains établissements. Elle explique comment cette ségrégation, souvent liée à la ségrégation résidentielle, contribue à renforcer les inégalités scolaires.

• 52:31-1:01:10 Focus sur Parcoursup : un exemple de gouvernementalité néolibérale : Frouillou présente ses travaux de recherche sur Parcoursup, plateforme d'affectation post-bac. Elle analyse ce dispositif comme une forme de gouvernementalité néolibérale qui renforce la sélection et la concurrence entre les élèves. Elle met en évidence les effets de la plateforme sur les aspirations et les affectations des étudiants, notamment en région parisienne.

• 1:01:10-1:02:44 Conclusion et perspectives de recherche : Frouillou conclut sa présentation en soulignant l'importance d'étudier les inégalités scolaires à différentes échelles et en tenant compte de la cumulativité des processus. Elle évoque ses perspectives de recherche sur le fonctionnement des commissions d'évaluation des vœux en master.

• 1:02:44-1:09:56 Session de questions-réponses : Frouillou répond aux questions de l'auditoire sur des sujets tels que la politique de l'offre scolaire, les raisons du développement de politiques néolibérales en éducation et les stratégies mises en place par les familles.

• 1:09:56-1:19:15 Conclusion de la conférence : La conférence se termine par des remerciements et des applaudissements.

Briefing Doc: Analyse des Inégalités Sociales dans l'Orientation Post-3ème

Sources: Extraits de l'émission radio "Orientation post-3ème : les inégalités sociales ont-elles un impact ?" (2024)

Thèmes Principaux:

Sélection et Inégalités Sociales:

L'orientation vers la voie professionnelle est souvent perçue comme une voie de relégation.

L'analyse statistique démontre un lien significatif entre l'origine sociale et l'orientation vers la voie professionnelle, malgré des résultats scolaires similaires.

Mécanismes de Sélection Multiples: L'orientation subie est le résultat d'une série de sélections opaques et complexes : * Décision d'orientation (souvent influencée par les notes et l'origine sociale) * Choix de spécialité (limité pour les filles et influencé par la popularité des filières) * Accès à l'apprentissage (discriminations liées au genre, à l'origine et au capital social)

Impact de l'Intégration de la Voie Professionnelle dans l'Éducation Nationale (Années 80): Cette intégration a conduit à: Une hiérarchisation des filières * La privation des meilleurs élèves aux LP * Une redéfinition des missions éducatives de la formation professionnelle (de la transmission du métier à l'accès à l'emploi)

L'Indocilité des Jeunes: Face à ces injustices, les jeunes: * Expriment un sentiment d'humiliation et d'injustice * Dénoncent la dépossession de leur jeunesse * Jonglent avec les contradictions entre le monde professionnel et le lycée

Pistes de Solutions: Pour une orientation plus juste et émancipatrice: * Faciliter les passerelles entre les filières * Diversifier les spécialités offertes aux filles * Repenser la question de l'évaluation * Revaloriser les qualifications ouvrières et employées

Idées et Faits Importants:

"À résultat égal en troisième, les élèves d'origine populaire ont une probabilité 93 fois plus élevée d'être orientés en seconde professionnelle".

Ce chiffre met en lumière l'impact significatif de l'origine sociale sur l'orientation.

"On est orienté parce qu'on estime qu'on n'est pas intelligent".

Le sentiment d'humiliation ressenti par les jeunes est souvent lié à une perception d'incompétence imputée.

"On nous oblige à vieillir, on nous oblige à jouer à l'adulte".

La confrontation précoce au travail prive les jeunes de leur jeunesse et les place dans une situation contradictoire.

"L'école, l'éducation à cet âge [sont] régulés par une logique de marché".

L'influence du marché dans l'orientation, notamment dans l'apprentissage, soulève des questions éthiques.

"Repenser l’orientation, c'est repenser la question des savoirs, des métiers, des hiérarchies entre ces filières, de la fluidité entre ces filières, de la possibilité d'avoir une poursuite vers l'enseignement supérieur".

La construction d'un système d'orientation plus juste nécessite une refonte profonde de la vision des savoirs et des métiers.

Conclusion:

L'orientation post-3ème en France est marquée par des inégalités sociales persistantes.

La sélection complexe et opaque favorise les élèves issus de milieux favorisés et perpétue les stéréotypes de genre.

Le sentiment d'injustice et d'humiliation exprimé par les jeunes face à ce système est un signal d'alarme.

La construction d'un système d'orientation plus juste et émancipateur, qui garantisse la réussite de tous et toutes, est un défi majeur pour la société française.

Cette transcription d'une vidéo YouTube de la chaîne "ÊtreProf" discute des inégalités sociales dans l'orientation scolaire post-troisième en France.

Des statistiques alarmantes révèlent un lien fort entre l'origine sociale et l'orientation vers des filières professionnelles, même avec des résultats scolaires équivalents.

L'entretien explore la complexité du système d'orientation, mettant en lumière des mécanismes de sélection opaques et potentiellement discriminatoires basés sur les notes, le genre et l'origine sociale.

Enfin, les conséquences pour les jeunes, notamment l'humiliation et le sentiment d'injustice, sont abordées, ainsi que la nécessité de réformer le système pour une plus grande équité.

Voici un sommaire minuté de la vidéo :

0:00-4:37 : Introduction à la discussion sur les inégalités sociales dans l’orientation scolaire en France, en particulier en ce qui concerne les lycées professionnels.

Le présentateur présente un « vrai-faux » sur des idées courantes sur les lycées professionnels afin de lancer la conversation.

4:38-7:43 : Prisca, sociologue spécialisée dans la formation professionnelle, présente des statistiques sur les lycées professionnels : * 1 million d’élèves sont orientés en lycée professionnel après la troisième ou la seconde générale, ce qui représente 40 % des jeunes scolarisés après la troisième. * 80 % de ces élèves ont quinze ans ou moins. * Les élèves issus de milieux populaires ont 93 fois plus de chances d’être orientés en seconde professionnelle et 163 fois plus de chances d’être orientés en CAP, à résultats égaux en troisième. * 30 % des élèves de lycée professionnel ont cherché une place en apprentissage mais n’ont pas pu la trouver.

7:44-12:38 : Discussion sur l’opacité et la complexité du système de sélection pour l’orientation professionnelle, qui s’effectue en trois étapes : * La décision d’orientation vers la voie professionnelle. * Le choix de la spécialité. * Le choix entre le lycée professionnel et l’apprentissage.

Prisca souligne le manque d’information des élèves et de leurs familles face à cette complexité, et met en évidence le rôle des notes en français et en mathématiques dans la décision d’orientation, malgré leur faible valeur prédictive de la réussite en bac pro ou en CAP.

12:39-21:03 : Discussion sur le rôle de l’origine sociale dans l’orientation. Prisca explique que les familles favorisées s’opposent souvent à l’orientation de leurs enfants vers la voie professionnelle et parviennent à la faire modifier.

Elle souligne également que les équipes éducatives, même inconsciemment, ont tendance à penser que les élèves de milieux favorisés auront plus de soutien familial et de moyens pour réussir, ce qui les incite à les orienter vers la voie générale, même à niveau égal.

Prisca utilise le terme « discrimination » pour décrire ce phénomène. L’animateur partage son expérience de correcteur et constate le même biais dans l’évaluation des copies.

21:04-29:07 : Discussion sur le genre comme facteur de sélection, notamment en apprentissage.

Prisca met en avant la pression exercée sur les filles pour les orienter vers des filières traditionnellement féminines, telles que l’esthétique ou la coiffure.

Elle souligne les difficultés rencontrées par les filles qui souhaitent s’orienter vers des filières « masculines » et la sélection opérée par les employeurs sur des critères de savoir-être et d’apparence, en particulier dans les filières féminisées.

29:08-30:57 : L’animateur s’interroge sur le sentiment de « ségrégation » engendré par le système d’orientation et sur la dissonance entre l’objectif affiché de réussite pour tous et la réalité de la sélection.

30:58-42:38 : Discussion sur les changements dans l’orientation depuis les années 1980 : * L’intégration de la formation professionnelle au sein de l’Éducation nationale a conduit à une hiérarchisation des filières. * La création du bac pro visait à atteindre l’objectif des 80 % d’une classe d’âge au bac. * Cette intégration a privé les lycées professionnels des meilleurs élèves. * La mission de l’enseignement professionnel est passée de la transmission d’un métier à l’accès à l’emploi, avec une augmentation des périodes de stage. * Prisca souligne que la formation du citoyen et aux métiers est de plus en plus réduite.

42:39-47:45 : Discussion sur le rôle de la politique et du capitalisme dans l’orientation professionnelle. Prisca évoque la campagne du Medef « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail » comme exemple de la remise en cause du rôle de l’école.

L’animateur s’interroge sur l’orientation professionnelle comme « fer de lance » du capitalisme et Prisca confirme la présence d’une logique de marché dans l’apprentissage.

47:46-55:58 : Discussion sur l’âge des élèves au moment de l’orientation (treize-quatorze ans) et les conséquences de ce choix précoce : * Confrontation au travail trop jeune, avec des conditions de travail difficiles, notamment l’exposition à des produits cancérogènes. * Difficultés particulières pour les filles dans certains secteurs, comme l’esthétique ou le soin à la personne.

55:59-64:37 : Discussion sur la manière dont les jeunes s’approprient le système d’orientation : * Prisca évoque son ouvrage sur « l’indocilité » des jeunes face à l’orientation subie. * Les jeunes expriment un sentiment d’injustice et d’humiliation lié à l’orientation, qu’ils perçoivent comme un mépris de classe. * Cette humiliation nourrit un sentiment d’injustice qui se poursuit dans la recherche d’une place et la confrontation au travail. * Les jeunes ont une « sagacité sociologique » et perçoivent les mécanismes de sélection à l’œuvre. * Leur principale revendication est qu’on les « dépossède de leur jeunesse » en les obligeant à « jouer à l’adulte ».

64:38-69:05 : L’animateur fait un lien entre le sentiment d’humiliation des jeunes et la montée du vote Front National chez les jeunes, notamment en milieu rural.

Prisca nuance ce lien en soulignant les différences entre les lycées professionnels en milieu rural et en périphérie des grandes villes. Elle conclut en soulignant la colère d’une partie de la jeunesse.

69:06-78:19 : Discussion sur les pistes de réflexion pour un système d’orientation plus juste et au service de la réussite de tous : * Autoriser les passerelles entre les filières. * Ouvrir des spécialités pour les filles. * Penser les ponts avec l’enseignement supérieur. * Remettre en question la hiérarchisation des savoirs et la dévalorisation des qualifications ouvrières et employées. * Repenser le rôle de l’évaluation et s’interroger sur son objectif : est-elle au service de l’individu ou de la sélection ?.

L’animateur remercie Prisca pour cet échange qui ouvre des pistes de réflexion sur l’orientation professionnelle en France.

La vidéo explore l'histoire et les méthodes modernes de prédiction des crimes.

Elle commence par des tentatives historiques, basées sur la phrénologie, avant de présenter des approches mathématiques contemporaines utilisant des données policières pour prédire les crimes futurs, notamment en utilisant des modèles inspirés de la propagation des tremblements de terre.

L'efficacité de ces modèles est discutée, soulignant les défis posés par les biais et la discrimination potentielle.

Enfin, la vidéo explore l'utilisation de réseaux sociaux pour comprendre et prédire la propagation de la violence entre gangs.

Voici un sommaire minuté de la vidéo "Peut-on prédire les futurs crimes ?" du chaîne YouTube "Fouloscopie":

0:00-1:40 Introduction: Introduction à la phrénologie et ses méthodes, notamment les travaux de Cesare Lombroso et Francis Galton qui pensaient pouvoir identifier les criminels par leur apparence physique.

L'auteur explique que cette approche a été abandonnée et que la vidéo se concentrera sur les méthodes modernes de prédiction du crime.

1:40-3:15 Introduction à la Fouloscopie:

Présentation de la fouloscopie, une branche qui étudie le comportement collectif des criminels.

L'auteur explique qu'il est possible de prédire le crime comme une sorte de "météo criminelle" grâce à des modèles mathématiques.

3:15-4:50 Analyse des données de Chicago:

Utilisation des données de la Chicago Police Department pour 2018. L'auteur affiche les données sur une carte, chaque point rouge représentant un crime.

4:50-6:50 La méthode d'Andrea Bertozzi:

Introduction d'Andrea Bertozzi, une mathématicienne qui utilise l'équation des tremblements de terre pour prédire le crime.

L'auteur explique que les crimes sont souvent des "répliques" de crimes précédents, un phénomène appelé "le crime appelle le crime".

6:50-8:10 Visualisation des prédictions:

Démonstration de la façon dont l'équation de Bertozzi peut être utilisée pour générer une carte de risque criminel.

L'auteur explique que la méthode a été adoptée par la police de Santa Cruz et d'autres villes américaines, grâce au logiciel PredPol développé par Jeffrey Brantingham.

8:10-11:00 Biais raciaux de PredPol:

Discussion sur les biais raciaux potentiels de PredPol. Intervention de Cyrus North qui souligne que l'intelligence artificielle peut être raciste.

L'auteur utilise des simulations pour montrer comment PredPol peut amplifier les biais existants dans le travail de la police.

11:00-13:10 Solutions aux biais:

Discussion des solutions pour corriger les biais de PredPol, y compris l'ajout d'un contre-biais pour forcer une affectation des policiers proportionnelle à la taille de la population.

L'auteur soulève la question de savoir s'il vaut mieux une police efficace ou une police juste.

13:10-15:25 Introduction aux gangs de Los Angeles:

Introduction aux Krazy Ass Mexicans, un gang de Los Angeles, et à leur réseau de rivalités avec d'autres gangs.

L'auteur utilise un graphique pour visualiser les rivalités et les attaques entre les gangs.

15:25-17:45 La contagion des fusillades:

Découverte que le risque d'agression se propage de proche en proche, comme une contagion.

L'auteur utilise des données sur les fusillades entre gangs pour illustrer ce phénomène.

17:45-20:30 Épidémiologie criminelle:

Introduction d'Andrew Papachristos, un sociologue qui utilise l'épidémiologie pour étudier le crime.

L'auteur explique comment Papachristos a cartographié le réseau d'interactions de 170 000 criminels et a mis en évidence des cascades de propagation d'attaques par arme à feu.

20:30-22:10 Interruption de la contagion:

Introduction de Gary Slutkin, un médecin virologue reconverti en criminologie, qui utilise des méthodes d'épidémiologie pour interrompre la propagation du crime.

L'auteur explique comment Slutkin identifie les victimes potentielles et les met en "quarantaine" pour empêcher de nouvelles attaques.

22:10-22:50 Conclusion:

Conclusion de la vidéo en laissant la question ouverte de savoir si la fouloscopie peut mettre fin à la criminalité. L'auteur encourage les spectateurs à se faire leur propre opinion.

Briefing Doc: Construction des inégalités scolaires à l'école maternelle Auteur: Sébastien Gouddeau, enseignant-chercheur à l'université de Poitiers, laboratoire CERCA

Contexte: Présentation donnée à l'INSP de Lille

Thème principal: L'impact des situations langagières collectives sur la construction des inégalités scolaires à l'école maternelle

Points importants:

Différences préexistantes: * Des différences de vocabulaire, de familiarité avec les savoirs scolaires et de compétences comme la conscience phonologique existent avant l'entrée à l'école maternelle. * Ces différences sont souvent expliquées par des facteurs individuels comme l'intelligence et la motivation, nourrissant les débats sur les théories des dons et du handicap socioculturel. * "ces différences qui qui existent avant l'entrée à l'école elles sont diverses elles sont liées au vocabulaire que possèdent les enfants euh elles sont liées à la connaissance qu'ils ont du nom des lettres du son des lettres"

Modèle de construction des inégalités en trois étapes: Différences de socialisation: Les enfants de milieux favorisés sont davantage socialisés à exprimer leurs idées et à valoriser certaines expériences.

Opportunités inégales: Les situations langagières collectives, en s'appuyant sur le vécu des enfants, offrent davantage d'opportunités aux enfants de milieux favorisés de participer et de contribuer.

Interprétation et perception de soi: Les différences de participation sont interprétées comme des différences d'intelligence et de motivation, impactant l'image de soi et l'engagement des élèves.

"l'enfant qui va réussir euh précocément à l'école maternelle va être assez vite perçu euh comme plus intelligent ou plus motivé contrairement à l'enfant qui va se retrouver en difficulté relative"

Études:

Observations en classe: Des observations vidéo dans des classes de maternelle montrent que les enfants de milieux populaires participent moins souvent, sont moins interrogés et ont des prises de parole plus courtes. Ces différences persistent même en contrôlant le niveau de langage.

Expériences: * Des expériences menées en primaire et au collège montrent que les situations de comparaison sociale (ex: lever la main lorsqu'on a fini) augmentent l'écart de réussite entre les élèves de milieux favorisés et populaires. * Une manipulation expérimentale des avantages et désavantages de socialisation (via un système d'écriture fictif) confirme que la comparaison sociale pénalise les élèves "désavantagés". * Perception des enfants: Des études menées en grande section montrent que les enfants expliquent les différences de participation et de réussite par des caractéristiques internes des élèves (intelligence, motivation, sagesse), et non par des facteurs externes.

Solutions:

• Interventions pédagogiques: Des interventions en classe visant à modifier la perception de la réussite scolaire et à donner des stratégies aux enseignants pour gérer les prises de parole sont en cours d'analyse.
• Formation des enseignants: La sensibilisation des enseignants aux biais potentiels et aux stratégies pour une participation plus équitable est cruciale.
• Action au niveau sociétal: Réduire les inégalités de socialisation entre les familles est essentiel pour faciliter la tâche des enseignants.

Conclusion:

L'école maternelle, malgré son objectif de réduire les inégalités de langage, peut paradoxalement contribuer à les renforcer via les situations langagières collectives.

Il est important de prendre conscience de ces mécanismes et d'agir à différents niveaux pour garantir une réelle égalité des chances pour tous les élèves.

Citation importante:

"il y a des contextes qui vont davantage amplifier ces inégalités de départ que d'autres et les contextes de comparaison social font partie des contextes qui vont amplifier les inégalités"

Questions ouvertes:

• Transférabilité des résultats aux États-Unis et aux autres pays.
• Impact du profil attributionnel des enseignants sur leurs pratiques.
• Diffusion des connaissances scientifiques aux enseignants et aux décideurs.

Sommaire Minuté

Introduction

• 0:00-3:00 : Sébastien Goudeau se présente comme enseignant-chercheur à l'université de Poitiers et membre de l'INSPÉ. Il introduit le sujet de la construction des inégalités scolaires dès l'école maternelle.
• 3:00-5:15 : Goudeau aborde les débats scientifiques et sociétaux autour des théories expliquant les inégalités scolaires, notamment la théorie des dons (influence génétique) et la théorie du handicap socioculturel (influence de l'environnement familial).
• 5:15-7:50 : Il souligne l'influence de ces débats sur la perception des élèves, des enseignants et des parents, conduisant à l'essentialisme psychologique (attribuer la réussite ou l'échec à des qualités intrinsèques).
• 7:50-9:40 : Goudeau propose une approche complémentaire qui s'intéresse au rôle des contextes et des situations dans la construction des inégalités, et à l'interprétation des élèves de ces situations.

Modèle de Construction des Inégalités Scolaires

• 9:40-14:40 : Goudeau présente un modèle en trois étapes :
  • Étape 1: Inégalités familiales (ressources matérielles et culturelles) impactant les pratiques de socialisation.
  • Étape 2: Avantages et désavantages de socialisation se manifestant et s'invisibilisant dans la salle de classe (participation, invisibilisation par la croyance méritocratique).
  • Étape 3: Interprétation des différences de réussite par les enfants, les enseignants et les parents, renforçant les inégalités.

Études sur les Situations Langagières Collectives

• 14:40-26:50: Goudeau se focalise sur les situations langagières collectives à l'école maternelle :
  • Justification de ce choix : omniprésence, objectif de réduction des inégalités de langage.
  • Hypothèses :
    • Participation inégale des enfants (influencée par la socialisation familiale et les biais de perception).
    • Interprétation des différences de participation par les enfants.
  • Présentation d'une étude observationnelle dans des classes de maternelle (méthodologie, résultats sur la fréquence, la durée et les types de contributions orales).

Impact des Comparaisons Sociales

• 26:50-37:50 : Goudeau aborde l'impact des comparaisons sociales sur l'amplification des inégalités :
  • Définition de la comparaison sociale et ses effets sur la perception de soi.
  • Hypothèse : Les comparaisons sociales menaçantes pour les élèves de milieux populaires.
  • Présentation d'études (collège et primaire) manipulant la présence de comparaison sociale lors d'une tâche de lecture et d'écriture, montrant l'amplification des écarts de réussite en condition de comparaison.

Interprétation des Différences de Réussite

• 37:50-51:30 : Goudeau examine comment les enfants expliquent les différences de réussite dans la classe :
  • Tendance à privilégier des explications internes (intelligence, effort, motivation).
  • Études auprès d'élèves de grande section utilisant des scénarios fictifs (participation orale, réussite scolaire) et analyse des explications données.
  • Résultats : prédominance des explications internes, minorité d'explications externes.

Conclusion et Pistes d'Action

• 51:30-58:15 : Goudeau synthétise les résultats et propose des pistes d'action :
  • Rappel du rôle des inégalités familiales et des effets de l'école.
  • Importance d'agir sur l'interprétation des différences de réussite.
  • Interventions auprès des enseignants pour modifier les perceptions et proposer des stratégies d'équité dans la participation (tour de parole, autoriser la répétition, temps d'attente, monitoring).

Questions de l'Audience

• 58:15-fin : Goudeau répond aux questions de l'audience portant sur :
  • La possibilité de généraliser les résultats aux États-Unis (difficultés de comparaison, spécificités du système éducatif américain).
  • Les stratégies concrètes pour les enseignants (tour de parole, autoriser la répétition, temps d'attente, monitoring).
  • La diffusion des connaissances sur les biais de perception (formation initiale et continue des enseignants, vulgarisation scientifique).
  • Le lien entre les explications des enseignants et des élèves (études corrélationnelles parents-enfants, pistes pour des études multiniveaux).