Note d'information : L'engouement des jeunes pour les soins de la peau (Skincare) et ses implications

• Ce document de synthèse examine la tendance croissante des jeunes, en particulier la "génération Alpha" (née après 2010), à adopter des routines de soins de la peau complexes, souvent inspirées par les médias sociaux.

Il met en lumière les motivations de cette tendance, les risques potentiels pour la santé et les mesures prises ou recommandées par les professionnels de la santé et l'industrie.

Thèmes Principaux :

• L'adoption précoce des routines de soins par les enfants et préadolescents : Une tendance omniprésente, alimentée par les réseaux sociaux et l'influence des pairs.

• Les risques pour la santé dermatologique et hormonale : L'utilisation de produits non adaptés aux peaux jeunes peut entraîner irritations, allergies, et des effets synergiques potentiellement dangereux à long terme.

• L'impact de l'industrie cosmétique et des influenceurs : Les marques ciblent spécifiquement ce nouveau public, créant des produits attrayants mais parfois inappropriés.

• La réaction des professionnels et les tentatives de régulation : Dermatologues, cosmétologues, et pharmaciens expriment leur inquiétude et appellent à une meilleure information et à des restrictions.

Synthèse Détaillée :

1. L'engouement généralisé pour le "Skincare" chez les jeunes

• Une routine complexe dès le plus jeune âge : Charlotte, 12 ans, décrit une routine typique de "skincare" incluant nettoyage, lotion, masques et crèmes hydratantes. Elle affirme que "90% [des filles de sa classe] en font [du skincare], il y en a même qui en font beaucoup plus que moi qui mettent énormément de produits".

• Influence des pairs et des réseaux sociaux : Charlotte a découvert cette tendance par ses amis et "en regardant internet aussi il y avait plein de gens qui commençaient à parler de ça". TikTok est devenu "un réseau où l'on expose sa skinc routine sa collection de crème et de lotion". La génération Alpha "copie leurs aîné influenceuses leur style leur vocabulaire".

• Perception du "skincare" comme un jeu : À 10-12 ans, "prendre soin de sa peau c'est devenu un jeu qu'on expose".

• Obsession pour la prévention du vieillissement : Des enfants "vantaient de la crème anti-ride persuadé que plus on commence tôt moins on aura de ride". Une fillette de 7 ans s'inquiétait de son "stock d'acide hyaluronique" qui disparaissait.

• Stratégies d'acquisition : Pour gérer le "sacré budget" des produits, les jeunes utilisent des "techniques avec mes amis" pour obtenir des échantillons gratuits dans des grands magasins comme Globus et Manor, se faisant connaître comme "très connu" par les vendeuses.

2. Les dangers et préoccupations des professionnels

• Produits inadaptés aux peaux jeunes : La dermatologue pédiatre constate que "ce qu'elles utilisent ne sont pas des produits adaptés à leur peau qu'en plus d'habitude elles n'ont pas besoin de crème ni de quoi que ce soit à cet âge là".

• Risques d'irritations et d'allergies : Des amies de Charlotte ont déjà eu "plein de boutons ou des rougeurs" suite à l'utilisation de produits. La dermatologue s'inquiète de savoir "est-ce qu'il va y avoir des irritations est-ce qu'il va y avoir des allergies est-ce que ça peut être plus grave".

• Effet "cocktail" et perturbations hormonales : L'utilisation de multiples produits crée un "effet de cocktail" ou "synergique" où "chacun va influencer l'autre", ce qui "semble qu'à long terme ce soit plus dangereux qu'on l'avait penser au départ". Il y a une inquiétude quant à la "perturber [des] hormones à long terme".

• Ingrédients problématiques pour les enfants :Rétinol : "Le rétinol par exemple peut irriter les peaux d'enfant". Un masque testé contenait du rétinol et un dérivé se transformant en "acide rétinoïque qui est interdit dans le domaine cosmétique".

• Pellings à pH très acide : Peuvent provoquer "des picotements", "des rougeurs", et même "des brûlures".

• Perturbateurs endocriniens : Certains masques en contiennent, comme le produit Skin Republic.

• Extraits éclaircissants : Utilisés pour l'éclaircissement, alors que les jeunes n'ont pas de problèmes de tâches cutanées ("on va pas aller essayer d'éclaircir des tâches qui n'existent pas").

• Molécules toxiques ou à effet "Botox végétal" : Le spilantol (extrait d'acmella) est "vraiment à éviter chez l'enfant" en raison de son "profil toxicologique qui n'est pas forcément très rassurant".

• Ingrédients œstrogéniques ou corticomimétiques : Un masque "le pire" contenait de l'origan à caractère œstrogénique et des extraits à effet corticomimétique.

• Allergènes interdits : Un masque liquide contenait un allergène parfumé ("hydroxy isoexyl 3 cycloexène carboxaldéide") désormais "interdit par la réglementation européenne et donc en Suisse aussi".

• Masques peel-off : Contiennent des "matières plastiques" pour obtenir l'effet pelable, en plus de générer "beaucoup de déchets" avec les emballages à usage unique.

3. Le rôle de l'industrie cosmétique

• Ciblage des jeunes : L'industrie cosmétique voit cette génération comme "le nouveau public cible". De "nouvelles marques qui ressemblent à des bonbons naissent chaque mois".

• Marketing trompeur : Les jeunes sont "finalement victimes des publicités puisque l'industrie cherche à agrandir son cercle de clientèle donc il faut toujours consommer plus".

• Manque d'information : Les très jeunes filles connaissent "un rayon sur les crèmes leurs effets leurs indications mais qui n'ont pas conscience que certains contenus ne sont pas adaptés".

• Absence de mention d'âge recommandé : "Légalement les fabricants n'en ont pas l'obligation", mais ils "réalisent maintenant que leurs produits ne sont pas toujours utilisés par le public qui était visé".

4. Réactions et recommandations

• Restrictions en Suède : La principale chaîne de pharmacies en Suède a décidé de "ne plus vendre certains produits au moins de 15 ans des antirides notamment", suite à l'augmentation des demandes de "produits skinc avancés" par des enfants de 8 à 10 ans. La réaction du public a été "très très nombreuses... toutes positives".

• Appel à la prudence en Suisse : L'association des cosmétiques et détergents en Suisse a publié un communiqué précisant que "les produits cosmétiques anti-âge n'ont pas vocation à être utilisés sur des pots d'enfants" et que "les parents doivent veiller à ce que des produits cosmétiques adaptés au besoins de la peau des enfants et des adolescents soient utilisés".

• Sensibilisation des vendeuses : Des tests réalisés par Inès et Lia (10 et 11 ans) ont montré que les vendeuses dans des enseignes comme Douglas, Kiko et Marionnaud sont désormais sensibilisées, déconseillant l'achat de produits inadaptés en raison de l'âge ("trop forte et que ça pouvait nous brûler la peau") et les mettant en garde contre "ce qu'on avait vu sur Youtube".

• Vente libre problématique : Cependant, ces mêmes produits peuvent être achetés en "se servant directement sur l'étalage sans passer par le conseil d'une vendeuse", ce qui n'est "rien d'illégal".

• Nécessité de ralentir la création de marques : La professeur de cosmétologie estime qu'il faut "arrêter... qu'il y ait moins de marque mais de meilleure qualité".

• Recommandation d'éviter le "layering" : La superposition de cosmétiques ("layering") est "aberrant" même pour l'adulte car cela crée un "effet occlusif" et "accumulation qui n'est pas bon pour la peau", et "encore moins pour l'enfant".

• Interdiction des ingrédients dangereux : Une analyse en laboratoire a révélé que 10 des 15 masques testés contenaient des "ingrédients problématiques pour des peaux jeunes" et ne devraient "pas être utilisé par des enfants ou des adolescentes", avec un cas de produit "illégal" car contenant un allergène interdit par la réglementation européenne.

En conclusion, l'engouement des jeunes pour le "skincare" est une tendance préoccupante en raison des risques potentiels pour leur santé dermatologique et hormonale, liés à l'utilisation de produits inadaptés et à des pratiques excessives.

L'industrie est invitée à davantage de responsabilité, et les parents sont appelés à une vigilance accrue, tandis que des mesures restrictives, comme celles prises en Suède, pourraient être envisagées plus largement.

Note de synthèse : Convention Citoyenne sur les Temps de l'Enfant

Cette note de synthèse est un compte-rendu des thèmes principaux, des idées maîtresses et des faits importants extraits des interventions d'ouverture de la Convention Citoyenne sur les Temps de l'Enfant.

Elle inclut des citations pertinentes des sources originales.

I. Contexte et Objectif de la Convention

La Convention Citoyenne sur les Temps de l'Enfant est la troisième convention citoyenne souhaitée par le Président de la République, le Premier Ministre et le Gouvernement français, marquant ainsi "l'inscription durable de ce format de cet instrument dans notre paysage institutionnel".

Elle fait suite à celles sur le climat et la fin de vie, et vise à approfondir la démocratie participative en France.

Question centrale posée aux 140 citoyens tirés au sort :

"Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ?"

Cette question englobe un large éventail d'aspects de la vie des enfants :

• Le temps de l'école
• Le temps des familles
• Le temps des vacances
• L'accès aux loisirs, au sport, à la culture
• Le temps passé devant les écrans
• L'objectif est de produire des "réponses concrètes" et "nécessaires" sur un sujet "central pour la société". Les travaux de la Convention sont destinés à "éclairer la décision publique" et à servir de "boussole dans la société". Il est explicitement mentionné que les citoyens "n'allez pas faire la loi", mais leurs propositions "nourrissent les travaux législatifs".

II. Principes Fondateurs et Méthodologie

La Convention se déroule au Conseil Économique Social et Environnemental (CESE), un lieu où le débat est traditionnellement "respectueux, fondé, contradictoire mais toujours apaisé".

Ces principes sont également ceux qui guideront les travaux de la Convention citoyenne :

• Égalité : "tous les membres sont à égalité il n'y a pas de voix plus importante que d'autres". Chaque citoyen est considéré comme "légitime à prendre la parole dans le respect de vos différences".
• Fondé : Les travaux "reposent sur des éléments factuels et vérifiés et se nourrissent de nombreuses rencontres et échanges".
• Contradictoire : "tous les points de vue doivent s'exprimer", sans "nier, gommer ou affair les opinions les différences".
• Apaisé : Les désaccords, même "francs massifs", ne doivent "jamais être violents ou blessants". La démocratie au CESE "n'est pas un sport de combat".

• L'importance de l'intelligence collective est soulignée comme le "meilleur levier pour bâtir à plusieurs les meilleures solutions dans un esprit de construction".

• La méthodologie de travail s'étend sur sept sessions jusqu'à fin novembre, soit six mois et 21 journées de travail. Elle se décompose en plusieurs phases :

• Acculturation (avant l'été, sessions 1 & 2) : Faire groupe, apprendre à se connaître, explorer le sujet, rencontrer des intervenants (chercheurs, spécialistes, acteurs, jeunes, enfants) pour se forger une "culture commune" et une "perception commune des enjeux".
• Exploration approfondie et élaboration de propositions (dès début septembre, sessions 3 à 6) : Les citoyens choisiront les sujets à approfondir et recevront en audition des acteurs de terrain, experts, porteurs de points de vue, etc. L'objectif est d'échanger, dialoguer et élaborer des "propositions qui seront argumentées qui seront construites collectivement y compris des opinions minoritaires".
• Finalisation (session 7) : Remise du "rapport citoyen final au gouvernement et au président de la République".

III. Inclusivité et Diversité des Acteurs

La Convention met un accent particulier sur la diversité de ses membres et l'inclusion de différentes perspectives :

• 140 citoyens tirés au sort : Représentatifs de la diversité de la population française. Les statistiques présentées montrent une répartition équilibrée en termes de genre (56% femmes, 44% hommes), une large diversité d'âges (moins de 25 ans, plus de 65 ans et entre les deux), une représentation des différentes catégories socio-professionnelles et une couverture de toutes les régions métropolitaines, y compris les Outre-mer et la Corse.
• Implication des enfants : Un "groupe d'une vingtaine d'enfants" sera constitué pour début septembre. Ils pourront "vous faire part directement de leur vécu de leur perception de leurs attentes de leurs propositions". Cette démarche est jugée essentielle, car "nous ne pouvons pas parler des temps de l'enfant sans les enfants eux-mêmes".
• Contribution des territoires : Des ateliers seront organisés durant l'été "dans les territoire" pour recueillir de la matière et "nourrir vos réflexions dès la rentrée".
• Rôle du CESE : Les membres du CESE (175 représentants de 81 organisations de la société civile) se saisiront également de la question pour donner "l'avis de la société civile organisée". Des points de rencontre entre les citoyens et le CESE seront organisés.
• Acteurs de la Convention : Plusieurs groupes de soutien et d'encadrement sont identifiés par des couleurs de cordons :
• Blanc : Membres de la Convention citoyenne.
• Vert : Comité de gouvernance (présidé par Kenza Kaucé), garantissant la liberté et la sérénité des débats.
• Bleu foncé : Garantes, assurant l'intégrité, l'indépendance, la transparence et la qualité des travaux.
• Rouge : Organisation (membres du CESE facilitant le parcours).
• Bleu clair : Collectif d'animation, accompagnant les séances de travail et les débats.
• Rose : Observateurs chercheurs, analysant et rendant compte du processus.
• Jaune : Journalistes (présents à certains moments).
• Noir : Personnes auditionnées.

IV. Engagement et Attentes

Les organisateurs expriment leur gratitude envers les citoyens pour leur engagement, reconnaissant les "sacrifices personnels" que la participation implique. Il est souligné que l'expérience sera "passionnante" et que les citoyens "par procuration pour la société tout entière" en apprenant à se connaître et à débattre.

Il est rappelé que les citoyens sont "parfaitement légitime[s]" à être là, à poser des questions aux experts et à interroger des ministres, comme Madame Borne (Ministre de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche) et Sarah El Haïry (Haute Commissaire à l'Enfance) qui viendront les rencontrer.

Le travail des citoyens "aura un impact bien au-delà de ces murs pour les enfants d'aujourd'hui et pour la société de demain". Les organisateurs s'engagent à ce que le travail des citoyens "soit prise en compte par ceux qui vous ont saisi". Un urne sera mise à disposition pour que deux citoyens puissent se porter candidats et assister au comité de gouvernance le dimanche après-midi pour partager leur vécu de la session.

ote de synthèse : L'affectivité, les émotions et les relations à l'école selon Gaëlle Espinosa

Cette présentation de Gaëlle Espinosa, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Lorraine, s'inscrit dans le cycle de conférences Filgout.

Elle explore l'importance de l'affectivité, des émotions et des relations à l'école, tant entre enseignants et élèves qu'entre pairs.

S'appuyant sur 25 ans de recherche, elle met en lumière les enjeux et les liens entre ces concepts et le bien-être et la réussite des élèves.

I. Parcours et objets de recherche de Gaëlle Espinosa

Gaëlle Espinosa est chercheuse au Lisec (Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Éducation et de la Communication) depuis 2005 et collaboratrice internationale du réseau québécois Réverbire (réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite).

Elle participe également à l'Observatoire du Bien-être à l'École.

Ses travaux, menés depuis 25 ans, se concentrent sur l'expérience scolaire de l'élève, son rapport à l'école, au savoir et à l'enseignant, en interrogeant ce qu'il ressent et les émotions vécues.

Elle ne s'intéresse pas prioritairement aux notes et au cognitif, mais plutôt à "ce que l'expérience scolaire fait émotionnellement affectivement à l'enfant".

Progressivement, elle a intégré les concepts de bien-être et de réussite dans ses recherches, ainsi que les compétences psychosociales (CPS), choix de l'Éducation nationale pour aborder l'affectivité et les émotions.

II. Premiers travaux et constatations (Ouvrage de 2003)

Son premier ouvrage, issu de son doctorat (2001), s'intitule "Rapport au savoir, rapport au maître et affectivité : contribution à une analyse du chemin scolaire de l'élève".

Il a été particulièrement bien accueilli au Québec, influençant le ministère de l'Éducation québécois.

L'étude, menée auprès de 32 élèves de CE2 et de Seconde, en difficulté ou en réussite scolaire, a mis en évidence des résultats importants concernant la relation enseignant-élève :

• L'enseignant, figure clé : Tous les élèves interrogés accordent une place importante à l'enseignant dans leurs apprentissages, le considérant comme un "personnage clé de leur expérience scolaire".

Différences entre élèves en réussite et en difficulté :

• Élèves en réussite : Attendent un "échange professionnel", c'est-à-dire un apport de contenu pour l'obtention du baccalauréat ou l'orientation.

• Élèves en difficulté : Outre l'exigence professionnelle, ils ont une "exigence plus humaine" dans la relation. Ils souhaitent que l'enseignant les reconnaisse en tant qu'individus et se préoccupe d'eux au-delà de leurs difficultés scolaires.

• Centralité de l'enseignant pour les élèves en difficulté : Ce sont "plutôt les élèves en difficulté scolaire, tout compte fait, qui avaient accordé une place centrale à l'enseignant dans leur expérience scolaire et dans leur scolarité".

• Les plus jeunes (CE2) ont tendance à "confondre leur année (...) avec l'enseignant".

• Les plus âgés (Seconde) pensent que "carrément sans tel ou tel enseignant, on ne pouvait pas réussir".

• L'affectivité, pas seulement pour les plus petits : Les élèves en difficulté, notamment les plus âgés, sont "en forte demande affective humaine à l'égard des enseignants".

Les recherches futures, notamment au Québec, ont confirmé que même les adultes en formation sont "en demande affective, en demande de relation humaine avec les enseignants pour réussir par exemple ou pour persévérer".

III. Évolution des recherches et ouvrage à paraître (2025)

Après avoir exploré d'autres objets de recherche (liaison CM2-6ème, activités périscolaires), Gaëlle Espinosa est revenue à ses "premiers amours de recherche", constatant que l'affectivité et les émotions étaient toujours au cœur de l'expérience scolaire.

Son prochain ouvrage, issu de son Habilitation à Diriger des Recherches (2021), s'intitule "De l'affectivité et des émotions de l'élève dans son expérience scolaire : perspective de développement global de l'enfant pour son bien-être et sa réussite".

L'objectif est de "rendre explicite des liens implicites qui existent" entre les différents concepts et de montrer qu'à l'international, la littérature existe sur l'intérêt de combiner les aspects affectifs et cognitifs pour le développement global de l'enfant.

Le livre, structuré en quatre chapitres, définit les notions de bien-être, d'affectivité, d'émotions, de satisfaction et leurs liens. Il aborde plus particulièrement les émotions, l'affectivité, et les relations de l'élève à l'école.

IV. Idées fondamentales du nouvel ouvrage

Gaëlle Espinosa propose de "considérer que l'affectivité, les émotions sont des éléments d'importance équivalente à la cognition dans l'école".

Elle estime qu'en France, "on a un petit peu de mal (...) à considérer que les éléments affectifs et émotionnels devraient être pris en compte travailler autant que les aspects cognitifs et intellectuels à l'école." Mettre à égalité ces sphères permettrait d'aller vers le bien-être et la réussite de l'enfant.

Elle explicite plusieurs liens cruciaux :

• Affectivité, émotions et bien-être : Les émotions sont une composante de l'affectivité, et les affects positifs et négatifs sont deux des trois composantes du bien-être subjectif (avec la satisfaction à l'égard de la vie).

Une personne satisfaite de la vie ressentira fréquemment des émotions positives et rarement des émotions négatives.

• Bien-être et relations positives : Le bien-être eudémonique, notamment le bien-être psychologique, comprend des composantes liées aux "relations positives avec les autres". Ces relations de qualité renvoient à l'aspect humain et affectif.

V. Relations de qualité à l'école : enseignants-élèves et entre pairs

La littérature scientifique, depuis la fin des années 90, démontre qu'une "relation enseignant-élève positive ou en tout cas une relation affective" est bénéfique à la fois pour l'individu dans et hors de l'établissement scolaire.

Bénéfices internes : persévérance, réussite, comportements scolaires adaptés. Bénéfices externes : baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance.

La dimension affective de la relation enseignant-élève inclut la "confiance, l'intimité, la proximité, la communication, le partage, l'affect positif", le "soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle, l'acceptation".

• Les relations entre enfants de qualité ou positives impliquent également la "confiance, l'intimité, se partager des secrets", le "soutien émotionnel", la "chaleur émotionnelle, l'acceptation", ainsi que "l'amitié, les liens électifs".

Ces liens "sont importants à l'école et tout compte fait, je me dis que pour développer des relations de qualité (...) ce qui est aussi intéressant, c'est de développer des relations qui pourraient être qualifiées avec tous ces qualificatifs."

VI. Complémentarité des recherches : psychologie et sociologie

• Gaëlle Espinosa souligne la complémentarité des travaux menés en psychologie (facteurs de risque/protection des relations entre enfants à l'école, psychologie de l'amitié) et en sociologie (climat scolaire, harcèlement, violence).

Ces approches, bien que distinctes, s'enrichissent mutuellement pour comprendre et agir sur le climat scolaire et les relations interindividuelles.

Le climat scolaire, dimension collective, vise la sécurité et la progression des apprentissages.

La "finalité commune" de ces travaux est d'avoir "une connaissance assez fine de l'ensemble des dimensions qui existent et sur lesquelles on peut travailler en établissement scolaire pour permettre tout simplement l'installation de un climat scolaire serein ou de relations apaisées à l'école qui serait au bénéfice à la fois des élèves dans leur expérience scolaire mais aussi des enseignants dans leur pratique professionnelle."

Elle intègre également les notions de bienveillance et d'empathie dans ce cadre.

La bienveillance, souvent mentionnée dans les textes de loi, est une "posture éthique" dans la relation enseignant-élève, tandis que l'empathie est plus pertinente pour les relations entre enfants.

VII. Intérêt de travailler les émotions et les relations à l'école

• Compréhension de soi et des autres : La capacité d'un élève à comprendre "ce qu'il ressent", ses "affectivités, ses émotions", et celles des autres, est "déterminant de sa réussite scolaire" et a des "conséquences plutôt positives sur la qualité de ses comportements sociaux".

• Disponibilité pour les apprentissages : Comprendre et réguler ses émotions permet de "se rendre plus disponible pour les apprentissages" et d'être "plus apaisé dans ces relations sociales". Comme le résume une citation,

"Les capacités à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions font partie de ce que les chercheurs appellent les compétences émotionnelles. (...)

Le développement de ces compétences chez l'enfant est un aspect important du développement cognitif qui est relié à de nombreux facteurs tels que les comportements sociaux, les performances, la santé.

Le développement de ces compétences est donc d'une importance capitale. Il est possible de les entraîner dès le plus jeune âge et (...) tout au long de la vie."

• Développement socio-émotionnel et bien-être : Apprendre à exprimer ses émotions est un "élément clé de son développement socio-émotionnel pour l'enfant" et de sa santé, favorisant sa réussite et son bien-être scolaire.

VIII. Pistes pour développer des relations de qualité

• S'en occuper au quotidien : Les émotions et les relations doivent être une préoccupation quotidienne, tant pour les élèves que pour les professionnels, et non seulement en cas de problème. Cela représente également un élément de protection pour soi-même.

• Formation des enseignants : Il est crucial d'intégrer la formation sur l'affectivité, les émotions et les relations dans la formation initiale et continue des enseignants. Au Québec, ces notions sont déjà plus ancrées.

• Construction de la posture enseignante : Permettre à l'enseignant de "construire sa posture qui sera aussi évolutive", être indulgent avec soi-même dans cette construction, apprendre par "tâtonnement, les essais et les erreurs".

• Réflexion sur la relation enseignant-élève : Qu'est-ce qu'une relation de qualité ? Qu'est-ce qu'un élève attend ? Quelles sont les limites à ne pas dépasser ?

• Questionner son propre rapport aux élèves : Éviter de "ne plus prendre plaisir à être dans une salle de classe" ou de ne pas "tisser des liens présent avec beaucoup d'envie ou à beaucoup de plaisir avec des élèves".

• Travailler ses propres compétences psychosociales (CPS) : Elles sont essentielles pour la réflexivité, pour soi et pour les autres, et constituent un "élément de protection".

IX. Conclusion : Un projet de société éducatif

Gaëlle Espinosa conclut en proposant un "projet de société éducatif" basé sur trois "clés de voûte" :

La régulation émotionnelle

La maturité relationnelle La disponibilité intellectuelle (qui découlerait des deux premières).

Ces objectifs permettraient à l'élève de devenir autonome et mature relationnellement, de parvenir à son autorégulation émotionnelle, et d'être plus disponible pour les apprentissages, menant ainsi à son bien-être et sa réussite.

Elle insiste sur le fait qu'un tel projet "demande du temps" et une constance politique, sans "changer de cap", pour que l'affectivité et les émotions soient positionnées** "au même niveau que la cognition".

X. Précisions terminologiques

• Affectivité vs Émotions : L'affectivité est un concept plus large, incluant les émotions, les sentiments, les humeurs, la motivation et la confiance en soi.

Les émotions sont une composante plus précise de l'affectivité.

• Confiance en soi : Liée aux pratiques, construite par le tâtonnement, les essais et les erreurs, et par l'expérience de la réussite ou des difficultés.

Elle peut être rapprochée du sentiment d'efficacité personnelle.

• Justice scolaire : Se réfère à "l'impression de pouvoir être traité comme les autres", à l'équité perçue des sanctions ou des remarques. Une injustice perçue peut générer "de la rancœur, de la colère".

• Réflexivité : Pas d'échelle connue pour la mesurer, mais elle se construit et évolue, notamment par la formation et l'expérience.

• La présentation souligne enfin que les études quantitatives tentent d'analyser la contribution de chaque dimension (famille, relation enseignant-élève, etc.) sur le bien-être de l'élève, tout en reconnaissant qu'il n'y a rien d'automatique et que de multiples facteurs interdépendants sont en jeu.

Note de Synthèse : Les Enfants, Sentinelles des Inégalités d'Exposition aux Contaminations Industrielles et aux Pesticides

Date : 2024-2025 Source : Extraits de "La production sociale des inégalités de santé (14) - Nathalie Bajos", cours de Giovanni Prété.

• Résumé Exécutif : Le sociologue Giovanni Prété, lors du séminaire de Nathalie Bajos sur les inégalités sociales de santé, propose de considérer les enfants comme des "sentinelles des inégalités d'exposition aux contaminations industrielles".

Son exposé démontre comment les dispositifs de réparation des risques industriels, établis au 20ème siècle, reposent sur des postulats discutables : la distinction nette entre contaminations professionnelles et environnementales, et la concentration de la réparation sur les travailleurs adultes, excluant souvent les riverains et les enfants.

Des recherches croissantes documentent les effets des pollutions industrielles sur la santé des enfants et les inégalités sociales qui les traversent, notamment concernant les pesticides.

Prété souligne que la production de connaissances et la reconnaissance des maladies pédiatriques liées à ces expositions sont entravées par des obstacles méthodologiques, politiques et sociaux, notamment la difficulté à établir la causalité, le manque de données fines, et le sentiment de culpabilité des familles.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

1. La Contamination du Monde et l'Émergence d'un Nouvel Univers Chimique :

• L'industrialisation a conduit à une augmentation sans précédent de la production de richesses, mais aussi à une "diffusion massive de substances polluantes contaminant la vie humaine et la vie non-humaine." (Prété, citant Jarig et Lerou)
• La production chimique de synthèse a explosé : "multipliée par 1000 en tonnages entre 1930 et 2000, puis par depuis 2000". Il y aurait "aujourd'hui 194 millions de molécules publiées dont probablement 100 000 environ commercialisées en Europe." (Prété, citant Remy Sama)
• Cette contamination entraîne des pathologies chroniques, difficiles à dénombrer précisément en raison de leur non-spécificité et des "temps de latence longs" (plusieurs décennies).

2. Les Postulats Discutables des Dispositifs de Réparation Historiques :

• Cloisonnement Santé Environnementale / Santé au Travail : Les dispositifs de réparation (accidents du travail 1898, maladies professionnelles 1919) reposent sur une distinction rigide entre maladies professionnelles et environnementales, excluant le travail de l'environnement.
• Conséquence concrète : les modes de réparation diffèrent. Un travailleur exposé au mercure peut bénéficier d'une présomption d'origine, tandis qu'un riverain exposé à la même substance via l'eau doit engager des "démarches civiles bien plus longues à faire aboutir et bien plus incertaines."
• Ce cloisonnement se manifeste également dans l'organisation des politiques de prévention (inspection du travail vs. inspecteurs des installations classées).
• Exclusion des Enfants des Dispositifs de Réparation : Historiquement, les enfants travailleurs étaient reconnus comme victimes de l'industrialisation (ex: étude de Percival Pott sur le cancer du scrotome des ramoneurs en 1775, loi sur les ramoneurs en 1788).
• Cependant, à mesure que les enfants ont été progressivement exclus du monde professionnel (interdictions successives du travail des enfants en France : moins de 8 ans en 1841, moins de 13 ans en 1890, moins de 16 ans en 1967), ils ont été "de moins en moins considérés comme des victimes des transformations du travail via l'industrialisation et leurs expositions et réparations sont écartées des dispositifs assurantiels mis en place en France en 1998 et en 1919."

3. Les Enfants comme Sentinelles et les Effets des Contaminations Industrielles sur leur Santé :

• Vulnérabilité Spécifique des Enfants :Les expositions in utero sont "préoccupantes pour le futur en développement" car c'est une "période de sensibilité accrue aux agents tératogènes et aux expositions environnementales" qui peuvent influencer la santé à l'âge adulte (concept de l'origine développementale de la santé des maladies, David Barker).
• Après la naissance, les jeunes enfants sont plus exposés aux contaminants (temps passé au sol, ingestion d'objets) et ont un "apport plus élevé en nourriture, en eau et en air par unité de poids corporel", rendant les faibles expositions potentiellement très impactantes.
• Preuves Scientifiques Croissantes : Il est "admis aujourd'hui le rôle étiologique c'est-à-dire causal des expositions prénatales ou infantiles à certains facteurs de risque dit environnementaux mais qui incluent des facteurs professionnels" pour des pathologies comme les leucémies infantiles (radiations ionisantes, radon, pesticides, solvants).
• Inégalités Sociales Face aux Maladies Pédiatriques Industrielles :Inégalités d'exposition : "les populations socio-économiquement défavorisées et les populations minoritaires supportent en général un fardeau disproportionné de l'exposition aux pollutions industrielles" (ex: corrélation incinérateurs/faibles revenus/immigrés). Ces inégalités peuvent impliquer des "expositions cumulées" (professionnelles, air intérieur, transports). Cependant, certains cas montrent des gradients non univoques (ex: certaines pollutions chimiques persistantes plus fortes chez les mères favorisées).
• Inégalités de vulnérabilité : "les populations socio-économiquement défavorisées et les populations minoritaires sont plus vulnérables aux conséquences d'une exposition à des pollutions industrielles même quand elles sont plus faiblement exposées." Cela s'explique par une moins bonne santé initiale, un moindre recours à la prévention/soins, et une capacité réduite à échapper aux expositions (ex: difficulté à déménager).
• "les enfants pauvres sont victimes d'une double peine" : plus vulnérables à la pollution de l'air en tant qu'enfants, et cette vulnérabilité est "exacerbée par leur statut socio-économique."

4. Controverses et Obstacles à la Reconnaissance :

• Débats sur l'ampleur et la causalité : Il existe des "débats sur l'ampleur de l'augmentation des maladies pédiatriques possiblement lié à des pollutions industrielles et sur le rôle des facteurs environnementaux". La Société française de lutte contre les cancers et les leucémies de l'enfant et de l'adolescent a par exemple affirmé publiquement "qu'il n'y a pas d'épidémie de cancer pédiatrique" et a relativisé le rôle des facteurs environnementaux, en contradiction avec d'autres scientifiques et associations pointant des augmentations dans d'autres pays et l'existence de "clusters inquiétants" (ex: Sainte-Pazanne).
• Difficultés méthodologiques :Mesure de la santé : fragmentation des bases de données en France, absence de registres complets pour certaines pathologies (malformations, problèmes périnataux).
• Mesure de l'environnement : manque de données environnementales "à des échelles suffisamment fines pour pouvoir objectiver des effets de santé et encore moins des inégalités sociales environnementales."
• Obstacles politiques et sociaux à la production de connaissances :Les dangers des pesticides sont connus mais leur diffusion a été justifiée par une "fiction d'action publique" d'utilisation sans risque, basée sur des études de toxicologie.
• Les données épidémiologiques sont arrivées tardivement et se sont concentrées sur les travailleurs masculins permanents, délaissant les femmes, intérimaires, saisonniers, et les expositions indirectes ou les populations difficiles à suivre (migrants, enfants).
• Les industriels et organisations professionnelles "font obstacle délibérément à la circulation de l'information sur les pesticides" (composition exacte des produits, données d'utilisation à l'échelle de la parcelle), rendant la recherche "longue, coûteuse et décourageante".

5. La Traduction Politique Réductrice des Connaissances et la Reconnaissance du Droit des Enfants :

• Limitation des tableaux de maladies professionnelles : Malgré l'accumulation de données épidémiologiques, la création de tableaux de maladies professionnelles liées aux pesticides (cancer du sang, Parkinson, cancer de la prostate) s'est faite "après à chaque fois des négociations visant à limiter leur périmètre." Ils n'incluent pas toutes les pathologies documentées et, surtout, "ne prennent pas en compte les riverains".
• Marginalisation des riverains : Les mobilisations pour un fonds d'indemnisation de toutes les victimes des pesticides n'ont pas abouti "devant les craintes du gouvernement de voir d'autres victimes environnementales s'en inspirer."
• Création du droit pour les victimes pédiatriques professionnelles :Une avancée majeure : le Fonds d'Indemnisation des Victimes des Pesticides (FIVP) est désormais "chargé d'instruire les demandes de réparation concernant les enfants dont les problèmes de santé pourraient être liés à une exposition professionnelle au pesticides de leurs parents dans la période prénatale."
• Ce droit ne bénéficie pas d'une présomption d'origine ; les familles doivent soumettre une demande évaluée par un groupe d'experts.
• Cette création est liée aux mobilisations associatives et politiques, à l'évolution de la figure de l'enfant dans les sociétés industrielles ("sacralisés" et "valeur plus grande sur le marché de l'assurance", Viviana Zelizer), et aux expertises collectives de l'INCERM (2013, 2021) établissant un "présomption forte de lien entre certaines pathologies (leucémies, tumeurs cérébrales, troubles du neurodéveloppement, malformations congénitales) et l'exposition des parents au pesticides en milieu professionnel."

6. Sous-Déclaration et Obstacles au Recours des Familles :

• Seuls "22 [dossiers] concernés des maladies pédiatriques sur les 1970 dossiers reçus par le fond d'anémisation des victimes des pesticides entre 2020 et 2023", ce qui illustre un phénomène de "non recours au droit et de sous-déclaration et de sous-reconnaissance."
• Facteurs sociaux influençant le parcours de reconnaissance :Faible communication institutionnelle : Le fond a eu une "communication très faible" auprès des associations et professionnels de santé. "Pour activer un droit il faut connaître ce droit."
• Manque d'information des professionnels de santé : Les médecins (oncopédiatres, chirurgiens pédiatriques) informent rarement les familles d'une étiologie professionnelle possible, car ils sont peu formés sur les causes, centrés sur le soin, et "la question de la causalité du fait des incertitudes qu'elle renferme à l'échelle individuelle met des médecins dans une situation inconfortable."
• Inégalités sociales face à la médecine : La capacité des familles à questionner l'étiologie dépend de leurs "ressources sociales et culturelles assez importantes pour réduire la symétrie d'information et de savoir entre les médecins et les patients."
• Enjeux de Responsabilité et de Culpabilité :Les familles médiatisées (Gratalou, Marivin) ont des situations d'exposition "particulières" (exposition accidentelle au glyphosate, exposition salariée en fleuristerie) qui leur offrent des "prises pour construire une représentation limitée (...) de leur responsabilité dans la maladie de leur enfant", facilitant leurs démarches.
• Les "travailleurs indépendants ont un sentiment de responsabilité plus fort et une difficulté plus grande à recourir en fond que les salariés." En particulier, les "exploitants agricoles rencontrés qui ayant utilisé délibérément des pesticides (...) peuvent se refuser à entrer dans une démarche médico-administrative impliquant de reconnaître pour eux-même et pour l'extérieur que leurs pratiques ont pu empoisonner leurs enfants." (Exemple de l'entretien avec une conjointe d'agriculteur).
• La prise en charge institutionnelle (FIVP) et le rôle des associations ou consultations spécialisées peuvent être des "levier[s] direct[s] de déculpabilisation des familles" en politisant les maladies pédiatriques et en soulignant qu'elles sont la "conséquence de choix de développement industriel collectif."

7. Conclusion : Les Enfants, Sentinelles des Politiques Publiques :

Malgré les incertitudes scientifiques et la complexité multifactorielle des phénomènes, les maladies pédiatriques "révèlent des lacunes des politiques de protection des travailleurs et de l'environnement."

"leur mise en évidence les doutes qu'elles soulèvent devraient être une invitation non pas à l'attente à l'inaction mais à une réflexion sur notre dépendance au produits chimiques et à une action collective pour s'en affranchir." (Prété)

Briefing sur les défis de l'enfance et le rôle de la culture pour faire grandir les enfants

Source : Extraits de "Demain, quel défis pour les enfants - Faire grandir les enfants : quel rôle pour la culture ?"

Contexte : Cette table ronde réunit des experts et une jeune participante pour discuter de l'avenir de l'enfance, des défis auxquels les enfants sont confrontés et de la manière dont la culture peut jouer un rôle dans leur développement.

Les intervenants sont :

• Philippe Jaffé : Psychologue clinicien, professeur à l'Université de Genève, membre du Comité des droits de l'enfant aux Nations Unies.
• Lélia Benoît : Pédopsychiatre et chercheuse associée, travaillant sur l'écoanxiété des enfants et adolescents, auteure du livre "Infantisme".
• Virginie Wadeek : Ancienne inspectrice de l'éducation nationale, docteure en sociologie de l'éducation, travaillant sur l'égalité filles-garçons à l'école.
• Naïlem Gambaï : Élève de seconde, ayant participé à la rédaction de la Charte parisienne des droits de l'enfant et portant la voix des enfants sur des sujets d'actualité.

Thèmes Principaux et Idées Clés :

• Définition et Nature de l'Enfance :
• Philippe Jaffé définit l'enfant d'un point de vue légal comme tout être humain de moins de 18 ans, mais insiste surtout sur le fait qu'il s'agit d'un être humain, une personne digne de considération. Il décrit l'enfance comme une période particulière et merveilleuse, caractérisée par la curiosité, l'altruisme et une grande intelligence.
• L'enfance est vue par les experts comme une période d'investissement dans l'avenir et d'optimisme pour l'humanité (Lélia Benoît).
• Motivation de l'Engagement en Faveur des Enfants :
• Philippe Jaffé cite un sentiment d'indignation face à la marginalisation des enfants ("l'enfant tais-toi et mange ta soupe"), ainsi qu'une sensibilité aux souffrances silencieuses vécues par de nombreux enfants. Son engagement vise à "tenter de le libérer dans une société qu'il considère plus" et à "soutenir de les propulser dans la vie sur des rails plus harmonieux".
• Virginie Wadeek est passionnée par l'écoute des enfants et leur vision du monde, trouvant leur intelligence "diablement intelligente".
• Lélia Benoît voit l'engagement comme une marque d'optimisme, l'envie de "miser sur l'avenir" et de transmettre "ce qu'on a de meilleur".
• Confiance et Inquiétudes pour l'Avenir :
• Naïlem Gambaï exprime à la fois confiance en sa génération d'adolescents engagés ("bah peut-être on va changer les choses plus vite ou mieux") et méfiance envers les adultes actuels qui "font n'importe quoi" et dont les actions ne sont pas toujours visibles ("on voit pas grand-chose à notre échelle").
• Les experts partagent certaines inquiétudes :
• Lélia Benoît est particulièrement préoccupée par la difficulté à entendre les besoins des enfants face au changement climatique, le fait qu'on les "ridiculiser à les humilier" lorsqu'ils s'expriment, et le manque de priorité donnée à leur avenir.
• Philippe Jaffé constate que de grandes réunions n'aboutissent pas à des actions concrètes, mais trouve espoir et inspiration auprès d'enfants exceptionnels qui le poussent à agir. Il note la difficulté pour les enfants à avoir une "place à la table", illustré par l'absence d'enfants lors d'une conférence sur l'éradication du travail des enfants.
• Virginie Wadeek a davantage confiance en la jeune génération pour son esprit critique aiguisé, notamment face aux fake news et à l'intelligence artificielle.
• Perceptions des Enfants sur l'Avenir de la Planète :
• Des enfants interrogés expriment des inquiétudes quant à l'avenir de la Terre en raison de la pollution et du manque d'attention des adultes.
• Cependant, d'autres enfants manifestent de l'espoir, citant l'engagement croissant de leur génération pour prendre soin de la nature, notamment à travers des manifestations. L'idée d'un collectif pour agir est mise en avant.
• Écoanxiété chez les Enfants et Adolescents :
• Lélia Benoît décrit l'écoanxiété comme l'ensemble des émotions (anxiété, colère, indignation, honte, espoir, envie d'agir) ressenties face aux dégradations environnementales.
• Elle souligne que l'écoanxiété n'est pas une maladie, mais une "réaction humaine saine" et une forme d'"éco empathie" (Philippe Jaffé) qui peut pousser à l'action.
• L'écoanxiété est augmentée lorsque les gouvernements ne prennent pas la mesure de l'urgence climatique.
• Philippe Jaffé note que cette sensibilité chez les enfants peut être perçue comme une perte d'innocence, car ils se sentent responsabilisés face à un problème créé par les adultes, alors qu'ils devraient pouvoir vivre pleinement leur enfance sans cette idée d'un avenir potentiellement "amputé".
• Égalité Filles-Garçons et Stéréotypes de Genre :
• Des enfants interrogés perçoivent une amélioration de l'égalité, citant notamment le droit de choisir ses vêtements indépendamment du genre.
• Virginie Wadeek observe des "évolutions, des reculs et des patinages" dans ce domaine.
• Elle décrit des stéréotypes persistants dans les pratiques enseignantes, comme le fait d'interroger plus spontanément les garçons pour des hypothèses en mathématiques et les filles pour des synthèses, ce qui peut avoir un impact sur les apprentissages.
• Elle souligne un recul dans les programmes scolaires, où l'égalité des sexes semble être devenue "de l'ordre du cosmétique" et non plus un objectif principal.
• Naïlem Gambaï témoigne de la persistance des stéréotypes dans l'orientation professionnelle (infirmière vs ingénieur), où la présence minoritaire dans certains domaines peut rendre difficile de se sentir "à sa place".
• L'Infantisme : Préjugés et Discriminations envers les Enfants :
• Lélia Benoît définit l'infantisme comme l'ensemble des préjugés et discriminations systématiques à l'encontre des enfants et adolescents (les moins de 18 ans). C'est une forme d'agéisme, mais souvent non reconnue comme telle en France.
• L'infantisme peut être lié à des motivations individuelles inconscientes (répétition de comportements vécus) ou à des aspects plus collectifs et sociologiques, considérant les enfants comme un groupe social minoritaire, ayant moins de droits et de pouvoir.
• Lélia Benoît affirme qu'on est dans un "infantisme systémique" qui se manifeste dans les politiques publiques (manque d'investissement dans l'éducation, la santé, la parentalité) et dans les comportements individuels quotidiens qui soumettent les enfants à des "humiliations".
• Elle réfute l'idée qu'il n'y aurait que des enfants maltraités d'un côté et des "enfants rois" de l'autre, soulignant que l'immense majorité des enfants subissent un lot d'humiliation quotidienne du simple fait de leur âge. La situation en France est pire que dans d'autres pays proches.
• Philippe Jaffé trouve la notion d'infantisme intéressante, liant discrimination et domination. Il suggère que les enfants, notamment les adolescents, défient parfois les catégories établies par les adultes, comme la fluidité de genre. Il souligne le manque de pouvoir des enfants dans notre société et la difficulté à reconnaître leurs "compétences évolutives".
• Droit de Vote pour les Enfants :
• Lélia Benoît propose sérieusement le droit de vote pour tous les enfants dès la naissance. Elle argumente que l'impuissance est plus terrible que la responsabilité, et que donner du pouvoir réduirait le poids de la responsabilité sur les enfants.
• Elle compare la situation à celle des personnes âgées qui votent par procuration même avec des capacités cognitives diminuées, soulignant le manque de considération pour la voix des enfants.
• L'idée est de passer d'un système où le droit de vote est acquis à 18 ans à un système où personne n'a le droit de voter pour soi après 18 ans, laissant une période où le vote serait accompagné mais progressif.
• Philippe Jaffé se déclare favorable, citant l'exemple de la Suisse où l'on vote souvent et où la participation des enfants enrichirait la démocratie. Il voit cela comme un moyen de reconnaître les compétences des enfants et d'obliger les adultes à tenir compte de leur opinion.
• Virginie Wadeek ne se prononce pas directement sur le droit de vote national, mais insiste sur le rôle de l'école comme "territoire d'apprentissage" de l'expression et du choix, citant l'exemple des conseils d'enfants.
• Naïlem Gambaï est favorable mais propose des nuances : pas forcément le vote pour les élections présidentielles qui pourrait être influencé par les parents et l'éloignement des enjeux, mais plutôt un vote sur des "actions" concrètes qui les concernent directement, peu importe le président élu. Elle suggère aussi un "droit de consultation" où l'avis serait écouté même si la décision finale revient aux adultes. Elle cite l'idée d'un "conseil de députés d'enfants".
• Consultation et Participation des Enfants :
• Il existe déjà des instances de consultation des jeunes (conseils de vie scolaire, conseils de jeunes, consultation UNICEF), mais une participante souligne le manque de visibilité de ces consultations pour le grand public adulte et la frustration qu'il peut y avoir si les propositions ne sont pas prises en compte.
• Il est souligné que les adultes ont beaucoup à apprendre des enfants et des plus jeunes.
• Naïlem Gambaï explique son engagement par le désir de "briser ces préjugés" sur les enfants et de montrer leur capacité et leurs idées. Elle souhaite des "réels débats" entre enfants et adultes sur des sujets qui les concernent, sans "se moquer de nous".
• Elle partage une expérience inspirante à l'Académie du Climat où elle a rencontré des enfants de pays en conflit qui étaient amis, illustrant la capacité des enfants à dépasser les frontières créées par les adultes.
• Pédagogies Alternatives à l'École :
• Une question est posée sur le manque de présence de pédagogies comme Montessori ou Freinet dans les écoles publiques.
• Virginie Wadeek, ayant enseigné dans une école Freinet publique, souligne l'importance de la formation des enseignants et la liberté pédagogique. Elle note que ces pédagogies ne sont pas toujours suffisamment abordées dans la formation initiale actuelle.
• Lélia Benoît ajoute que ces pédagogies respectent davantage les besoins et le rythme de l'enfant, mais que leur mise en œuvre dans les écoles publiques est freinée par le manque de moyens et un regard sur l'apprentissage centré sur le contenu théorique et non sur la pratique ou la coopération.
• Solutions pour Changer les Adultes :
• Lélia Benoît propose plusieurs pistes :
• L'"alphabétisation émotionnelle" pour aider les adultes à reconnaître et gérer leurs émotions face aux enfants, pour éviter de réprimer leur expression.
• Reconnaître et soutenir le travail d'éducation et de parentalité, souvent invisibilisé et épuisant, ce qui peut générer des frustrations reportées sur les enfants.
• Arrêter d'imposer la parentalité et offrir du soutien pour éviter le burnout.

Conclusion :

• La table ronde met en évidence les défis complexes auxquels les enfants sont confrontés, de l'écoanxiété à la persistance des stéréotypes de genre et à l'infantisme systémique.

Un point central qui émerge est le manque de pouvoir et de considération accordé à la voix des enfants dans la société.

L'engagement des experts et de la jeune participante Naïlem témoigne d'une volonté de changer les choses. Des pistes de solutions sont explorées, allant du droit de vote pour les enfants à une meilleure formation des enseignants et un soutien accru à la parentalité.

La consultation et la cocréation intergénérationnelle sont vues comme essentielles, à condition que la voix des enfants soit réellement écoutée et prise en compte pour éviter la frustration et l'impuissance.

Les témoignages d'enfants soulignent à la fois leurs inquiétudes et leur capacité d'engagement et d'optimisme.

Quotes Clés :

• Philippe Jaffé : "un enfant... c'est avant tout c'est un être humain c'est une personne c'est une personne qui est digne de considération et c'est une période tellement particulière et merveilleuse de l'existence humaine"
• Philippe Jaffé : "c'est le sentiment d'indignation qui m'a animé beaucoup celui de l'enfant tais-toi et mange ta soupe"
• Naïlem Gambaï : "j'ai confiance parce que bah les adolescentses de mon âge ou un peu plus grand je vois qu'ils sont engagés... mais par contre j'ai pas confiance en les adultes d'aujourd'hui parce qu'ils font n'importe quoi"
• Lélia Benoît : "l'écoanxiété c'est pas que de l'anxiété hein c'est l'ensemble des émotion qu'on peut ressentir face au aux dégradations environnementales"
• Lélia Benoît : "l'écoanxiété c'est pas une maladie du tout c'est plutôt une réaction humaine saine"
• Philippe Jaffé : "c'est l'expression d'un réalisme de la part de de jeunes gens et de et d'enfants"
• Lélia Benoît : "l'infantisme donc c'est l'ensemble des préjugés et discrimination systématique à l'encontre des enfants"
• Lélia Benoît : "l'immense majorité des enfants subit plus ou moins d'humiliation quotidienne du simple fait de leur âge"
• Naïlem Gambaï : "il y a toujours beaucoup trop de différence entre les filles et les garçons"
• Naïlem Gambaï : "on a l'impression de bah comme vous le disiez de grandir trop vite de devoir se mettre à la place des adultes de dev voir tout comprendre et c'est vrai que ça nous enlève une part d'innocence"
• Lélia Benoît : "ce qui est terrible c'est pas la responsabilité c'est l'impuissance"
• Lélia Benoît : "de 0 à 18 ans tous les gens qui peuvent aider les enfants... n'ont aucune voix"
• Naïlem Gambaï : "souvent on colle des étiquettes aux enfants qui sont pas capables qui sont pas assez intelligents et justement moi j'aimerais briser ces préjugés qu'on nous met et montrer que Ben les enfants on est autant capable qu'on a des meilleures idées que les adultes parfois"
• Naïlem Gambaï : "ces frontières ces lignes qu'il y a sur les globes bah nous on s'en fiche on les voit pas on est tous amis et on est tous être pareil"

Note de Synthèse : Inscrire les enfants au cœur de nos actions - Faire grandir les enfants : quel rôle pour la culture ?

Date: 2024-05-16 Sujet: Compte rendu de la table ronde sur l'implication des enfants dans les actions culturelles et citoyennes.

Participants: Vanina Arigi de Casanova (Ville de Paris), Daniel Vallante (Universités de Genève et Lyon Lumière 2), Sophie Sage (Young V&A), Shinami Sakai (Young V&A).

1. Introduction

Cette table ronde réunit des professionnelles travaillant pour et avec les enfants dans des domaines variés : les droits de l'enfant à la Ville de Paris, la recherche sur le design participatif avec des enfants en situation de handicap visuel, et la muséographie au Young V&A, une branche du Victoria and Albert Museum dédiée au jeune public.

Le thème central de la discussion est l'importance et les modalités d'impliquer activement les enfants dans l'élaboration des actions qui les concernent.

2. Thèmes Principaux

• La Participation des Enfants comme Droit Fondamental : Un fil conducteur de la discussion est la reconnaissance que la participation des enfants n'est pas seulement une approche pédagogique ou méthodologique, mais un droit fondamental.
• Le Design Participatif et la Co-création : Plusieurs intervenantes présentent des méthodologies basées sur le design participatif, où les enfants sont impliqués dès les premières étapes de conception de projets, que ce soit des outils, des espaces ou des programmes.
• L'Empouvoirement (Empowerment) des Enfants : Les projets discutés visent à renforcer le pouvoir d'agir des enfants, à les rendre acteurs de leur vie et de la société, et à augmenter leur sentiment de compétence.
• L'Adaptation des Adultes aux Besoins et Perspectives des Enfants : Plutôt que d'attendre que les enfants s'adaptent aux structures et contenus conçus par les adultes, les intervenantes soulignent la nécessité pour les adultes de s'adapter aux particularités, aux besoins et aux modes d'expression des enfants.
• Les Défis de l'Implication des Enfants : La table ronde aborde également les obstacles et les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de démarches participatives avec les enfants, notamment le regard des adultes, la nécessité de lâcher le contrôle, les contraintes budgétaires et temporelles, et la culture organisationnelle.

3. Idées et Faits Importants

Vanina Arigi de Casanova (Ville de Paris) : Sa mission est de "sensibiliser tous les enfants parisiens à leurs droits fondamentaux".

L'impulsion initiale est venue d'une "recherche de sens" après une carrière de journaliste, constatant le manque de connaissance de la citoyenneté.

Le travail avec les enfants "apporte beaucoup de choses et qu'on a l'impression que ça fait sens parce que ça fait sens pour eux aujourd'hui et pour pour la société plus tard".

La Ville de Paris associe de plus en plus les enfants à des projets précis, comme la rénovation des cours d'école ("cours oasis") et les budgets participatifs.

La mission droit de l'enfant a débuté par une "grande consultation d'enfants" pour élaborer la "charte parisienne des droits de l'enfant".

Cette charte est un "manifeste de ce que les enfants demandent à la ville", une de leurs demandes essentielles étant de "pouvoir précisément s'exprimer en fait et être beaucoup plus associé à toutes les décisions".

Les méthodes d'atelier s'inspirent notamment de la méthode Freinet ("je critique, je désire, je propose").

Il est crucial de "crée[r] le cadre dans lequel ils peuvent s'exprimer" et qu'ils comprennent "le but dans lequel on les interroge".

Des consultations spécifiques ont été menées avec des enfants accompagnés par l'aide sociale à l'enfance pour l'élaboration du nouveau schéma de protection.

L'"assemblée citoyenne des enfants" est une instance rassemblant des adolescents pour "formuler des propositions au Conseil de Paris" sur des sujets comme l'environnement.

Donner le droit de vote aux enfants "changerait radicalement la manière dont on fait de la politique", potentiellement en introduisant des "visions à plus long terme". Le principal frein perçu est l'influence des adultes.

La participation rend les enfants "acteurs", "sujets de droit", "respecté[s]", "écouté[s]", et contribue à leur "propre protection" en leur donnant les moyens d'agir. Daniel Vallante (Universités de Genève et Lyon Lumière 2) : Sa recherche se concentre sur "comment rendre accessible la culture visuelle à des enfants insituation d'handicap visuel notamment les enfants aveugles".

Elle travaille sur la création d'images tactiles, d'illustrations en relief, et d'outils multisensoriels.

Le "design participatif" est une démarche clé, née du constat que créer des contenus pour les enfants aveugles sans leur participation ne permet pas de prendre en compte leur perception du monde (ex: le dessin de la rivière).

Le design participatif s'inscrit dans le "design centré sur l'utilisateur" mais "inclu[t] dès le début du processus", avant même que l'idée soit complètement formée.

Le travail avec les enfants aveugles nécessite de "créer des conditions de participation en passant par des médiations", souvent par le jeu et des expériences multisensorielles.

L'exemple du projet "petit explorateur tactile au musée" montre comment l'observation des interactions des enfants avec des objets a nourri la création d'illustrations et de textes basés sur des caractéristiques tactiles, sonores et des analogies.

Le design participatif s'aligne avec le slogan des Disability Studies : "rien sur nous sans nous".

La participation apporte un "sentiment de compétence" aux enfants et change la "représentation que l'entourage va avoir des compétences de ses enfants". C'est un "renversement de situation" pour des enfants pour qui l'on décide souvent.

Une difficulté du design participatif est de faire un budget car "on sait pas où on va", ce qui demande une "prise de risque" et de la "confiance". Le temps nécessaire est également un défi.

Sophie Sage et Shinami Sakai (Young V&A) :

Le Young V&A est une branche du Victoria and Albert Museum dédiée au jeune public, avec pour mission de "développer la créativité la confiance des prochaines générations".

La "Play Gallery" est un espace conçu pour les enfants, utilisant la texture, les couleurs et les sons, avec des objets "à hauteur d'enfant".

Le musée travaille en "cocréation" avec le public, impliquant architectes, designers et équipes de construction "à toutes les étapes du projet".

La cocréation est "au cœur de tout ce qu'on fait", une décision soutenue par la direction du musée.

Le jeu est un aspect central, reconnu pour les "compétences incroyables" qu'il apporte.

Un projet collaboratif a impliqué des familles pendant 6 semaines, explorant des répliques d'objets du musée pour créer un nouvel ensemble d'objets.

L'approche était basée sur "l'observation" des réactions des familles, en laissant les familles "répondre à nos propositions de façon très libres".

L'empouvoirement est vu de manière holistique, incluant les enfants "et les adultes qui les entour[ent]".

L'implication des parents, des soignants et du corps enseignant est cruciale car la vie d'un enfant est "beaucoup plus holistique" que les catégories muséales traditionnelles.

Les projets de cocréation ont permis de structurer le nouveau développement du musée, malgré le temps supplémentaire que cela peut demander.

Des projets plus petits, comme la création d'un diorama avec un maître Donjon et Dragon, ont également été menés en impliquant les enfants dont les suggestions ont été intégrées.

Les vitrines sont vues comme un obstacle à l'implication active des enfants. Pour contrer cela, des "kits" et des instructions ("playhack") sont proposés aux parents pour recréer les objets à la maison.

La cocréation a influencé des aspects plus larges du musée, comme la couleur des murs et la police d'écriture pour l'accueil des visiteurs, tirant parti des "témoignage[s] des enfants".

La difficulté réside dans le fait de devoir obtenir l'approbation de tous au sein de l'organisation et de changer la culture muséale.

4. Défis et Perspectives

La table ronde met en évidence les défis inhérents aux démarches participatives avec les enfants : le regard des adultes qui peut être restrictif, la nécessité d'accepter de lâcher le contrôle et l'incertitude des résultats (notamment financiers et temporels), et la remise en question des pratiques établies.

Cependant, l'expérience des intervenantes démontre que ces approches sont non seulement possibles mais profondément enrichissantes, permettant de créer des projets plus pertinents, adaptés et de renforcer l'agence et le bien-être des enfants.

La participation est un processus qui nécessite du temps, de la flexibilité et la volonté d'apprendre des enfants eux-mêmes.

En conclusion, la table ronde souligne l'importance cruciale d'intégrer les enfants non pas comme de simples bénéficiaires, mais comme des partenaires actifs dans la conception et la mise en œuvre des actions culturelles et citoyennes.

C'est une démarche qui, malgré ses défis, est essentielle pour faire grandir les enfants et, potentiellement, transformer positivement la société.

Briefing Document : L'Enfermement des Enfants - Thèmes et Idées Clés

Ce document de briefing synthétise les principaux thèmes, idées et faits saillants ressortant des sources fournies concernant l'enfermement des enfants, tant dans un contexte migratoire que pénal, ainsi que les enjeux liés à leur prise en charge psychiatrique.

1. L'Enfermement des Enfants : Une Exception qui Devient Norme ?

La première source, un colloque sur l'enfermement des enfants, pose d'emblée le principe que l'enfermement d'un enfant devrait être une exception.

"l'enfermement euh d'un enfant euh par essence et euh quelque chose de qui doit être exceptionnel et qui euh qui peut en tout cas au regard des des textes qui s'applique textes internationaux comme de nos textes fondamentaux euh être une exception si ce n'est une contrariété ou quelque chose de d'assez euh contreintuitif."

L'enfant est défini comme un être en devenir, en construction, que la société pousse à l'ouverture et à la progression. L'enfermement, au contraire, constitue un arrêt et une fermeture, ce qui apparaît comme un non-sens au regard de la nature de l'enfance.

Le colloque distingue deux formes principales d'enfermement :

Hors champ pénal : Concerne les enfants en contexte migratoire (risque de menace à l'ordre public, demande d'asile à la frontière, mineurs étrangers en transit).

Dans le champ pénal : Conséquence d'une décision de justice suite à une infraction.

2. L'Enfermement des Enfants en Contexte Migratoire : Chiffres et Conséquences

Les chiffres présentés soulignent une réalité préoccupante :

Au niveau international : Environ 330 000 enfants sont privés de liberté chaque année dans un contexte migratoire.

En France (estimation depuis 2012) : 40 000 enfants placés en rétention, dont plus de 1500 en métropole et l'immense majorité à Mayotte.

En 2023 : 3349 enfants placés en rétention en France, dont 3262 à Mayotte.

En zone d'attente (chiffres 2022) : Au moins 5338 enfants enfermés, contre 372 en 2021.

L'âge moyen des enfants concernés est très faible.

La durée de rétention peut être brève, mais ses conséquences sont réelles et graves sur la santé des enfants :

"la communauté scientifique est assez unanime sur le fait que le enfermer un enfant particulier pour des raisons migratoires a de graves conséquences sur sur son état de santé"

Ces conséquences incluent : repli sur soi, refus de s'alimenter, insomnies, stress, stress post-traumatique.

Les enfants peuvent être exposés à des événements traumatisants en rétention (tentatives de suicide, automutilations, violences, éloignements sous contrainte).

L'environnement global de la rétention est décrit comme anxiogène (bruits, grillages, barbelés, présence policière constante).

Des psychiatres observent que même les bébés ressentent l'anxiété de cet environnement.

La situation à Mayotte est particulièrement critique, avec un nombre d'enfants enfermés 37 fois supérieur à celui de l'Hexagone.

Les conditions de prise en charge dans les centres de rétention administrative y sont qualifiées de "juste au-dessus du niveau terrain vague", avec des problèmes d'accès à l'eau et une violence moins organisée qu'en métropole mais bien présente en raison de l'ennui et du manque d'activités.

La confusion entre zones d'attente et rétention administrative y règne.

Sur le territoire hexagonal, les zones d'attente sont une notion juridique parfois sans existence physique concrète (chambres d'hôtels).

La non-admission signifie que fictivement, les personnes en zone d'attente ne sont pas considérées comme étant en France.

Le réacheminement vers le pays d'origine n'est pas autorisé pour les enfants.

L'accès aux droits est problématique, notamment l'accès aux interprètes pour les personnes non francophones.

Des situations absurdes sont relevées, comme des mineurs non contestés recevant des Obligations de Quitter le Territoire Français (OQTF).

La question des nourrissons en zone d'attente est également soulevée.

Un protocole départemental à Menton concernant l'accueil des mineurs non accompagnés a fait l'objet de critiques de la Défenseure des Droits et pourrait conduire à un contentieux.

Le recours à l'incarcération dans le champ pénal est parfois utilisé par des magistrats comme une mesure de protection pour les mineurs non accompagnés, notamment victimes de trafic, par manque d'alternatives adéquates.

Cela a pu entraîner une saturation des quartiers mineurs.

Une circulaire ministérielle de 2023 est mentionnée, rappelant l'interdiction de placer en CRA ou LRA les familles accompagnées de mineurs (sauf à Mayotte) et incitant à transformer les anciennes places familles en places adultes.

Elle rappelle également la nécessité d'exécuter les mesures d'éloignement et d'envisager l'assignation à résidence, tout en soulignant la compatibilité des obligations avec la vie privée et familiale (scolarisation des enfants).

La possibilité d'éloignement de la famille lors d'une visite domiciliaire sur autorisation du juge est également évoquée, suscitant une vigilance particulière.

La question des rattachements fictifs de mineurs à des adultes pour justifier leur éloignement est condamnée par la CEDH.

Des modifications de dates de naissance pour transformer des mineurs en majeurs sont également signalées, notamment en zone d'attente en métropole.

3. La Protection de l'Enfance et la Dimension Sémantique

Un éducateur de la PJJ souligne la dimension sémantique préoccupante dans le débat public actuel, où la notion de protection des enfants en CRA ou en prison tend à disparaître au profit d'un discours sur les "enfants dangereux", notamment en lien avec les trafics de drogue.

La situation à Mayotte est perçue comme dérogeant à un certain nombre de droits fondamentaux, posant la question de l'égalité des droits sur le territoire de la République.

L'évolution des pratiques d'éloignement, passant de l'expulsion des parents laissant les enfants seuls à l'éloignement de toute la famille, est également source d'inquiétude au regard des besoins fondamentaux de l'enfant (liens avec ses parents).

4. Soins Psychiatriques des Mineurs : Consentement, Isolement et Contention La question des soins sans consentement chez les mineurs est abordée, soulignant une "idiotie juridique" puisque, par définition, les soins (y compris l'hospitalisation) sont décidés par les parents ou les détenteurs de l'autorité parentale, sur indication médicale.

La seule exception est la décision du représentant de l'État (SDRE). Le consentement du mineur n'est pas requis stricto sensu pour l'hospitalisation.

Cependant, la dimension clinique et humaine reste essentielle, et l'adhésion du mineur et de ses parents aux soins est un enjeu important, tout comme la préparation de la sortie et le maintien de l'adhésion.

Le pédopsychiatre intervenant souligne que, bien que le consentement juridique soit parental, la question de la prise en compte de l'opinion de l'enfant et de l'adolescent dans les décisions de soins est fondamentale.

L'isolement et la contention sont des pratiques utilisées, mais dans des contextes spécifiques et pas toujours en urgence, notamment pour des troubles importants du comportement ou des troubles du spectre autistique.

La DGOS travaille à une réforme des autorisations d'activités en psychiatrie, entrée en vigueur en juin 2023, visant à homogénéiser la qualité de la prise en charge, notamment en pédopsychiatrie.

Désormais, un établissement souhaitant faire de la pédopsychiatrie devra être autorisé spécifiquement, de même que pour les soins sans consentement.

L'offre de soins devra comprendre l'ambulatoire, l'hospitalisation partielle et à temps complet. La prise en charge en pédopsychiatrie s'étend désormais jusqu'à 18 ans.

La décision médicale d'isolement ou de contention doit être une mesure de dernier recours, non une sanction ou une facilitation pour les soignants, et ne peut concerner que les patients en soins sans consentement.

Un contrôle du juge est prévu, avec une durée maximale et des réévaluations médicales régulières.

Cependant, des situations persistent où des mineurs en soins libres font l'objet de mesures d'isolement ou de contention, soulevant un flou jurisprudentiel quant à la compétence du juge dans ces cas.

Le ministère de la Santé reste convaincu que ces décisions sont justifiées médicalement. Un travail est nécessaire avec le ministère de la Justice, le CGLPL et les professionnels pour clarifier et améliorer cette situation.

La question du statut du mineur hospitalisé en psychiatrie à la demande de ses parents mérite d'être réexaminée.

5. Le Contexte de la Psychiatrie Infantile et les Défis La pédopsychiatrie en France est confrontée à une crise démographique majeure et à un modèle psychiatrique qui peine à s'aligner sur les directives internationales prônant la désinstitutionnalisation.

La diversité doctrinale complexifie la compréhension et l'application du droit.

La situation est encore plus critique en pédopsychiatrie, avec des départements entiers sans service d'hospitalisation à temps complet, entraînant une hospitalisation massive en état de crise par manque de prévention.

Le statut juridique des mineurs en crise diffère de celui des adultes.

Dès lors qu'il y a une décision d'autorité parentale (ou une ordonnance de placement provisoire), le mineur est considéré comme étant en soins libres, même en cas d'hospitalisation.

Cette fiction juridique signifie qu'il ne bénéficie pas des mêmes droits et protections que les patients en soins sans consentement (droits de la défense, contrôle du JLD).

L'isolement et la contention ne sont pas autorisés en soins libres. Cependant, le CGLPL constate que cette règle n'est pas toujours respectée, avec un flou jurisprudentiel persistant et des juges parfois réticents à se déclarer compétents ou à lever les mesures illégales.

Le CGLPL, bien que reconnaissant le manque de base légale de ces pratiques, peine à formuler des recommandations concrètes et hésite à recourir à l'article 40 du Code de procédure pénale (signalement d'un acte de séquestration).

Le rôle des avocats est crucial pour la progression du droit de la psychiatrie. Il est nécessaire de continuer à saisir les tribunaux, y compris le juge administratif sur la question des conditions indignes d'hospitalisation, en s'inspirant des avancées obtenues pour les conditions de détention.

Un JLD spécialisé pourrait être une piste à explorer, bien que la tendance actuelle soit à la déspécialisation.

La prise en compte de l'opinion de l'enfant dans les décisions de soins est un principe fondamental (article 12 de la Convention des droits de l'enfant), qui doit être mieux intégré dans les procédures, y compris par le JLD.

Le rôle de l'assistance éducative et de l'administrateur ad hoc peut être clé pour garantir la protection des droits de l'enfant.

6. L'Action du Contrôleur Général des Lieux de Privation de Liberté (CGLPL)

Le CGLPL visite régulièrement les quartiers mineurs (QM) et les établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM), parfois plusieurs fois. Il reçoit très peu de saisines directes de la part des mineurs incarcérés.

Les contrôleurs auditionnent les mineurs seuls en cellule ou en salle d'audience, inspectent les conditions matérielles de détention et discutent des conditions de vie. Ils constatent souvent un manque d'accès à des activités adaptées et un ennui important.

La violence est présente mais moins organisée qu'en milieu adulte. L'offre de formation et d'enseignement est essentielle mais doit être adaptée.

La question des transferts vers des établissements pour majeurs à la majorité est un point de vigilance.

Le CGLPL dispose d'une ligne téléphonique confidentielle pour les détenus. Il publie des rapports et fait des recommandations pour améliorer les conditions de détention et le respect des droits.

7. Le Rôle du Bâtonnier et l'Opération "Diego"

Depuis 2021, l'article 719 du Code de procédure pénale confère au Bâtonnier un droit de visite dans les lieux de privation de liberté. Un guide pratique a été élaboré pour faciliter l'exercice de ce droit.

L'opération "Diego", menée par la Conférence des Bâtonniers, vise à rendre effectif ce droit de visite et à vérifier le respect des droits fondamentaux des mineurs en détention (éducation, santé, dignité, respect).

Des affiches informant les mineurs de la possibilité de consultations gratuites avec des avocats sont installées dans les lieux de parloir.

De nombreux barreaux se sont mobilisés et ont intégré cette prérogative. Cependant, des difficultés persistent, notamment en ce qui concerne l'accès aux établissements pénitentiaires (circulaires limitant l'accompagnement du Bâtonnier) et aux Centres Éducatifs Fermés (CEF), où l'accès peut être plus complexe.

Les visites permettent de constater des améliorations concrètes, comme des travaux de rénovation d'urgence. Le Bâtonnier peut également saisir les autorités compétentes en cas de manquements constatés.

8. La Situation des Mineurs Incarcérés : Perspectives de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ)

La PJJ a une mission conjointe avec l'administration pénitentiaire pour accompagner les mineurs détenus et organiser l'individualisation de leur parcours.

L'intervention éducative est assurée soit par des services éducatifs en détention (EPM, gros QM) soit par les services de milieu ouvert (autres établissements).

Les services de la PJJ sont chargés de construire et de proposer au magistrat un projet de sortie individualisé.

Un travail est mené avec les familles pour maintenir le lien et les impliquer dans le projet de sortie.

Des initiatives concrètes sont développées en détention (cafés des parents, goûters préparés par les mineurs, brochures d'information, réunions de remise de bulletins).

La PJJ favorise l'accès aux droits des mineurs détenus et l'information aux familles, notamment en participant à la grande consultation du Défenseur des Droits et en élaborant un guide d'accès aux droits adapté aux jeunes.

Le travail sur le rapport à l'altérité et la citoyenneté est également important.

L'accès à l'enseignement et à la formation est une obligation (Code de l'éducation).

Des personnels de l'Éducation Nationale sont présents en détention, mais les spécificités de ce public nécessitent des adaptations.

Des certifications peuvent être obtenues en détention. Des projets d'orientation sont mis en place.

9. Peut-on Rendre Utile la Prison pour les Enfants ? Débats et Perspectives

La question centrale est de savoir si la prison peut être utile pour les enfants.

L'avocate Amélie Mourino exprime un doute profond, notamment en ce qui concerne la détention provisoire, qui ne semble utile qu'en termes de prévention de la réitération immédiate, sans prendre en compte le sens pour le mineur. Les délais courts de la détention provisoire ne permettent pas un travail significatif avec le jeune.

Concernant la prison comme peine, elle rejoint la notion de désistance, un processus long et complexe, marqué par des rechutes et des ambivalences, qui dépend de nombreux facteurs environnementaux et de la création de nouveaux liens sociaux pro-sociaux.

La prison a tendance à isoler et à couper des alliés potentiels. Le temps de la détention est rarement celui de la désistance.

Les mécanismes d'aménagement de peine, souvent automatiques et rapides, peuvent perdre de leur sens. Rares sont les mineurs pour lesquels la prison a été un coup d'arrêt définitif à la délinquance ; ceux-là auraient probablement pu être aidés par la seule rencontre avec la justice des mineurs.

Les conditions d'incarcération des mineurs sont également un sujet préoccupant.

La juge pour enfants Aurélie Champion aborde la question de l'utilité de la détention à travers la notion de parcours du mineur.

L'utilité ne se mesure pas à l'instant de la détention mais sur un temps plus long, si on parvient à lui donner du sens et à partager ce sens avec le mineur.

La pensée symbolique de la prison comme menace peut avoir un impact pour certains mineurs, mais pas pour les plus fragiles.

Il est essentiel de connaître le parcours du mineur et les facteurs de vulnérabilité et de protection pour prendre des décisions cohérentes, notamment celle du placement en détention, et éviter qu'elle n'arrive au "mauvais moment".

L'audience unique, dans le cadre du CJPM, confie la décision du placement en détention provisoire à des magistrats qui ne connaissent pas le mineur, marquant une rupture potentielle dans son parcours. Des aménagements existent pour un second examen par le juge des enfants.

La détention provisoire sert souvent à préparer un projet de sortie, parfois sans réelle participation du mineur.

La question du post-sentenciel, avec l'application automatique des aménagements de peine, pose la question du sens de la détention si le suivi n'est pas effectif.

La PJJ souligne que, malgré la contrainte de la détention, un travail de fond est mené pour donner du sens à cette période, en se fondant sur le droit commun et en tendant vers le respect de l'obligation de scolarité et de formation.

L'individualisation du parcours, le maintien du lien familial et la préparation de la sortie sont des axes essentiels. Des initiatives concrètes sont développées en détention pour soutenir ces objectifs.

Un débat émerge concernant l'efficacité des dispositifs de "sentinelles" (jeunes pairs aidant) en détention, soulignant la nécessité d'une approche collective et de la sensibilisation de l'ensemble de la communauté éducative.

Face au discours ambiant favorisant la répression et l'incarcération des mineurs, il est rappelé l'importance de considérer le parcours de fragilité de ces jeunes et le rôle essentiel de la justice restaurative, encore trop peu développée pour les mineurs en France.

Le soutien du Conseil National des Barreaux à la PJJ, face aux contraintes budgétaires, souligne l'importance des moyens dédiés à la prise en charge éducative.

En conclusion, la question de l'utilité de la prison pour les enfants reste ouverte et complexe.

Si la nécessité de la contrainte peut être admise dans certains cas, un consensus semble émerger sur l'importance de privilégier des approches éducatives individualisées, de maintenir le lien familial, de préparer activement la sortie et de favoriser l'accès aux droits et à la formation, afin de donner un sens à cette période et de favoriser la désistance à long terme.

Les conditions d'enfermement et le respect des droits fondamentaux des mineurs doivent être une priorité constante.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur les informations tirées de la source fournie concernant la délinquance des mineurs :

• Travaux parlementaires du Sénat Le Sénat a pour missions principales le vote de la loi, le contrôle du Gouvernement et l'évaluation des politiques publiques. Les travaux parlementaires incluent divers rapports et documents de travail, notamment des rapports de commission d'enquête.

• Commission d'enquête sur la délinquance des mineurs Un rapport de commission d'enquête sur la délinquance des mineurs a été déposé le 27 juin 2002. Jean-Pierre Schosteck était le président de cette commission et Jean-Claude Carle, le rapporteur.

• Auditions et thèmes abordés La commission a mené des auditions de différents experts et acteurs concernés par la délinquance des mineurs :

  • Sociologues Sebastian Roché a récapitulé ce qu'est la délinquance des mineurs et a tenté de décrire les explications du phénomène. Laurent Mucchielli a parlé de l'état actuel de confusion du débat sur l'insécurité.

  • Cadre législatif et son adaptation Sebastian Roché a souligné l'ampleur des dysfonctionnements des administrations publiques et leur inadaptation aux réalités actuelles, mais il ne pense pas que la solution réside dans de nouveaux textes de loi. Alain Bauer a déclaré qu'il est toujours stupéfait du débat concernant l'ordonnance de 1945, car, selon lui, cette ordonnance, ainsi que celle de 1958, permettent de répondre à presque tous les problèmes. Denis Salas a estimé que les réponses législatives existent et qu'il est erroné de penser que l'ordonnance de 1945 n'a pas été modifiée depuis sa promulgation. D'autres estiment qu'il convient d'abroger l'ordonnance de 1945.

  • Acteurs et structures de prévention Sebastian Roché a souligné le manque de coordination entre les différentes structures de prévention.

  • Chiffres et statistiques Bruno Aubusson de Cavarlay a analysé en profondeur les chiffres relatifs à la délinquance juvénile. Il a rappelé quelques principes de bon usage des statistiques du ministère de l'intérieur, en soulignant qu'elles fournissent une mesure de l'activité des services de police bien plus qu'une mesure de la délinquance réelle. Philippe Lutz a indiqué qu'en Seine-Saint-Denis, 26 % des personnes mises en cause étaient mineures.

  • Politiques de prévention Alain Bauer a souligné le caractère flou, voire inexistant et dépourvu de moyens, de la prévention en France.

  • Ordonnance de 1945 Plusieurs intervenants ont commenté l'ordonnance de 1945 relative à l'enfance délinquante.

  • Victimes L'accompagnement des victimes tout au long de la procédure est mal assuré.

  • Centres éducatifs Il serait temps d'avancer sur une évaluation raisonnable de l'ordre de grandeur des besoins en matière de centres éducatifs renforcés.

  • Responsabilité parentale Lorsque les familles se montrent défaillantes, voire complices, les textes permettent déjà de les sanctionner.

  • Liens entre acteurs L'organisation de la synergie entre les acteurs doit se faire dans la durée, de manière permanente, pour créer l'habitude de travailler en commun.

  • Mesures et cohérence Il y a un problème de cohérence dans la réponse des adultes et il faut que tout le monde travaille de concert sur des cas concrets.

  • Signalements André Tanti s'est dit tout à fait favorable au signalement, voire à la plainte.

  • Tutelle des allocations familiales Plusieurs intervenants ont évoqué la mise sous tutelle des allocations familiales.

  • Rôle de l'école L'école doit transmettre le savoir-être et le comportement.

  • Comparution immédiate Certains proposent d'étendre la comparution immédiate aux mineurs.

  • Spécificités locales Dominique Buchert a présenté la situation à Strasbourg, notamment dans le quartier du Neuhof.

  • Mixité culturelle Nécessité d'introduire la mixité culturelle.

  • Cannabis Jean-Luc Saladin a souligné les effets du cannabis sur le cerveau des jeunes.

  • Sport Guillaume Marignan a souligné les vertus éducatives du sport.

Ce document de synthèse offre un aperçu des discussions et des thèmes clés abordés lors des auditions de la commission d'enquête sur la délinquance des mineurs.

En m'appuyant sur le Rapport Enfant 2024 du Défenseur des droits, voici les acteurs à mobiliser pour chacune des 20 propositions des enfants consultés, listées en annexe 2 du rapport:

1. Accroître l’investissement public à destination de projets d’intérêt général en faveur des personnes vulnérables, pour favoriser un accès équitable aux services essentiels tels que l’eau potable et les transports, et pour augmenter le soutien aux pays en développement.
   • Acteurs : Pouvoirs publics, collectivités territoriales, institutions financières internationales, organisations non gouvernementales (ONG).
2. Informer et sensibiliser davantage quant aux impacts environnementaux de la production de masse et de la surconsommation, afin de favoriser une prise de conscience collective. Interdire les plastiques à usage unique, réduire drastiquement les emballages, et promouvoir activement la démarche « zéro déchet ».
   • Acteurs : Établissements scolaires, associations de sensibilisation à l'environnement, pouvoirs publics, médias, entreprises
3. Lutter contre le gaspillage alimentaire dans les cantines scolaires et les restaurants collectifs en favorisant une meilleure gestion des stocks, en sensibilisant les convives et en mettant en place des systèmes de dons alimentaires aux associations caritatives.
   • Acteurs : Gestionnaires de cantines scolaires et de restaurants collectifs, élèves, pouvoirs publics, associations caritatives.
4. Mettre en place une politique nationale d’économie d’eau, en limitant la consommation par foyer et en généralisant l’utilisation de réservoirs pour la récupération des eaux de pluie, afin de sensibiliser l’ensemble de la population à la nécessité de préserver cette ressource.
   • Acteurs : Pouvoirs publics, collectivités territoriales, agences de l'eau, sociétés de distribution d'eau, citoyens.
5. Développer les énergies renouvelables (éolien, solaire, hydraulique, biomasse, géothermie) et encourager la transition énergétique en accordant des aides financières aux particuliers et aux entreprises qui investissent dans les technologies propres.
   • Acteurs : Pouvoirs publics, entreprises du secteur de l'énergie, collectivités territoriales, citoyens.
6. Favoriser une production agro-alimentaire qualitative, durable et transparente :
   • Acteurs : Producteurs agricoles, distributeurs, consommateurs, pouvoirs publics, organismes de certification.
7. Favoriser une consommation plus saine, responsable et durable en:
   • Acteurs : Consommateurs, distributeurs, producteurs, pouvoirs publics, associations de consommateurs.
8. Mettre en place des mesures incitatives pour encourager les entreprises à adopter des pratiques respectueuses de l’environnement (bonus-malus, labels écologiques, etc.) et à réduire leur empreinte carbone.
   • Acteurs : Pouvoirs publics, entreprises, organismes de certification, consommateurs.
9. Renforcer les contrôles et les sanctions à l’encontre des entreprises qui ne respectent pas les normes environnementales, et créer un fonds d’indemnisation pour les victimes de pollutions industrielles.
   • Acteurs : Pouvoirs publics, inspection du travail, justice, entreprises, associations de protection de l'environnement.
10. Encourager l’utilisation des modes de transport alternatifs à la voiture individuelle (transports en commun, vélo, marche) en développant les infrastructures et en proposant des tarifs attractifs.
    • Acteurs : Collectivités territoriales, opérateurs de transport, citoyens.
11. Créer des zones à faibles émissions dans les centres urbains pour limiter la circulation des véhicules les plus polluants et améliorer la qualité de l’air.
    • Acteurs : Collectivités territoriales, pouvoirs publics, citoyens.
12. Soutenir la recherche et l’innovation dans le domaine des technologies vertes et des solutions durables pour relever les défis environnementaux.
    • Acteurs : Pouvoirs publics, organismes de recherche, entreprises, universités.
13. Organiser des campagnes de sensibilisation à grande échelle pour informer le public sur les enjeux environnementaux et encourager l’adoption de comportements éco-responsables au quotidien.
    • Acteurs : Pouvoirs publics, associations de sensibilisation à l'environnement, médias, entreprises.
14. Assurer un ramassage plus régulier des poubelles dans les espaces publics.
    • Acteurs : Collectivités territoriales, pouvoirs publics, citoyens.
15. Mettre en place des concertations régulières avec les enfants, voire des processus de co-décision avec de jeunes représentants, afin qu’ils puissent contribuer aux décisions qui les concernent, en particulier aux projets d’aménagement urbain.
    • Acteurs : Collectivités territoriales, pouvoirs publics, établissements scolaires, associations de jeunes.
16. Végétaliser les lieux d’accueil et de vie des enfants.
    • Acteurs : Collectivités territoriales, pouvoirs publics, établissements scolaires, associations de parents d'élèves.
17. Valoriser davantage les actions individuelles et collectives de protection de l’environnement au quotidien, ainsi que les solutions concrètes pour faire face aux défis environnementaux.
    • Acteurs : Médias, pouvoirs publics, associations de sensibilisation à l'environnement, citoyens.
18. Intégrer davantage les enjeux environnementaux dans les programmes scolaires, avec la mise en place de cours dédiés pour garantir une information claire et fiable sur ces sujets.
    • Acteurs : Établissements scolaires, ministère de l'Éducation nationale, enseignants.
19. Mettre en place des « Journées vertes » pour sensibiliser et mobiliser les adultes d’aujourd’hui et de demain.
    • Acteurs : Collectivités territoriales, associations de sensibilisation à l'environnement, entreprises, citoyens.
20. Promouvoir une citoyenneté active des enfants en créant des espaces de dialogue où ils peuvent partager leurs idées et leurs propositions, entre eux et avec les adultes.
    • Acteurs : Collectivités territoriales, établissements scolaires, associations de jeunes, pouvoirs publics.

Voici un document de synthèse pour un briefing sur les effets de la pauvreté sur les liens parent-enfant, basé sur les informations de la source :

Construction du lien parent-enfant :

• Le lien entre un parent et son enfant ne se crée pas instantanément, mais se construit dans le temps. Ce lien peut commencer à se développer dès la période prénatale.
• L'attachement prénatal peut être considéré comme l'ébauche d'un lien entre le parent et l'enfant. Cependant, des expériences prénatales moins favorables peuvent se manifester après la naissance de l'enfant.
• Le lien se construit également à travers les échanges entre le parent et l'enfant. Un modèle de "spirale interactive" décrit ce processus comme une série d'interactions répétées entre le parent et son enfant, où les réactions du parent et de l'enfant se cumulent.

Le rôle du contexte et de la précarité :

• Le contexte, en particulier la précarité, peut influencer la manière dont le parent perçoit son enfant. Par exemple, un parent en situation de précarité peut avoir moins de patience en raison de ses propres difficultés.
• La précarité peut rendre plus difficile pour un parent d'être pleinement connecté à son enfant, en raison du stress et des préoccupations qu'elle engendre.
• La précarité peut influencer la façon dont le parent se sent parent, le développement de l'enfant et la construction de l'attachement.

Conséquences des interactions parent-enfant :

• Les interactions répétées entre un parent et son enfant ont trois conséquences principales :
  • La manière dont le parent se sent dans son rôle parental et la confiance qu'il développe dans ce rôle.
  • Le développement de l'enfant, qui sera favorisé par des interactions chaleureuses et soutenantes.
  • La construction de l'attachement de l'enfant, qui dépendra des expériences répétées avec le parent.
• L'attachement de l'enfant peut être plus ou moins sécurisé en fonction de ces interactions répétées.

Précarité et lien parent-enfant :

• La précarité peut compliquer l'établissement de ces liens, mais n'est pas un déterminisme.
• Ce n'est pas parce qu'un parent est en situation de précarité qu'il n'est pas lié à son enfant ou que l'enfant ne peut pas développer un attachement sécurisé.
• Le soutien que reçoit le parent dans ces étapes peut déterminer si la spirale interactive reste positive ou devient dysfonctionnelle. Un manque de soutien peut conduire à des conséquences plus négatives.

En résumé, la construction du lien parent-enfant est un processus dynamique et interactif, fortement influencé par le contexte.

La précarité peut complexifier ce processus mais n'empêche pas l'établissement d'un lien sécurisé. Le soutien aux parents est crucial pour garantir une spirale interactive positive et un développement sain de l'enfant.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur les informations de la transcription de la vidéo "Research Seminar - A child is a person - an introduction to Sudbury Valley School, M. Vahid" et notre conversation précédente.

Ce document met en lumière une approche alternative de l'éducation, contrastant avec les modèles traditionnels, et propose des pistes de réflexion pour une transformation éducative centrée sur l'enfant.

Titre : L'Éducation Centrée sur l'Enfant : L'Approche de Sudbury Valley School

Introduction

• L'objectif principal est d'explorer une approche éducative qui place l'enfant au centre de son propre apprentissage, en le considérant comme une personne à part entière, digne de respect et de confiance.
• L'approche de Sudbury Valley School remet en question les fondements de l'éducation traditionnelle, en prônant la liberté, l'autonomie et la responsabilité de l'apprenant.

Principes Fondamentaux de Sudbury Valley School

• L'enfant est une personne : L'idée centrale est que chaque enfant est un individu unique, avec ses propres besoins et aspirations, et qu'il doit être traité avec le même respect que tout autre être humain.
• Respect absolu : Tous les membres de la communauté scolaire (enfants et adultes) sont égaux et ont une voix égale dans la prise de décision.
• Absence de programme imposé : Il n'y a pas de programme scolaire standard, de notes, de classes d'âge, ou d'évaluations externes. Les enfants sont libres de choisir ce qu'ils veulent apprendre, quand et comment.
• Apprentissage auto-dirigé : L'initiative de l'apprentissage vient de l'enfant lui-même. Les adultes sont là pour soutenir, guider et répondre aux demandes, mais ne forcent pas l'apprentissage.
• Communauté démocratique : L'école fonctionne comme une démocratie où chaque membre a le droit de vote et participe aux décisions concernant tous les aspects de la vie scolaire.
• Responsabilité personnelle : Les enfants sont responsables de leurs propres actions, de leurs décisions, et des conséquences qui en découlent.
• L'importance du jeu et de l'exploration : L'école offre un environnement où les enfants peuvent explorer le monde à leur propre rythme et selon leurs propres intérêts, en prenant des risques calculés.

Fonctionnement de l'École

• Réunions scolaires : Toutes les décisions sont prises lors de réunions auxquelles tous les membres de la communauté scolaire participent et ont un vote.
• Absence de structure traditionnelle : Pas de cours, de devoirs, de notes, d'examens, ni de séparation des élèves par âge ou niveau.
• Rôle des adultes : Les adultes sont là pour fournir du soutien, des conseils et des ressources si on leur demande, mais ils ne sont pas là pour imposer un programme d'apprentissage.
• Apprentissage par l'expérience : Les enfants apprennent en vivant dans un environnement stimulant et en interagissant avec les autres.
• Gestion des conflits : Les conflits sont gérés par le biais du système judiciaire de l'école, où les enfants apprennent à résoudre leurs problèmes par eux-mêmes.
• Pas d'évaluation standardisée : L'évaluation est inhérente au processus d'apprentissage lui-même. Les enfants évaluent leur propre progression en fonction de leurs objectifs personnels.

Réactions et Défis

• Questions fréquentes : Les gens se demandent souvent comment les enfants apprennent sans programme, comment ils sont évalués, et s'ils sont préparés à la vie adulte.
• Idée fausse sur la paresse : L'idée que les enfants deviendront paresseux s'ils ne sont pas forcés d'apprendre est fausse. Les enfants sont naturellement curieux et actifs.
• Préjugés sur la sécurité : Il est essentiel de différencier la sécurité de l'enfant et la responsabilité de son éducation. Les adultes interviennent pour assurer la sécurité, mais laissent les enfants gérer leur propre apprentissage.
• Défis de l'évaluation : Évaluer les résultats de cette approche est complexe, car les compétences développées sont souvent qualitatives et individuelles. Il n'y a pas d'évaluation externe mais une auto-évaluation continue.

Les Résultats et leur Interprétation

• Développement de l'autonomie : Les élèves développent une forte capacité à s'auto-diriger, à prendre des initiatives, et à résoudre des problèmes.
• Préparation à la vie adulte : Les diplômés de Sudbury Valley School sont généralement bien préparés à la vie adulte, car ils ont appris à se connaître, à identifier leurs forces et leurs faiblesses, et à s'adapter aux défis de la vie. Ils sont aptes à définir leurs objectifs, à identifier les étapes pour atteindre ces objectifs et à apprendre ce qui est nécessaire pour y parvenir.
• Diversité des parcours : Les diplômés de Sudbury Valley School suivent des parcours professionnels très variés, certains allant à l'université, d'autres choisissant des voies alternatives.
• Études et recherches : Bien qu'il existe peu d'études indépendantes sur Sudbury Valley School, les travaux de Peter Gray montrent que les enfants qui suivent des approches d'apprentissage auto-dirigé réussissent aussi bien que ceux qui sont scolarisés.

Conclusion

• Sudbury Valley School propose un modèle d'éducation radicalement différent, basé sur le respect de l'enfant et la confiance en sa capacité à apprendre.
• Cette approche met l'accent sur l'apprentissage auto-dirigé, la responsabilité personnelle et la participation démocratique à la vie scolaire.
• Bien que cette approche puisse être déroutante pour ceux qui sont habitués aux modèles d'éducation traditionnels, elle offre une perspective intéressante sur la manière d'éduquer les enfants pour un avenir incertain.
• Il est essentiel de continuer à explorer ces alternatives pour construire un système éducatif plus adapté aux besoins des enfants et aux défis du monde contemporain.

Ce document de synthèse met en évidence une approche éducative alternative, qui pourrait inspirer des réflexions sur les transformations à opérer dans le système éducatif pour le rendre plus centré sur l'enfant et sur ses besoins uniques.

Il souligne l'importance d'une approche collaborative et inclusive pour construire un avenir éducatif plus durable et souhaitable pour tous.

Voici un sommaire minuté avec les idées fortes du texte, en gras:

• Introduction (0:00-1:50)

  • Héloïse Junier, psychologue spécialisée dans la petite enfance (0-6 ans), présente son parcours et son intérêt pour le lien entre la recherche scientifique et la pratique sur le terrain.
  • Elle a écrit une BD sur les émotions de l'enfant pour les adultes et anime des formations sur le sujet.
  • Elle introduit la question des besoins fondamentaux de l'enfant pour son bien-être émotionnel.

• Les Besoins de l'Enfant (1:50-4:40)

  • Les besoins physiques (manger, boire, dormir) sont importants, et leur non-satisfaction impacte la régulation émotionnelle.
  • Le besoin de sécurité est un méta-besoin qui englobe tous les autres et doit être satisfait pour que l'enfant puisse explorer, jouer, et apprendre.
  • Un enfant en insécurité peut avoir du mal à manger, dormir, et explorer son environnement, même si ses autres besoins sont satisfaits.
  • Il est essentiel de combler les besoins physiques et psychologiques pour un bon fonctionnement de l'enfant.
  • Les besoins psychologiques sont souvent oubliés car ils ne sont pas toujours visibles.

• Conséquences des Besoins Non Satisfaits (4:40-6:30)

  • Les besoins non satisfaits entraînent un état d'alerte et un déséquilibre hormonal.
  • Cela génère du stress, des émotions désagréables (colère, frustration, peur) et des comportements inadaptés (pleurs, cris, etc.).
  • L'image de l'iceberg : les émotions désagréables visibles sont la partie émergée, et les besoins non satisfaits sont la partie immergée.
  • Il faut se demander "pourquoi" l'enfant réagit ainsi, plutôt que de se concentrer sur le "comment" le faire arrêter.

• L'importance de l'Empathie (6:30-7:30)

  • Se poser la question des besoins de l'enfant ouvre la porte à l'empathie.
  • Cela permet d'éviter un rapport de force et de comprendre que le comportement de l'enfant est lié à un manque interne.
  • Il est difficile de rester rationnel face à la colère de l'enfant, surtout en cas de fatigue ou de stress.
  • L'absence de rationalité peut entraîner de la violence envers l'enfant.

• Le Décalage entre la Théorie et la Pratique (7:30-8:30)

  • Il existe un décalage entre la théorie et la pratique.
  • Il est impossible d'appliquer les conseils à 100%, mais il est important de tendre vers cet idéal.
  • Il faut déculpabiliser les parents ou les professionnels qui ont des difficultés.

• Les Émotions : Utiles et Adaptatives (8:30-9:10)

  • Toutes les émotions, même la colère, sont adaptatives et utiles pour comprendre que quelque chose ne va pas.
  • Les émotions permettent de retrouver un état de bien-être et d'optimiser les chances de survie.
  • Il faut rationaliser que les émotions sont essentielles.

• Combler les Besoins : Clé du Bien-être (9:10-9:45)

  • Pour un enfant coopératif et tolérant à la frustration, il faut combler ses besoins physiques et psychologiques, notamment le besoin de relation.
  • Un environnement sécurisant et affectueux favorise un bon état émotionnel chez l'enfant.

• Idées Reçues sur la Colère et le "Caprice" (9:45-12:00)

  • La colère est l'émotion la moins bien supportée et a une mauvaise réputation.
  • Le terme de "caprice" est un abus de langage et n'est pas scientifique.
  • Le caprice est une interprétation adulte d'une émotion non comprise.
  • Il y a une confusion entre l'élément déclencheur (l'envie) et l'élément inducteur (les besoins insatisfaits).

• Le Cerveau de l'Enfant en Colère (12:00-13:40)

  • L'élément déclencheur met le cerveau en état d'alerte et déclenche une réaction en chaîne.
  • L'amygdale cérébrale se met en alerte, comme si la survie de l'enfant était menacée.
  • Les hormones de stress se libèrent, entraînant une explosion de colère.
  • Le cortex préfrontal de l'enfant n'est pas mature pour réguler ses impulsions et ses émotions.

• L'enfant n'a pas le choix d'exprimer sa colère, comme le vomi.

• Comment Réagir à la Colère de l'Enfant (13:40-16:00)

  • Sécuriser l'environnement.
  • Se mettre à hauteur de l'enfant.
  • Ne pas parler pendant le pic de colère, mais proposer un temps de câlin quand l'enfant redescend.
  • Mettre des mots sur ce que l'enfant a ressenti et sur ce que vous avez ressenti aussi.
  • Contenir l'enfant s'il se met en danger ou s'il agresse autrui, en privilégiant un contact oculaire.

• Que Ne Pas Faire en Cas de Colère (16:00-17:00)

  • Ne pas réagir sous l'effet de ses propres émotions.
  • Faire une pause et sentir les signes de stress chez soi.
  • Utiliser des mantras pour rationaliser la situation.
  • La respiration permet de se détendre.
  • Renouveler l'air ambiant.
  • Passer le relais si possible.
  • Boire pour éviter la déshydratation.

• Conclusion (18:00-18:45)

  • Devenir l'adulte que l'on aurait aimé avoir quand on était enfant.
  • Se demander comment on aurait aimé que l'on réagisse face à notre propre colère enfantine.
  • C'est un bon point de départ pour bien agir face à la colère des enfants.

Voici des documents de synthèse pour un briefing, basés sur les informations de la source :

Thème Central : La Gestion des Émotions de l'Enfant

• L'importance des besoins fondamentaux : Pour qu'un enfant se sente bien et coopère, il est crucial de répondre à ses besoins, qu'ils soient physiques (manger, boire, dormir) ou psychologiques.
• Le besoin de sécurité comme méta-besoin : Le besoin de sécurité englobe tous les autres besoins et doit être comblé en priorité. Un enfant qui ne se sent pas en sécurité aura du mal à explorer, jouer, et apprendre. Un enfant qui sursaute au moindre bruit, qui a du mal à dormir ou qui est constamment accroché à son adulte de référence est probablement en état de vigilance par manque de sécurité.
• Les conséquences des besoins non satisfaits : Le manque de satisfaction des besoins engendre un état d'alerte, du stress, des émotions désagréables et des comportements inadaptés.
• L'image de l'iceberg : Les comportements (pleurs, cris, colère) sont la partie visible de l'iceberg, tandis que les besoins insatisfaits en sont la partie immergée. Il faut chercher le "pourquoi" derrière le comportement, et non seulement le "comment" le faire cesser.
• L'empathie comme clé : Se demander de quoi l'enfant a besoin permet d'ouvrir une porte vers l'empathie et d'éviter les rapports de force.

La Colère de l'Enfant

• La colère est une émotion adaptative : Toutes les émotions, y compris la colère, sont utiles et adaptatives. Elles signalent que quelque chose ne va pas et permettent de retrouver un état de bien-être.
• Le mythe du "caprice" : Le terme de "caprice" est un abus de langage non scientifique. Il s'agit d'une interprétation adulte d'une émotion non comprise.
• Confusion entre déclencheur et inducteur : Il ne faut pas confondre l'élément déclencheur (l'envie, comme un jouet refusé) et l'élément inducteur (les besoins non satisfaits, comme le manque de sommeil ou de calme).
• Le cerveau de l'enfant en colère : Face à un élément déclencheur, l'amygdale cérébrale se met en alerte et le corps produit des hormones de stress qui mènent à une explosion émotionnelle. Le cortex préfrontal de l'enfant, qui permet de réguler les émotions, n'est pas encore mature. La colère est un débordement émotionnel involontaire.

Comment Réagir Face à la Colère

• Sécuriser l'environnement : S'assurer que l'enfant ne se blesse pas.
• Rester calme et se mettre à hauteur de l'enfant : Éviter de parler pendant le pic de colère.
• Proposer un câlin et mettre des mots : Après le pic de colère, proposer un câlin et mettre des mots sur ce que l'enfant a ressenti, et aussi sur vos propres émotions.
• Contenir si nécessaire : Contenir l'enfant uniquement s'il se met en danger ou agresse autrui, en privilégiant un contact visuel.
• Ne pas réagir sous l'effet de ses émotions : Faire une pause, respirer, utiliser des mantras, boire de l'eau, et passer le relais si possible.

Conclusion

• Tendre vers l'idéal : Il est difficile d'appliquer ces conseils à 100%, mais il faut tendre vers cet idéal et déculpabiliser.
• Devenir l'adulte que l'on aurait aimé avoir : Se demander comment on aurait aimé être traité quand on était enfant est une bonne façon de réagir de manière adaptée face à la colère des enfants.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur les informations des sources et notre conversation :

Introduction et présentation du problème

• Le documentaire explore la différence de fonctionnement entre les enfants et les adultes. Les enfants sont-ils des êtres en devenir ou ont-ils des facultés que nous n’avons pas ?.
• Il aborde les défis de la parentalité, notamment les comportements parfois déroutants des enfants, en se demandant si les enfants doivent uniquement apprendre des adultes ou si les adultes peuvent aussi apprendre d'eux.
• Le témoignage d'une mère illustre les difficultés rencontrées avec sa fille, passant de la joie à un "cauchemar" face aux pleurs et aux colères. 83% des parents trouvent le comportement de leurs enfants inquiétant avant l'âge de 7 ans, notamment à cause de leur agressivité.

Les particularités des enfants

• Les enfants sont plus ouverts d'esprit que les adultes. Ils sont en alerte et incapables de distinguer rapidement ce qui est important, contrairement aux adultes qui ont une vision plus "étriquée" du monde. Ils sont ouverts à tout, ce qui fait du monde une grande aventure.
• Les enfants apprennent par le jeu et leur insouciance leur permet de développer leur imagination. Leur cerveau sécrète une grande quantité de GABA, un neurotransmetteur favorisant la mémorisation.
• Les enfants ont une meilleure résistance à la fatigue que les adultes et un métabolisme de sportif de haut niveau.
• Ils ont deux besoins fondamentaux : l'attachement et la créativité. Le plus grand danger pour un enfant est de grandir dans un environnement qui ne répond pas à ces besoins.

L'évolution de la perception de l'enfance

• Historiquement, les enfants ont été considérés comme des êtres inachevés, ayant besoin de protection et d'éducation.
• À partir du 15e siècle, les enfants sont préservés du monde des adultes et envoyés à l'école. Jean-Jacques Rousseau critique la société pour méconnaître les enfants.
• La psychologue Martha Mo a montré que les enfants appréhendent le monde de manière différente, voire inverse, des adultes. Ils explorent leur environnement activement, sans peur d'expérimenter.

Le développement du cerveau de l'enfant

• Le cerveau de l'enfant est comme une éponge à information, avec un développement rapide des connexions nerveuses (synapses). Les enfants ont deux fois plus de synapses que les adultes.
• Les connexions nerveuses se développent avec l'expérience, à l'image de l'apprentissage du vélo. Les synapses non sollicitées diminuent.
• Le cortex préfrontal, responsable de la logique et de l'anticipation, n'est pas encore développé, ce qui explique l'égocentrisme des jeunes enfants.

L'impact de la culture et de la société

• La perception est influencée par la culture, comme le montre l'illusion de Müller-Lyer. Les occidentaux voient les lignes comme les bords d'une boîte, contrairement à d'autres cultures.
• Le statut socio-économique des parents influe sur le développement de l'enfant. Le temps d'interaction avec l'enfant est crucial.
• Les normes sociales influencent le développement des enfants, allant jusqu'à impacter les performances des filles en mathématiques.
• Le potentiel des enfants n'est pas toujours reconnu.

L'importance de l'observation et de l'ouverture

• Les enfants absorbent ce qu'on leur donne et le transforment.
• En observant d'autres cultures, on constate que le monde des adultes et des enfants ne font qu'un, et que les enfants sont autonomes avec une faible intervention des parents.
• Les comportements perturbateurs des enfants sont parfois ignorés dans d'autres cultures, ce qui peut être une approche efficace.
• Le témoignage de la fille de la mère ayant témoigné de ses difficultés montre que la confiance et la résolution des problèmes ensemble peuvent améliorer la relation parent-enfant.
• L'enfance n'est pas qu'une étape vers l'âge adulte, et les enfants peuvent être considérés comme des "maîtres à penser".

Conclusion

• Ce documentaire met en lumière la complexité du développement de l'enfant, ainsi que l'importance de le considérer comme un individu à part entière.
• Il est essentiel de comprendre leurs besoins, leur perception du monde, l'influence de la culture et de la société, et de les accompagner en respectant leur individualité, et leurs facultés d'apprentissage.
• Les approches parentales doivent être remises en question pour permettre aux enfants de développer leur plein potentiel.

Voici un résumé minuté avec les idées fortes en gras, basé sur les sources fournies :

• [0:00-1:15] Introduction : Les enfants fonctionnent différemment des adultes et sont plus ouverts d'esprit. Ils ne sont pas seulement des êtres en devenir, mais possèdent des facultés que les adultes n'ont pas forcément. Les bébés humains ont besoin de l'aide de leur entourage. La vue et l'ouïe se développent progressivement. Les enfants sont dépendants des adultes pour survivre et évoluer.

• [1:15-2:30] Les défis de la parentalité : Les parents peuvent se sentir démunis face aux pleurs et colères de leurs enfants. Une étude révèle que 83% des parents trouvent le comportement de leurs enfants inquiétant avant l'âge de 7 ans. Il est difficile pour les adultes de se représenter le monde à travers les yeux d'un enfant.

• [2:30-3:45] La perception du monde par les enfants : Les enfants sont en constante découverte et ne font pas la distinction aussi rapidement que les adultes entre ce qui est important et ce qui ne l'est pas. Les enfants sont ouverts à tout et voient le monde comme une grande aventure. Ils apprennent par le jeu. Ils développent leur imagination grâce à leur insouciance.

• [3:45-5:00] Les atouts des enfants : Les enfants ont un taux élevé de GABA, un neurotransmetteur qui aide à la rétention d'information. Leurs muscles résistent mieux à la fatigue et leur métabolisme est comparable à celui d'un sportif de haut niveau. Ils ont deux besoins fondamentaux : l'attachement et la créativité. Les enfants ne s'épanouissent pas quand on ne respecte pas leurs besoins.

• [5:00-6:15] L'évolution de la perception de l'enfance : Les enfants ont longtemps été considérés comme des êtres inachevés nécessitant d'être éduqués. Durant l'antiquité et le Moyen Âge, ils n'étaient pas considérés comme des êtres dotés de talents. Jean-Jacques Rousseau a introduit une nouvelle vision de l'éducation en soulignant que les adultes oublient qu'ils ont eux-mêmes été des enfants.

• [6:15-7:30] L'approche de Martha Mo : Elle a découvert que les enfants appréhendent le monde de manière inverse aux adultes. Les préoccupations des adultes intéressent peu les enfants, et inversement. Les enfants s'approprient leur environnement à leur façon, en explorant et expérimentant.

• [7:30-8:45] Le cerveau de l'enfant : Le cerveau de l'enfant est une éponge à information jusqu'à la puberté et contient deux fois plus de synapses que celui d'un adulte. Les connexions nerveuses se développent avec la pratique, comme l'apprentissage du vélo. Les synapses non utilisées rétrécissent. Le cortex préfrontal, qui gère l'anticipation et le contrôle des impulsions, n'est pas encore développé chez les jeunes enfants, ce qui explique leur égocentrisme.

• [8:45-10:00] Les influences culturelles et sociales : La plupart des études sur les enfants proviennent du monde occidental, ce qui peut biaiser les résultats. L'illusion de Müller-Lyer montre que la perception visuelle est influencée par l'environnement culturel. Le statut socio-économique des parents influence le développement de l'enfant. Les interactions avec les parents et les activités de jeu sont bénéfiques. Les filles ont tendance à avoir des résultats supérieurs aux garçons dans les tests de développement au début de leur vie, mais cette tendance s'inverse plus tard, à l'école primaire.

• [10:00-11:15] L'imitation et la transformation : Les enfants apprennent en imitant les adultes, mais ils transforment ensuite ce qu'ils absorbent. Une expérience a été menée en observant l'éducation d'enfants dans différentes cultures. Les enfants de communautés indigènes sont plus autonomes et leurs parents interviennent moins dans leur éducation.

• [11:15-12:30] Les astuces éducatives : Dans certaines communautés, les comportements perturbateurs des enfants sont ignorés, ce qui encourage leur autonomie. L'expérience avec Rosie a permis de constater qu'en faisant plus confiance aux enfants, la relation s'améliore. Il est important de former une équipe avec son enfant, de résoudre les problèmes ensemble et de prendre en compte les points de vue de chacun. L'enfance n'est pas seulement une étape vers l'âge adulte, et les enfants peuvent être considérés comme des maîtres à penser. Ils possèdent une ouverture d'esprit, une absence de préjugés, une soif de découverte et une créativité qui devraient être valorisées.

document de synthèse détaillé, reprenant les thèmes principaux et les idées clés de l'entretien avec Emmanuelle Piquet, tout en incluant des citations directes pour illustrer ses propos :

Document de Synthèse : "Comment faire baisser les conflits avec les adolescents ?" - Analyse de l'entretien avec Emmanuelle Piquet

Introduction :

L'entretien avec Emmanuelle Piquet, psychothérapeute spécialisée dans l'adolescence, explore les dynamiques complexes des conflits entre parents et adolescents, en mettant l'accent sur la nécessité de repenser l'approche parentale.

Loin d'une vision négative de l'adolescence, Piquet propose une perspective axée sur * l'autonomie, * la communication et * l'adaptation.

Thèmes Principaux :

L'Adolescence comme Quête d'Autonomie :

Piquet souligne que l'adolescence est avant tout une période de transition entre l'enfance et l'âge adulte, où l'aspiration à l'autonomie est centrale.

Citation : "La définition qui est la plus intéressante c'est de se dire que c'est un moment où, en effet, ils sont en train de passer de l'âge enfant à l'âge adulte et où [...] ils ont envie d'autonomie."

Cette quête d'autonomie est souvent perçue comme une mise à mal de l'autorité parentale, entraînant des tensions.

Citation : "Je pense qu'il y a quelque chose de l'ordre de notre autorité qui est mise à mal. Justement parce que, comme ils sont dans cette recherche d'autonomie [...] et bien ils nous mettent un peu en déséquilibre."

La Souffrance comme Indicateur Clé :

Piquet insiste sur l'importance de la souffrance comme indicateur d'une relation parent-adolescent dysfonctionnelle.

Citation : "Je pense qu'à partir du moment où, dans la relation, il y a quelqu'un qui souffre, c'est qu'elle n'est pas satisfaisante, cette relation."

Elle adopte une approche non normative, considérant que si une relation fonctionne pour toutes les parties prenantes, il n'y a pas lieu d'intervenir, même si les comportements peuvent sembler bizarres.

Citation: "Si on trouve que les gens font des choses extrêmement bizarres mais que pour autant ça a l'air d'être tout à fait satisfaisant de part et d'autre, alors nous on n'y touche pas en fait."

Autorité vs Faire Autorité :

Piquet distingue deux façons d'exercer l'autorité : par la force et la domination, ou en faisant autorité, c'est-à-dire en devenant un interlocuteur de confiance pour l'adolescent.

Citation: "Il y a une première façon qui consiste à imposer un certain nombre de choses par la force [...] et puis il y a une autre façon qui est celle que je nomme « faire autorité », c'est-à-dire être en fait l'adulte à qui l'adolescent a envie de parler."

Faire autorité implique de ne pas imposer son point de vue, mais d'offrir un espace d'échange et de soutien.

La Rigidité comme Cause de Conflit :

La psychothérapeute observe que les relations qui génèrent le plus de souffrance sont souvent caractérisées par la rigidité, où les parents ont du mal à adapter leurs règles et leurs attentes à l'évolution de l'adolescent.

Citation: "Souvent ce que je constate dans les relations qui créent de la souffrance c'est qu'il y a une des deux parties qui se met dans une rigidité [...] et quand on est très rigide comme ça dans une relation on est comme une espèce de statut de verre."

Elle insiste sur la nécessité d'une relation souple, où les règles sont en constante évolution pour accompagner la progression vers l'autonomie.

Les Parents "Hélicoptères" et la Responsabilisation :

Piquet critique les parents "hélicoptères", trop protecteurs et contrôlants, qui, paradoxalement, envoient un double message à leurs enfants : "je t'aime" et "tu n'es pas capable".

Citation: "Le premier c'est je t'aime. [...] Et le deuxième, c'est tu n'es pas capable."

Elle met l'accent sur la responsabilisation : "Je serai toujours là pour toi, mais je ne vais pas faire à ta place".

L'Importance de l'Écoute Inconditionnelle des Émotions :

Piquet souligne qu'il est crucial pour les parents d'accueillir les émotions de leurs adolescents, même négatives, sans les minimiser, ni les juger.

Citation: "Je pense qu'ils savent mieux que nous ce qu'ils ressentent. Et que dire à quelqu'un « tu ne ressens pas les choses correctement », c'est ultra violent."

Elle conseille de partager ses propres expériences pour normaliser les émotions de l'adolescent.

Le Mur de Briques du Conflit :

Les conflits parent-adolescent créent souvent un "mur de briques" qui empêche la communication.

Il est essentiel que les parents fassent le premier pas en retirant quelques briques, en manifestant une ouverture à la communication sans reproche, pour créer un espace de dialogue.

Citation: "C'est à vous d'enlever quelques petites briques à vous [...] et de dire à travers le trou que vous aurez fait, quoi qu'il arrive, si jamais à un moment donné t'as envie de me parler à nouveau, il n'y aura pas de reproches."

Les Peurs Parentales :

Les parents d'adolescents sont souvent submergés par des peurs : * la drogue, * la délinquance, * la prostitution, * l'exclusion sociale.

Piquet souligne que ces peurs, souvent projetées, ne correspondent pas toujours à la réalité.

Citation: "Le côté SDF, mon fils va finir SDF [...] ça c'est vraiment un truc qui fait super peur."

L'Approche Thérapeutique : "Virage à 180 Degrés" et "Psy Biodégradables"

Piquet et son équipe utilisent l'approche de l'école de Palo Alto, qui consiste à aider les gens à arrêter de faire ce qui alimente le problème et à essayer l'inverse.

Il s'agit d'un "virage à 180 degrés".

Citation: "L'école de Palo Alto consiste à aider les gens à arrêter de faire ce qu'ils font et qui alimentent le problème. Et parfois, [...] c'est le parent d'adolescent qui n'écoutant que son inquiétude et son amour fait un certain nombre de choses inopérantes."

Ils se considèrent comme des "psy biodégradables", cherchant à avoir le moins d'impact direct possible sur l'adolescent et à soutenir les parents pour qu'ils soient les acteurs du changement.

Citation: "Nous ce qu'on aime bien c'est vraiment ne pas laisser de traces pratiquement. C'est pour ça que, vraiment, notre première intention, c'est vraiment de travailler avec le parent, sans voir l'enfant."

Idées Clés :

L'adolescence n'est pas une maladie mais une période de transformation nécessaire.

L'autonomie est la clé pour accompagner l'adolescent vers l'âge adulte.

La relation parent-adolescent doit être souple et en constante évolution.

Il faut apprendre à faire confiance à son enfant.

Les parents doivent accueillir les émotions de leurs enfants et ne pas minimiser leurs souffrances.

Le conflit peut être dépassé si les parents font le premier pas.

La communication est essentielle, même lorsqu'elle est difficile.

Les parents doivent se concentrer sur ce que l'adolescent est en train de devenir plutôt que sur son apparence ou son comportement actuel.

Il est important que les parents se fassent aussi accompagner pour les aider dans cette phase difficile.

Conclusion :

L'entretien avec Emmanuelle Piquet offre une perspective rafraîchissante sur l'adolescence et les conflits qu'elle engendre.

En mettant l'accent sur l'autonomie, l'écoute et l'adaptation, elle propose une approche qui vise à transformer les relations parents-adolescents en des expériences plus sereines et enrichissantes.

Elle rappelle que la rigidité, le contrôle et la négation des émotions de l'adolescent sont souvent les principaux moteurs des conflits.

Ce document peut être utilisé pour informer, sensibiliser et fournir des pistes concrètes aux parents d'adolescents, aux éducateurs et à toute personne intéressée par cette phase de la vie.

Le document de synthèse met en évidence plusieurs points clés concernant la santé des enfants, des jeunes et leurs parents, ainsi que la santé scolaire en Île-de-France.

Santé des enfants et des jeunes:

• Priorités régionales: La santé mentale, en particulier chez les jeunes, et la santé périnatale sont deux priorités d'intervention thématiques. Il existe des enjeux importants liés à la santé périnatale et un besoin de prioriser les actions dans ce domaine.
• Inégalités de santé: Des inégalités de santé existent dès le plus jeune âge, notamment dans les territoires moins favorisés. Les maladies chroniques sont en augmentation chez les enfants franciliens. Il est important de garantir un accès équitable à la prévention, au dépistage, à l'éducation à la santé, aux soins, et à la prise en charge du handicap. Les indicateurs de santé sont plus défavorables pour les adolescents vivant dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville.
• Déterminants de la santé: Les actions doivent agir sur les déterminants de la santé, en particulier pour les populations les plus vulnérables. L'enfance est une période essentielle pour le suivi du développement et la détection précoce des troubles. Les interventions précoces (grossesse et petite enfance) ont un impact important sur la santé mentale.
• Compétences psychosociales: Le développement des compétences psychosociales des enfants de moins de 12 ans est une priorité. L'objectif est d'atteindre 200 000 enfants bénéficiaires de cette politique d'ici la fin du PRS.
• Santé mentale: L'état de santé mentale des jeunes est préoccupant avec un risque de dépression élevé et une augmentation des pensées suicidaires. La structuration de la prise en charge du psychotraumatisme est également un objectif. Les services de pédopsychiatrie sont un recours important.
• Parcours de santé : Il est essentiel de structurer les parcours de santé pour les enfants et les adolescents afin de garantir une prise en charge de qualité et sans rupture.
• Offre de soins: Les ressources franciliennes restent insuffisamment structurées pour garantir un accès pertinent et adapté aux ressources et aux besoins. La gradation de l'offre n'est pas suffisamment lisible dans certains domaines.
• Vulnérabilité: Les actions doivent être accessibles à tous les enfants, notamment ceux qui sont particulièrement vulnérables. Une attention particulière doit être accordée aux enfants concernés par une pathologie périnatale, ceux qui vivent en situation de précarité, en danger, ou confiés à l'aide sociale à l'enfance.

Santé scolaire:

• Rôle: La santé scolaire participe à la réussite scolaire et à la réduction des inégalités.
• Difficultés: Elle est confrontée à des difficultés de ressources humaines qui entravent son action.
• Actions: Il est proposé de renforcer les actions d'enseignement et de recherche en pédiatrie, notamment la recherche interventionnelle en promotion de la santé de l'enfant. L'école doit être un environnement physique et social favorable à la santé des enfants.
• Prévention: Il est prévu de renforcer l'offre de prévention et de promotion de la santé pour les jeunes enfants : bilans de santé à l'école, vaccinations, prévention bucco-dentaire, éducation nutritionnelle, prévention de l'obésité.

Parents:

• Soutien à la parentalité: Il est important de renforcer les actions visant à promouvoir les compétences psychosociales des parents.
• Périnatalité: L'amélioration de la santé périnatale inclut des actions pour les femmes enceintes et les nouveaux parents. La prise en charge holistique de la santé maternelle et périnatale est une priorité. Les interventions en périnatalité doivent intégrer les acteurs du logement, de la famille (CAF) et des collectivités.
• Accompagnement: Il est proposé d'encourager des interventions de promotion de la santé en périnatalité dans des ateliers sociolinguistiques, dispositifs d'aide à l'insertion, ateliers de parentalité.

Autres points:

• Coordination: Il est nécessaire de renforcer la coordination entre les différents acteurs, notamment la PMI, la santé scolaire, les services de l'aide sociale à l'enfance, et l'éducation nationale.
• Dispositifs: Le document mentionne l'importance des dispositifs de coordination tels que les DAC pour améliorer les parcours de santé. Les Maisons des adolescents (MDA) sont des structures d'accueil à renforcer.
• Ressources humaines: Le document souligne les tensions sur les ressources humaines en santé, notamment en pédiatrie, et la nécessité de diversifier les professionnels de santé impliqués dans la prise en charge des enfants.
• Participation: Il est important de renforcer le pouvoir d'agir des Franciliens en matière de santé, de les associer à l'élaboration des politiques de santé et de favoriser la démocratie en santé.

En résumé, ce document met en évidence la nécessité d'une approche globale et coordonnée pour améliorer la santé des enfants, des jeunes et de leurs parents en Île-de-France, en tenant compte des inégalités sociales et territoriales, et en agissant sur les déterminants de la santé. La santé scolaire joue un rôle crucial dans ce dispositif.

La Santé de l'Enfant et de l'Adolescent en Île-de-France : Priorités et Actions

Les sources fournies mettent en lumière l'importance accordée à la santé de l'enfant et de l'adolescent dans le Schéma Régional de Santé (SRS) d'Île-de-France.

Le document souligne les multiples signaux d'alerte concernant la santé des jeunes et l'incidence de ces enjeux sur le long terme, tant sur le plan sociétal qu'individuel.

Des Besoins Spécifiques et des Inégalités Marquées

L'enfance et l'adolescence sont des périodes cruciales pour le développement physique et mental, et le SRS met l'accent sur la nécessité de garantir un accès équitable à une offre de services de prévention, de dépistage, d'éducation à la santé et de soins.

Plusieurs défis sont mis en avant :

• Augmentation des maladies chroniques chez les enfants franciliens (maladies respiratoires, asthme, diabète de type 1, obésité, drépanocytose).
• Disparités territoriales en matière de santé infantile, avec des indicateurs moins favorables que les moyennes nationales, notamment en ce qui concerne la mortalité infantile.
• Vulnérabilité accrue de certains groupes d'enfants et d'adolescents, notamment ceux en situation de handicap, en danger ou placés sous protection de l'enfance.
• Tensions sur les ressources humaines en pédiatrie, notamment au sein de la Protection Maternelle et Infantile (PMI), qui constitue pourtant un interlocuteur crucial pour de nombreux jeunes enfants.

Des Actions Multisectorielles et une Approche Intégrée

Le SRS propose une série d'actions concrètes pour répondre à ces enjeux, en s'appuyant sur une approche multisectorielle et intégrée :

Renforcer le pilotage de la politique régionale de santé de l'enfant et de l'adolescent:

• Mise en place de gouvernances régionales et départementales dédiées à la santé de l'enfant et de l'adolescent, associant l'ensemble des acteurs concernés.
• Renforcement des dispositifs de prévention individuelle organisés, tels que la PMI et la santé scolaire.

Structurer une offre accessible et adaptée aux besoins des enfants et adolescents:

• Développement d'un "panier de services de prévention" accessible à tous les enfants, y compris ceux en situation de handicap.
• Structuration des ressources pour le dépistage, le diagnostic et la prise en charge des troubles du neuro-développement et des pathologies infantiles.
• Amélioration de la prise en charge des enfants en danger ou protégés.
• Développement de stratégies renforcées de promotion de la santé et d'accès aux soins pour les jeunes enfants en situation de grande pauvreté.
• Amélioration de la formation et de l'attractivité des métiers de la pédiatrie et des spécialités connexes.

Agir sur les déterminants de la santé des enfants et adolescents:

• Promotion des compétences psychosociales des parents et des enfants, notamment par le biais de programmes spécifiques.
• Prise en compte des déterminants sociaux, tels que la précarité, le logement et l'environnement.
• Renforcement des partenariats avec les acteurs de la protection de l'enfance et de la petite enfance.
• Développement d'actions collectives de promotion de la santé et de prévention.
• Sensibilisation à l'hygiène bucco-dentaire en milieu scolaire et dans les structures de suivi médical des jeunes enfants.

Prendre en compte les spécificités des adolescents et des jeunes adultes:

• Mise en place de programmes de renforcement des compétences psychosociales adaptés aux adolescents, en tenant compte de leur situation et de leur environnement.
• Réduction des inégalités de santé entre jeunes, en renforçant leur pouvoir d'agir et en promouvant des facteurs positifs pour la santé.
• Développement de programmes de prévention ciblés sur les principaux facteurs de risque pour la santé des adolescents et jeunes adultes (couverture vaccinale, santé mentale, nutrition, activité physique).
• Élaboration de feuilles de route spécifiques pour certains groupes de jeunes, tels que les étudiants et les mineurs non accompagnés.

Des Objectifs Ambitieux et Mesurables

Le SRS fixe des objectifs stratégiques et opérationnels à 5 ans, assortis d'indicateurs de suivi, pour mesurer l'impact des actions menées.

L'objectif est de donner un cap clair et de permettre une déclinaison territoriale en fonction des problématiques locales.

Conclusion

Le SRS témoigne d'une volonté forte d'améliorer la santé des enfants et adolescents en Île-de-France.

La mise en œuvre des actions prévues, en collaboration avec les partenaires locaux, est essentielle pour garantir un accès équitable à des soins de qualité et pour répondre aux besoins spécifiques de chaque territoire.

Note : Ce document de briefing se base exclusivement sur les informations contenues dans les sources fournies.

Briefing Doc : La Santé des Enfants dans les Territoires Franciliens

Source : La santé des enfants dans les territoires franciliens : Décryptage des indicateurs en Île-de-France. ORS Île-de-France, 2024.

Thèmes principaux :

• Lien entre la pauvreté et la santé des enfants en Île-de-France.
• Disparités territoriales de santé infantile à l'échelle communale et intercommunale.
• Analyse des indicateurs clés : natalité, mortalité, morbidité et recours aux soins.
• Offre de soins en santé infantile : médecins généralistes, pédiatres, PMI, santé mentale.

Idées et faits importants :

Pauvreté et inégalités :

• Un enfant sur cinq de moins de 11 ans vit en situation de pauvreté en France. (Introduction)
• La pauvreté a un impact direct sur les déterminants de santé tels que les conditions de vie, l'habitat et les habitudes alimentaires. (Introduction)
• Fortes disparités interdépartementales du taux de pauvreté des enfants en Île-de-France (35,9 % en Seine-Saint-Denis contre 14,2 % dans les Yvelines). (Chapitre 2)

Données démographiques :

• Recul de la population des moins de 5 ans en Île-de-France (-10% en dix ans). (Chapitre 3)
• Natalité plus élevée dans les communes les plus pauvres. (Chapitre 3)
• "Plus une commune a un bas niveau de revenu, plus important est son taux de natalité." (Chapitre 3)

Indicateurs de mortalité :

• Augmentation progressive de la mortalité infantile en Île-de-France depuis 2014. (Chapitre 4)
• Disparités territoriales frappantes : la mortalité infantile est plus importante en Seine-Saint-Denis. (Chapitre 4)
• "Le risque de surmortalité infantile est multiplié par quatre dans les intercommunalités les plus pauvres." (Chapitre 4)
• La mort inattendue du nourrisson (MIN) reste un enjeu de santé publique majeur. (Chapitre 4)

Morbidité et recours aux soins :

• Prématurité plus fréquente dans les communes pauvres. (Chapitre 5)
• Prévalence des troubles psychiatriques et de l'autisme en augmentation. (Chapitre 7)
• "Moins de recours aux soins de santé mentale dans les communes moins favorisées." (Chapitre 7)
• Offre de soins en médecine de ville plus importante à Paris et sa proche couronne, mais souvent avec dépassements d'honoraires. (Chapitre 6)
• Recul de l'activité en service de protection maternelle et infantile (PMI). (Chapitre 6)
• "On se demande si, trop sollicités pour des actions de suivi de pathologies chroniques, voire pour des actes curatifs, non assurés par la médecine de ville, ou pour des missions de protection de l’enfance, certains professionnels de PMI ne sont pas obligés de relayer les actes préventifs et de promotion de la santé au second plan." (Chapitre 8)

Recommandations :

• Renforcer les actions de prévention et de promotion de la santé dès le plus jeune âge, en ciblant les territoires les plus défavorisés.
• Améliorer l'accès aux soins de santé mentale pour les enfants, en particulier dans les zones où l'offre est insuffisante.
• Soutenir les services de PMI et leur permettre de se recentrer sur leurs missions de prévention.
• Mettre en place un système de suivi plus précis de la santé des enfants à une échelle territoriale fine.

Conclusion :

Ce rapport met en lumière les inégalités de santé qui touchent les enfants en Île-de-France.

Il souligne l'importance de prendre en compte les déterminants sociaux de la santé et de renforcer les actions de prévention et d'accès aux soins dans les territoires les plus défavorisés.

La mise en place d'un système de suivi plus précis et l'amélioration de la disponibilité des données à une échelle fine sont nécessaires pour mieux orienter les politiques publiques en faveur de la santé des enfants.

Temps Forts de la Vidéo "Peut on être adultes avec nos ados"

Voici les temps forts de la vidéo avec une description des sujets abordés :

• Introduction (0:00-3:00): Présentation de Cynthia Fleury, philosophe et psychanalyste, et du thème de la conférence : "Peut-on être adulte avec nos adolescents ?"
• Statistiques sur la santé mentale des adolescents (3:00-7:00): Présentation des chiffres de Santé France sur la dégradation de la santé mentale des adolescents, notamment depuis la Covid-19. Discussion sur la conscientisation accrue de la santé mentale et les obstacles à la consultation d'un professionnel.
• Clinique de l'adolescence (7:00-9:00): Exploration des transformations physiologiques et psychiques de l'adolescence, incluant la puberté, le développement cognitif et la construction de l'identité.
• Le concept de "care" (9:00-14:00): Analyse du "care" comme élément central de l'individuation et de la construction d'un sujet en relation avec le monde. Discussion des travaux de Winnicott, Gilligan et Tronto sur l'éthique du "care".
• Définition d'un adulte (14:00-23:00): Réflexion sur la définition d'un adulte selon le Larousse et proposition d'une dialectique pour le développement d'un sujet basée sur l'imagination vraie, le "pretium doloris" (prix de la douleur) et la "vis comica" (force comique).
• L'adolescence comme expérience d'un "corps mutant" (23:00-28:00): Discussion du texte de Jean-Pierre Benoît, "L'adolescence, un excès de corps," et exploration des défis posés par les transformations corporelles et la découverte de la sexualité.
• L'adolescence comme découverte de la vie comme "maladie chronique" (28:00-35:00): Analogie entre l'expérience de la maladie chronique et l'adolescence, toutes deux impliquant des ruptures biographiques, des atteintes à l'image de soi et des remises en question des projets de vie.
• Déconnexion des adolescents et conduites à risque (35:00-38:00): Analyse de la déconnexion croissante des adolescents par rapport à la réalité du monde adulte et des conduites à risque comme moyen de se réapproprier son corps et son existence.
• L'impact du Covid-19 (38:00-42:00): Discussion sur l'impact profond du confinement et de la pandémie sur la santé mentale des adolescents et des adultes, et sur la perte de chances pour les plus jeunes.
• L'importance du lien (42:00-44:00): Recommandations pour maintenir le lien avec les adolescents, en utilisant la verbalisation, le non-verbal et le partage d'expériences communes.
• Conclusion (44:00-46:00): Dernière question sur les activités offertes aux MNA pour vivre une vie d'adolescent et discussion sur la nécessité d'inclure le risque dans le processus de soin.

● Adolescence: Ce tag est essentiel car la vidéo explore de nombreux aspects de l'adolescence, tels que les transformations physiques et psychiques, la construction de l'identité, les conduites à risque et la relation aux adultes. ● Éducation: La vidéo aborde la question de l'éducation des adolescents, notamment le rôle des parents et la nécessité d'une autorité bienveillante. ● Santé Mentale: Les statistiques sur la santé mentale des adolescents et l'impact du Covid-19 occupent une part importante de la vidéo, justifiant ce tag. ● Philosophie: La vidéo s'appuie sur des concepts philosophiques pour analyser l'adolescence et la relation adulte-adolescent, notamment les travaux de Kant, Nietzsche et Ricker. ● Psychanalyse: Les théories psychanalytiques, en particulier celles de Winnicott, Anna Freud et Ronald Laing, sont utilisées pour comprendre le développement de l'adolescent. Concepts Clés: ● "Care": Ce concept central est analysé en profondeur, notamment à travers les travaux de Winnicott, Gilligan et Tronto. ● Individuation: La vidéo explore le processus d'individuation de l'adolescent, en lien avec le concept de "care". ● Rupture Biographique: Ce concept est utilisé pour illustrer les transformations profondes que traverse l'adolescent, en lien avec l'expérience de la maladie chronique. ● Corps Mutant: La vidéo s'intéresse à l'importance du corps dans l'expérience adolescente et aux défis posés par ses transformations. ● Conduites à Risque: Les conduites à risque, telles que la scarification et les tentatives de suicide, sont abordées dans la vidéo comme des manifestations de la quête d'identité et de la confrontation au réel. Autres Tags Pertinents: ● Parents ● Enfance ● Développement Personnel ● Psychologie ● Sociologie ● Communication ● Relation Adulte-Enfant ● Autorité ● Bienveillance ● Écrans ● Réseaux Sociaux ● Pandémie ● Confinement

https://docdrop.org/pdf/hcfea_rapport_dehors_25_10_2024-zblo8.pdf/

La ville à hauteur d'enfants : Pour un accès serein à la nature, à l'extérieur et aux espaces publics Introduction

Ce rapport explore les multiples facettes de l'accès des enfants à la nature, à l'extérieur et aux espaces publics.

Il examine les obstacles, les opportunités et les initiatives qui façonnent l'expérience des enfants dans la ville.

I. Un environnement urbain contraignant pour l'enfant

Un périmètre aux règlementations parfois trop contraignantes

Cette section analyse le cadre institutionnel et règlementaire qui régit l'aménagement urbain et met en lumière les contraintes et les limites qu'il impose à la création d'environnements adaptés aux enfants.

Des règlementations spécifiques : contraintes, limites et points de vigilance

Ce chapitre explore les réglementations spécifiques qui impactent l'aménagement urbain et leur application, souvent en contradiction avec l'objectif de créer des espaces adaptés aux enfants.

Quels soutiens pour des projets tournés vers les enfants, la nature et les espaces publics ?

Ce point examine les dispositifs de soutien et les financements disponibles pour la réalisation de projets qui favorisent l'accès des enfants à la nature et aux espaces publics.

Les quartiers prioritaires de la politique de la ville particulièrement visés par les financements « verts »

Ce passage se concentre sur les quartiers prioritaires de la politique de la ville et l'importance des financements "verts" pour améliorer leur environnement.

L'enjeu du logement dégradé

Cette partie met en lumière le problème du logement dégradé et son impact sur le bien-être et le développement des enfants.

L'éducation par la ville

Ce chapitre explore la notion de la ville comme un lieu d'apprentissage et d'éducation pour les enfants.

Une prise de conscience institutionnelle et dans les collectivités

Ce point analyse la prise de conscience croissante des institutions et des collectivités locales quant à l'importance de créer des villes plus adaptées aux enfants.

II. Repenser la ville à hauteur d'enfant : des initiatives et des solutions

La ville à hauteur d’enfants : c’est possible

Cette section met en avant des initiatives concrètes et des solutions innovantes pour repenser la ville en fonction des besoins des enfants.

Spécificité de l’enfance – Connaître et reconnaître la spécificité de l’enfance et son besoin d’être dehors

Ce chapitre souligne l'importance de comprendre les besoins spécifiques des enfants et leur besoin vital d'accès à l'extérieur et à la nature.

Se déplacer : sortir, s’aventurer, grandir

Ce passage met l'accent sur l'importance de la mobilité et de l'exploration pour le développement des enfants, en proposant des solutions pour des déplacements plus sécurisés et adaptés.

Rencontrer : grandir avec les autres, apprendre la citoyenneté

Ce point explore le rôle des interactions sociales et de l'apprentissage de la citoyenneté dans les espaces publics pour le développement des enfants.

Jouer : un droit fondamental pour apprendre et grandir

Ce chapitre rappelle l'importance du jeu comme un droit fondamental pour l'apprentissage et le développement des enfants, en plaidant pour des espaces de jeux plus libres et créatifs.

Apprendre : explorer, expérimenter, connaître, découvrir

Ce passage met en avant l'importance de l'apprentissage par l'exploration, l'expérimentation et la découverte dans la ville et la nature.

Imaginer : laisser place à la créativité, à la rêverie

Ce point souligne l'importance de stimuler l'imagination et la créativité des enfants en leur offrant des espaces propices à la rêverie et à l'expression artistique.

Grandir : de l'enfance à l'adolescence, vers l'autonomie

Ce chapitre analyse les besoins spécifiques des adolescents et les aménagements urbains qui peuvent les accompagner vers l'autonomie.

Se protéger : de la vigilance aux dangers invisibles

Ce passage met en lumière les dangers auxquels les enfants sont exposés dans la ville et propose des solutions pour les protéger, en abordant des thèmes tels que la violence, le harcèlement et la pollution.

Découvertes – Faire l’expérience de l’ailleurs

Ce point explore l'importance des séjours scolaires et des voyages pour élargir les horizons des enfants et favoriser leur ouverture au monde.

Conclusion

Ce rapport appelle à une transformation profonde de la ville pour la rendre plus accueillante et stimulante pour les enfants, en intégrant leurs besoins spécifiques dans les politiques d'aménagement urbain et en encourageant des initiatives qui leur permettent de s'épanouir pleinement.

Il met en évidence l'importance d'une collaboration entre les institutions, les collectivités locales, les associations et les familles pour créer un environnement urbain où les enfants peuvent grandir sereinement et se développer pleinement.

Annexes

La Loi Notre et les directions centrales de l'aménagement du territoire

Glossaire

Source : hcfea_rapport_dehors_25_10_2024.pdf

Responsabilité des collectivités territoriales pour la sécurité des enfants aux abords des locaux scolaires

1. Introduction

Ce rapport analyse la responsabilité des collectivités territoriales pour la sécurité des enfants aux abords des locaux scolaires.

2. Responsabilité civile des collectivités locales

Responsabilité pour défaut d’entretien des installations ouvertes au public

Ce point examine la responsabilité des collectivités locales pour les accidents survenus suite à un défaut d'entretien des installations ouvertes au public, y compris les abords des écoles.

Idem pour défaut d’entretien du bâti scolaire

Ce passage se concentre sur la responsabilité des collectivités locales en cas d'accident lié à un défaut d'entretien du bâti scolaire.

Que fait la police : la position ministérielle il y a vingt ans. A-t-elle changé ?

Ce point analyse la position du ministère de l'Intérieur concernant la sécurité aux abords des écoles et l'évolution de cette position au cours des 20 dernières années.

La responsabilité scolaire en droit administratif

Ce chapitre se focalise sur la responsabilité des collectivités locales en matière de sécurité scolaire en droit administratif.

3. Responsabilité pénale des agents et des élus locaux

Ce chapitre explore la responsabilité pénale des agents et des élus locaux en cas d'accident impliquant des enfants aux abords des écoles.

4. Proposition d'un projet de lettre au maire pour obtenir l'autorisation d'implanter un terrain d'aventure

Cette section propose un modèle de lettre à adresser au maire pour solliciter l'autorisation d'implanter un terrain d'aventure en invoquant la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE).

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [01:16:34][^2^][2]:

Cette vidéo présente une discussion entre l'hôte du podcast "La nature de l'enfance" et Sarah Hamel, psychoéducatrice, auteure et mère, sur l'approche développementale basée sur la science de l'attachement. Ils explorent comment cette approche aide à comprendre le comportement des enfants et à répondre à leurs besoins émotionnels et développementaux, plutôt que de se concentrer uniquement sur la modification des comportements.

Points forts: + [00:00:00][^3^][3] Introduction et remerciements * L'hôte remercie les auditeurs pour leur soutien au podcast. * Annonce de la discussion avec Sarah Hamel sur l'approche développementale. + [00:01:21][^4^][4] Sarah Hamel et son travail * Présentation de Sarah Hamel, son parcours et sa passion pour le développement de l'enfant. * Discussion sur la vulgarisation de la science développementale et son impact. + [00:05:00][^5^][5] Différence entre approches comportementale et développementale * Explication des limites de l'approche comportementale et de l'importance de l'approche développementale. * Importance de comprendre les comportements des enfants dans un contexte plus large. + [00:36:02][^6^][6] Impact du contexte sur le développement de l'enfant * Influence des conditions de vie sur la sécurité et le développement des enfants. * Discussion sur les programmes gouvernementaux et l'importance de la sécurité affective. + [00:51:49][^7^][7] L'importance de la connexion parent-enfant * Conseils sur la manière d'impliquer les enfants dans les activités quotidiennes pour renforcer la connexion. * Discussion sur l'impact de la sécurité affective sur le développement de l'enfant. + [01:01:55][^8^][8] Autonomie et indépendance des enfants * Réflexion sur les attentes sociétales en matière d'autonomie des enfants. * Importance de la sécurité affective et physique pour le bien-être des enfants.

Résumé de la vidéo [00:00:04][^1^][1] - [00:24:22][^2^][2] : La vidéo présente une journée d'étude sur l'expérience des jeunes aidants et des jeunes endeuillés. Elle aborde le cadre du dispositif "La vie, la mort, on en parle", initié au printemps 2021, qui est un portail de ressources sur la mort et le deuil pour les enfants et adolescents. La vidéo met en lumière l'importance de la recherche et de l'éducation sur ces sujets délicats.

Points forts : + [00:00:04][^3^][3] Introduction de la journée d'étude * Remerciements et contexte du dispositif "La vie, la mort, on en parle" * Présentation des objectifs et du programme de la journée + [00:02:01][^4^][4] Développement du dispositif de recherche * Lancement d'un dispositif de recherche sur la confrontation des jeunes à la finitude * Études sur la scolarisation des jeunes en situation palliative et des jeunes orphelins + [00:06:07][^5^][5] Présentation des recherches en cours * Focus sur les jeunes aidants endeuillés et l'impact du deuil sur la scolarité * Projets de recherche futurs et collaborations + [00:14:44][^6^][6] Intervention de partenaires et spécialistes * Contributions de la Fondation SIRP et de l'association Jeune Aident Ensemble * Importance du soutien et de la reconnaissance des jeunes orphelins

Résumé de la vidéo [00:24:24][^1^][1] - [00:47:01][^2^][2] : La vidéo présente une journée d'étude sur le vécu des jeunes aidants et des jeunes endeuillés. Elle explore les défis auxquels sont confrontés les enfants et les parents après la perte d'un proche, notamment en termes de scolarité et de soutien social.

Points forts : + [00:24:24][^3^][3] Impact sur les parents et la scolarité * Les parents partagent leurs stratégies pour aider leurs enfants à l'école * Certains informent l'école, d'autres changent d'école ou de maison * Les enfants peuvent être distraits ou avoir des comportements modifiés + [00:27:30][^4^][4] Perspective des enfants et changements observés * Les enfants expriment le manque, la tristesse et le vide ressenti * La perte affecte leur attention, concentration et comportement à l'école * Certains enfants se renferment ou ont des difficultés à suivre les cours + [00:30:45][^5^][5] Camarades comme ressources * Les amis peuvent devenir un soutien émotionnel important * Les enfants partagent des expériences similaires et renforcent les liens * L'identification et la proximité avec les pairs qui ont vécu des pertes similaires + [00:34:11][^6^][6] Conséquences à long terme et rôle des enseignants * La mort d'un parent a un impact sur la réussite scolaire et professionnelle * Les enseignants peuvent se sentir mal à l'aise et démunis face à la mort * Il est crucial de soutenir l'enfant et de créer une relation de confiance avec le parent

Résumé de la vidéo [00:47:03][^1^][1] - [01:07:56][^2^][2]:

La vidéo aborde les besoins des jeunes aidants et des jeunes endeuillés, en mettant l'accent sur la méconnaissance de ces besoins dans différents contextes sociaux et l'importance de la discussion et de la reconnaissance pour répondre à ces besoins.

Points forts: + [00:47:03][^3^][3] Méconnaissance des besoins * Manque de connaissance des besoins des enfants * Nécessité de discussions entre famille, école et loisirs * Importance de partager et d'exprimer les besoins + [00:52:01][^4^][4] Expérience des enseignants avec les orphelins * Les enseignants décrivent l'expérience comme déstabilisante * Ambivalence émotionnelle et besoin d'ajustement relationnel * Impact marquant sur les enseignants et les élèves + [00:57:01][^5^][5] Étude sur les représentations des enseignants * Exploration des attitudes des enseignants envers les jeunes orphelins * Manque de préparation et de formation pour gérer le deuil * Importance du soutien des collègues et des ressources disponibles

Résumé de la vidéo [01:07:57][^1^][1] - [01:31:51][^2^][2] : La vidéo présente une journée d'étude sur le vécu des jeunes aidants et des jeunes endeuillés. Elle aborde l'importance de travailler avec les familles, en particulier avec le parent restant, pour mieux comprendre et accompagner les enfants endeuillés. Les intervenants discutent de l'impact du deuil sur le développement et l'éducation des enfants, ainsi que de la nécessité d'une approche plus dynamique et intégrée pour soutenir les enfants et les familles touchées par le deuil.

Points saillants: + [01:08:00][^3^][3] Travailler avec les familles * Nécessité de collaboration avec le parent restant * Comprendre les comportements des enfants endeuillés * Prévenir les répercussions, notamment scolaires + [01:10:14][^4^][4] Anticipation de la prise en charge * Importance de l'anticipation dans les soins palliatifs * Impact de la préparation sur le deuil des enfants * Différences selon le type de décès et l'anticipation psychique + [01:20:00][^5^][5] Développement et éducation des enfants * Intégration de la dynamique de développement dans l'approche * Impact du deuil sur la trajectoire éducative des enfants * Nécessité d'opérationnaliser le modèle théorique pour la pratique + [01:26:13][^6^][6] Influence du milieu social sur le deuil * Conséquences socioéconomiques du deuil sur les familles * Variabilité de l'impact du deuil selon le milieu social * Relation entre le deuil et les facteurs sociaux et économiques

Résumé de la vidéo [01:31:53][^1^][1] - [01:55:59][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde la gestion du deuil chez les jeunes, en particulier dans le contexte scolaire. Les intervenants discutent des défis rencontrés par les enseignants et les professionnels de la santé pour soutenir les élèves endeuillés, ainsi que de l'importance de la communication et du soutien familial.

Points forts: + [01:32:00][^3^][3] La communication familiale * L'importance de rassembler la famille pour discuter * Les mécanismes de protection peuvent entraver la communication * Les entretiens familiaux permettent d'aborder les non-dits + [01:34:07][^4^][4] L'utilisation de la littérature jeunesse * Peut servir de média pour initier la conversation sur le deuil * Utile pour les échanges entre élèves et enseignants * Ne suffit pas seul, mais aide à structurer la parole + [01:34:39][^5^][5] Le rôle des enseignants * Souvent les premiers à prendre en charge l'orphelinage * La bienveillance des enseignants est cruciale * La temporalité du deuil peut affecter les apprentissages + [01:37:26][^6^][6] Le deuil à l'école * Le deuil fait partie de la vie de l'école * Nécessité de sensibiliser et former le personnel * L'impact du deuil sur les apprentissages est significatif + [01:45:01][^7^][7] La professionnalisation du personnel * Formation sur l'accompagnement du deuil en milieu scolaire * Intégration de la thématique dans l'adaptation à l'emploi * Élargissement de la formation à d'autres membres de la communauté scolaire + [01:50:07][^8^][8] Évaluation des pratiques professionnelles * Évaluation exploratoire sur l'accompagnement des jeunes en deuil * Importance de la formation pour réduire l'appréhension * Proposition de groupes de parole pour les élèves endeuillés

Résumé de la vidéo [01:56:01][^1^][1] - [02:01:05][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde l'expérience des jeunes aidants et endeuillés, mettant en lumière l'importance de reconnaître et d'intégrer la mort et le deuil dans le contexte scolaire. L'intervenant souligne la nécessité de former et de sensibiliser les éducateurs pour mieux accompagner les élèves dans leur parcours scolaire et de vie.

Points forts: + [01:56:01][^3^][3] L'importance de la formation * Nécessité d'augmenter les compétences * Importance de la persévérance malgré les défis financiers * Réinscription du programme dans le plan académique + [01:57:02][^4^][4] La mort et le deuil à l'école * Reconnaissance de la mort comme sujet scolaire * Importance de la sensibilisation et de la formation des éducateurs * Intégration de la mort dans le parcours de vie des élèves + [01:58:02][^5^][5] L'égalité des chances et l'inclusion * Inscription du programme dans les orientations ministérielles * Promotion de l'école inclusive pour tous les enfants * Accès à une scolarité diversifiée pour tous + [01:59:01][^6^][6] Sensibilisation des chefs d'établissement * Difficulté à engager les chefs d'établissement * Importance de la politique d'établissement pour la santé * Déploiement potentiel dans d'autres académies + [02:00:04][^7^][7] Accompagnement des élèves endeuillés * Mise en place de moyens supplémentaires pour l'accompagnement * Liaison avec les équipes des lycées pour un suivi continu * Objectif d'un accompagnement pérenne pour les élèves

Résumé de la vidéo [00:25:40][^1^][1] - [00:41:25][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo aborde la prévention de l'inceste et la protection des victimes, en particulier des enfants, en France. Elle souligne l'importance des protocoles d'entrevue structurée pour les enfants soupçonnés de subir des violences sexuelles, l'utilisation insuffisante du principe de précaution pour protéger les enfants qui parlent, et le besoin d'un plan national de prévention de l'inceste.

Points forts: + [00:25:40][^3^][3] Protocoles d'entrevue pour les enfants * Protocole Mich au Canada pour les enfants victimes * En France, il n'est pas généralisé * Importance de protéger l'enfant après qu'il a parlé + [00:28:06][^4^][4] La parole des victimes * Les victimes parlent plus qu'auparavant * Les mères sont souvent les premières confidentes * Seulement 6% des victimes se tournent vers les autorités + [00:30:31][^5^][5] Prévention de l'inceste * Propositions pour un plan national de prévention * Importance de la prévention primaire, secondaire et tertiaire * Nécessité d'un organisme interministériel dédié + [00:33:07][^6^][6] Mesures préventives * Repérage précoce et intervention en périnatalité * Éducation des enfants sur leurs droits et la prévention * Renforcement du numéro stop pour les personnes attirées par les enfants

Résumé de la vidéo [00:24:16][^1^][1] - [00:48:52][^2^][2]:

Cette vidéo aborde la question délicate de la parole des enfants victimes d'inceste, en mettant l'accent sur l'importance de l'écoute et de la prise en charge adaptée à leur situation. Elle souligne la nécessité d'une approche centrée sur l'enfant, respectueuse de sa vulnérabilité et de son développement, tout en coordonnant une prise en charge globale qui inclut les aspects médicaux, psychosociaux, médicolégaux et judiciaires.

Points forts: + [00:24:16][^3^][3] La révélation de l'inceste * Importance de l'entretien individuel avec l'enfant * Maintien du lien de confiance avec l'enfant et le parent * Difficultés et complexités de la révélation + [00:27:31][^4^][4] Le rôle des professionnels * Les professionnels sont clés dans la protection de l'enfant * Nécessité d'une boîte à outils simple pour le dépistage des violences * Importance de ne pas prendre la place d'un enquêteur + [00:31:01][^5^][5] L'audition et l'examen médicolégal * Processus d'audition par les forces de l'ordre * Examen médicolégal respectueux des droits de l'enfant * Coordination des professionnels pour éviter les traumatismes + [00:37:04][^6^][6] L'unité médico-judiciaire * Accueil et accompagnement de l'enfant par une infirmière * Évaluation du développement et de la maturité de l'enfant * Recueil de la parole de l'enfant sans influence ni suggestion

Résumé de la vidéo [00:48:54][^1^][1] - [00:56:57][^2^][2]:

La vidéo aborde la prise en charge médicale et psychologique des enfants victimes d'inceste. Elle explique les procédures d'examen, l'importance de protéger l'enfant de l'agresseur présumé, et la nécessité de prendre en charge rapidement l'auteur présumé pour éviter d'autres victimes.

Points forts: + [00:48:54][^3^][3] Évaluation initiale * Recueil des doléances de l'enfant et évaluation de son état * Examen des sphères domestique, scolaire et sociale + [00:49:24][^4^][4] Examen médical * Examen classique incluant poids, taille, état nutritionnel et hygiène * Recherche de lésions traumatiques et examens endobucal, génital et anal + [00:51:05][^5^][5] Prélèvements et protection * Prélèvements pour les cas récents sans préservatif * Importance de protéger l'enfant de l'agresseur présumé + [00:54:08][^6^][6] Orientation et suivi * Orientation de l'enfant vers des spécialistes selon ses besoins * Cas d'inceste par un frère ou demi-frère et impact sur la famille + [00:55:26][^7^][7] Témoignages d'enfants * Citations d'enfants victimes décrivant leurs expériences traumatisantes

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:23:07][^2^][2] :

Cette vidéo traite de l'estime de soi, un sujet souvent étudié mais peu médiatisé. Elle explore les différences entre l'estime de soi et la confiance en soi, l'importance de développer l'estime de soi chez les enfants et les parents, et comment l'estime de soi influence notre comportement, nos pensées et nos émotions.

Points forts : + [00:00:20][^3^][3] Introduction à l'estime de soi * Distinction entre confiance et estime de soi * Développement de l'estime de soi chez les enfants et les parents * Importance de l'estime de soi tout au long de la vie + [00:01:44][^4^][4] Définition et composantes de l'estime de soi * L'estime de soi comme attitude envers soi-même * Les composantes comportementale, cognitive et émotionnelle * Influence sur l'action, l'autoévaluation et la stabilité émotionnelle + [00:06:10][^5^][5] L'estime de soi chez les enfants * Cinq dimensions de l'estime de soi chez les enfants * L'impact de la comparaison avec les autres * La perception de soi et l'interprétation des retours des autres + [00:08:13][^6^][6] L'estime de soi chez les adultes * Parallèles entre les dimensions de l'estime de soi chez les enfants et les adultes * L'importance de la performance dans différents domaines de la vie * La capacité de transférer les compétences d'un domaine à l'autre + [00:14:18][^7^][7] L'utilité de l'estime de soi * L'estime de soi comme moteur pour s'engager dans l'action * La gestion de l'échec et la persévérance * L'importance de l'autoévaluation et de la tolérance envers soi-même + [00:20:45][^8^][8] La vision globale de l'estime de soi * La nécessité d'une vue d'ensemble sur les compétences et les faiblesses * L'importance de la progression par étapes * L'impact de l'estime de soi sur le développement des enfants et l'éducation parentale

Résumé de la vidéo [00:23:09][^1^][1] - [00:46:21][^2^][2] : La vidéo traite de l'importance de l'estime de soi et de la théorie de l'attachement dans le développement de l'enfant. Elle explique comment les interactions précoces avec les figures d'attachement influencent la perception de l'enfant sur lui-même et sur les autres, et comment cela affecte son estime de soi tout au long de sa vie.

Points forts : + [00:23:09][^3^][3] L'importance de l'environnement sécurisé * Un environnement sécurisé permet à l'enfant de progresser * La théorie de l'attachement de John Bowlby est discutée * L'attachement est un besoin primaire pour l'enfant + [00:27:00][^4^][4] Développement de l'image de soi * Les interactions précoces impactent l'estime de soi * L'enfant développe une image de l'autre et de lui-même * Les modèles internes opérants se forment dès l'enfance + [00:32:03][^5^][5] Universalité de l'attachement * L'attachement est un besoin universel * Les sociétés influencent la manière dont l'estime de soi se développe * Les valeurs culturelles et sociales jouent un rôle dans l'estime de soi + [00:38:01][^6^][6] Rôle des parents dans le développement de l'estime de soi * Les parents doivent répondre aux émotions négatives de l'enfant * Ils doivent soutenir l'exploration et la curiosité de l'enfant * La capacité de l'enfant à gérer les situations doit être valorisée

Résumé de la vidéo [00:46:23][^1^][1] - [00:58:49][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo discute de l'importance de l'estime de soi et de la manière dont les parents peuvent accompagner l'exploration et le développement de leur enfant. Elle aborde la théorie de l'attachement, la zone proximale de développement, et offre des conseils pour aider les enfants à construire une bonne estime de soi tout en reconnaissant leurs forces et faiblesses.

Points forts: + [00:46:23][^3^][3] Accompagnement parental * Sécuriser et répondre aux besoins de l'enfant * Encourager la curiosité et l'exploration sécurisée * Guider l'enfant vers l'autonomie et la confiance + [00:49:11][^4^][4] Réparation de l'estime de soi * L'estime de soi évolue avec l'expérience * Être bienveillant envers soi-même et reconnaître ses compétences * Se fixer des objectifs atteignables et valoriser ses forces + [00:52:06][^5^][5] Authenticité et spontanéité parentale * Montrer ses forces et faiblesses à l'enfant * Être spontané et honnête dans les interactions * Se détacher des injonctions et choisir ce qu'on veut transmettre

La formation des enseignants et du personnel scolaire pour mettre en œuvre des approches respectueuses des droits des élèves est essentielle pour créer un environnement d'apprentissage inclusif et bienveillant. Voici quelques meilleures pratiques à considérer :

1. Formation Initiale et Continue :
2. Assurez-vous que les enseignants reçoivent une formation initiale solide sur les principes de l'inclusion, des droits de l'élève et des pratiques pédagogiques respectueuses.

3. Proposez des formations continues régulières pour actualiser leurs connaissances et compétences.

4. Connaissance des Droits de l'Élève :

5. Les enseignants doivent être informés des droits des élèves, tels que définis dans les lois nationales et les conventions internationales.

6. Ils doivent comprendre comment ces droits s'appliquent dans le contexte scolaire.

7. Approche Réflexive et Critique :

8. Encouragez les enseignants à réfléchir sur leurs propres croyances, attitudes et pratiques.

9. Favorisez une approche critique qui remet en question les stéréotypes et les biais.

10. Formation sur la Gestion des Comportements :

11. Offrez des formations sur la gestion positive des comportements, la résolution de conflits et la prévention des situations problématiques.

12. Mettez l'accent sur des approches non punitives.

13. Collaboration Interprofessionnelle :

14. Impliquez d'autres professionnels (psychologues, travailleurs sociaux, etc.) dans la formation pour une approche holistique.

15. Apprenez aux enseignants à travailler en équipe pour soutenir les élèves.

16. Formation sur la Diversité et l'Inclusion :

17. Sensibilisez les enseignants à la diversité des élèves (culturelle, linguistique, neurodiversité, etc.).

18. Montrez-leur comment adapter leurs pratiques pour répondre aux besoins de tous les élèves.

19. Formation sur la Communication et l'Écoute Active :

20. Apprenez aux enseignants à communiquer efficacement avec les élèves, à écouter leurs préoccupations et à respecter leur point de vue.

21. Exemples Concrets et Scénarios Pratiques :

22. Utilisez des exemples concrets et des scénarios pratiques pour illustrer les principes et les compétences.
23. Encouragez les enseignants à appliquer ces connaissances dans leur propre contexte.

En fin de compte, la formation des enseignants doit être continue, adaptée aux besoins spécifiques de chaque école et centrée sur l'amélioration de l'expérience d'apprentissage de chaque élève. ¹²³⁴

Source : conversation avec Copilot, 15/06/2024 (1) Inclusive teaching: preparing all teachers to teach all students - UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374447. (2) Rights respecting schools for students, teachers and school ... - UNICEF. https://bing.com/search?q=best+practices+for+training+teachers+and+school+staff+to+implement+student+rights-respecting+approaches. (3) T4PA - Guiding Principles and Best Practices - ed. https://t4pacenter.ed.gov/SupportiveSchools. (4) Rights respecting schools for students, teachers and school ... - UNICEF. https://www.unicef.org/thailand/stories/rights-respecting-schools-students-teachers-and-school-directors. (5) Child Protection: A Child Rights Approach for Schools. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-37119-7_15.

Résumé de la vidéo [00:00:11][^1^][1] - [00:28:54][^2^][2] : La vidéo présente un webinaire sur l'autonomisation des enfants, animé par l'OCDE, avec trois panélistes partageant leurs expériences et perspectives. Ils discutent de l'importance de l'autonomisation des enfants dans l'éducation et la société, en soulignant le rôle des adultes en tant que facilitateurs et la nécessité d'une participation significative des enfants.

Points forts : + [00:00:11][^3^][3] Introduction du webinaire * Présentation des animateurs et des panélistes * Objectif du webinaire : discuter de l'autonomisation des enfants + [00:02:28][^4^][4] Définition de l'autonomisation des enfants * Les enfants doivent avoir l'opportunité et la capacité d'agir sur des questions importantes pour eux * Importance de l'apprentissage par l'erreur et de la contribution des enfants à la démocratie + [00:07:16][^5^][5] Expérience d'un ancien président de l'union des étudiants * L'importance du mentorat et du soutien des adultes pour l'autonomisation des enfants * La nécessité d'une participation multiple et diversifiée des jeunes + [00:16:59][^6^][6] Témoignage d'une enseignante sur l'autonomisation dans un contexte vulnérable * L'impact de l'autonomisation sur l'estime de soi et la participation des élèves * L'importance de l'engagement critique et empathique des élèves avec l'histoire et les problèmes actuels Résumé de la vidéo [00:00:11][^1^][1] - [00:28:54][^2^][2] : La vidéo présente un webinaire sur l'autonomisation des enfants, animé par l'OCDE, avec trois panélistes partageant leurs expériences et perspectives. Ils discutent de l'importance de l'autonomisation des enfants dans l'éducation et la société, en soulignant le rôle des adultes en tant que facilitateurs et la nécessité d'une participation significative des enfants.

Points forts : + [00:00:11][^3^][3] Introduction du webinaire * Présentation des animateurs et des panélistes * Objectif du webinaire : discuter de l'autonomisation des enfants + [00:02:28][^4^][4] Définition de l'autonomisation des enfants * Les enfants doivent avoir l'opportunité et la capacité d'agir sur des questions importantes pour eux * Importance de l'apprentissage par l'erreur et de la contribution des enfants à la démocratie + [00:07:16][^5^][5] Expérience d'un ancien président de l'union des étudiants * L'importance du mentorat et du soutien des adultes pour l'autonomisation des enfants * La nécessité d'une participation multiple et diversifiée des jeunes + [00:16:59][^6^][6] Témoignage d'une enseignante sur l'autonomisation dans un contexte vulnérable * L'impact de l'autonomisation sur l'estime de soi et la participation des élèves * L'importance de l'engagement critique et empathique des élèves avec l'histoire et les problèmes actuels Résumé de la vidéo [00:56:12][^1^][1] - [01:01:41][^2^][2] : Cette partie de la vidéo aborde l'importance de l'implication des parents et des communautés dans le processus éducatif. Les intervenants partagent leurs expériences et perspectives sur la manière d'engager les familles, l'importance des attentes élevées et la nécessité de rendre la politique éducative accessible aux jeunes.

Points forts : + [00:56:12][^3^][3] L'implication des communautés dans l'éducation * Les écoles doivent s'ouvrir aux communautés * Impliquer les familles dans l'apprentissage des enfants * Partager des stratégies pour aider les parents + [00:57:11][^4^][4] La participation parentale * Les comités de parents influencent l'éducation en Irlande * Collaboration entre le Conseil National des Parents et les étudiants * Les parents et les étudiants ont souvent des objectifs communs + [00:58:27][^5^][5] Le soutien des parents aux jeunes défenseurs * L'importance du soutien parental pour les jeunes militants * Assurer l'accessibilité et la diversité dans la représentation des jeunes * Encourager les jeunes de tous horizons à partager leur voix + [00:59:35][^6^][6] Actions recommandées pour les décideurs et enseignants * Instaurer une culture d'attentes élevées * Être un mentor pour les jeunes * Rendre le langage des politiques accessible et adapté aux enfants

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:26:47][^2^][2]:

La vidéo présente une conférence sur les approches expérimentales en éducation, mettant l'accent sur l'importance de l'implication parentale dans le développement cognitif et socioémotionnel des enfants. Elle souligne les inégalités sociales dans l'éducation et propose des interventions pour soutenir la parentalité dès la petite enfance.

Points forts: + [00:01:10][^3^][3] L'importance de l'implication parentale * Les interventions visant à impliquer les parents peuvent promouvoir le développement des enfants et réduire les inégalités sociales. * La parentalité influence fortement les apprentissages dès les premières années de vie. + [00:10:03][^4^][4] Les gradients sociaux dans les activités éducatives à la maison * Des différences significatives existent entre les familles selon le niveau d'éducation des parents et le statut socio-économique. * Les activités stimulant le développement cognitif et socioémotionnel varient en fonction du milieu social. + [00:15:13][^5^][5] Exemple d'intervention parentale réussie : Ready4K * Ready4K aux États-Unis a envoyé trois SMS par semaine aux parents pour encourager le développement langagier des enfants. * L'intervention a montré une amélioration significative des compétences langagières chez les enfants. + [00:24:37][^6^][6] Évaluation d'une intervention en France * Une étude randomisée a été menée pour évaluer l'impact de la lecture de livres d'histoire sur le développement langagier des enfants. * L'intervention ciblait les enfants de moyenne section en éducation prioritaire en Île-de-France. Résumé de la vidéo [00:26:49][^1^][1] - [00:53:34][^2^][2]:

La vidéo présente une intervention expérimentale en éducation visant à encourager la lecture parentale pour améliorer le développement langagier, cognitif et socioémotionnel des enfants. Elle détaille la méthodologie de l'étude, les obstacles rencontrés par les parents, et les résultats positifs obtenus, en particulier chez les familles moins éduquées et bilingues.

Points forts: + [00:26:49][^3^][3] Mise en place de l'intervention * Randomisation des classes * Distribution de flyers aux parents * Communication en plusieurs langues + [00:29:46][^4^][4] Obstacles et solutions * Manque de livres adaptés à l'âge * Difficulté à établir une routine de lecture * Prêt de livres et conseils pour une lecture agréable + [00:31:25][^5^][5] Mesure des résultats * Augmentation de la fréquence de lecture parentale * Amélioration du vocabulaire des enfants * Effets persistants après 6 mois + [00:37:00][^6^][6] Analyse des interventions de lecture parentale * Méta-analyse de 30 études * Effets mitigés de la plupart des interventions * Impact significatif de la lecture dialogique + [00:41:42][^7^][7] Résultats de méta-analyses sur le soutien à la parentalité * Effets positifs sur le développement cognitif et langagier * Variabilité des impacts * Importance de combiner stimulation cognitive et réactivité parentale + [00:51:59][^8^][8] Interventions ciblant les pères * Peu d'interventions spécifiques * Résultats peu encourageants * Potentiel de développement futur Résumé de la vidéo [00:53:37][^1^][1] - [01:02:24][^2^][2] : La vidéo traite des approches expérimentales en éducation, en se concentrant sur l'impact des interventions parentales sur le développement des enfants. Elle examine les résultats de deux méta-analyses, soulignant l'importance de considérer les effets à long terme et l'accessibilité des interventions pour garantir leur efficacité et durabilité.

Points forts : + [00:53:37][^3^][3] Concordance des méta-analyses * Similarité des tailles d'effet dans différents domaines * Pas d'impact différentiel significatif entre filles et garçons, sauf en comportement * Limitation des études : focus sur les effets à court terme + [00:55:01][^4^][4] Impact selon la position sociale * Variabilité des impacts en fonction du revenu et de l'éducation des parents * Interventions plus efficaces sur les familles socialement favorisées * Nécessité d'interventions ciblées pour réduire les inégalités + [00:56:44][^5^][5] Accès aux services pour la petite enfance * Importance de la qualité des services pour le développement cognitif des enfants * Inégalités d'accès en France, surtout pour les familles défavorisées * Barrières d'accessibilité, économiques, informationnelles et administratives + [00:59:05][^6^][6] Études sur l'atténuation des barrières * Interventions informatives et d'accompagnement pour faciliter l'accès * Études randomisées montrant une réduction des inégalités d'accès * Importance de politiques publiques complémentaires pour aborder les inégalités structurelles

Résumé de la Vidéo

La vidéo aborde les conséquences neurobiologiques des violences sexuelles chez l'enfant, soulignant l'importance de comprendre l'impact des traumatismes répétés sur le développement neurobiologique. Elle explore les réactions du système de stress, les facteurs de risque et de plasticité, et l'importance des périodes de vulnérabilité dans l'enfance. La présentation met également en lumière les liens entre la génétique, l'épigénétique et la psychopathologie, ainsi que la réversibilité des troubles avec un traitement efficace.

Points Forts: 1. Impact des violences sexuelles [00:00:34][^1^][1] * Conséquences neurobiologiques chez l'enfant * Importance de la compréhension des violences répétées * Effets sur le développement neurobiologique 2. Réponse au stress et facteurs de risque [00:03:30][^2^][2] * Dérégulation de l'axe du cortisol et de l'adrénaline * Facteurs de risque et de plasticité environnementale * Périodes de vulnérabilité dans l'enfance 3. Génétique et épigénétique [00:11:15][^3^][3] * Liens entre les gènes, l'épigénétique et la psychopathologie * Importance des allèles de susceptibilité * Réversibilité des modifications épigénétiques 4. Réversibilité des troubles [00:17:24][^4^][4] * Possibilité de réversibilité avec un traitement adapté * Modifications des altérations cérébrales structurales * Impact transgénérationnel et prévention

Webinaire 2023 : Donner toute leur place aux parents pour le bien-être des élèves

https://vimeo.com/826215633

Après un premier webinaire consacré à la santé mentale des enfants et des jeunes, la FCPE a organisé le 20 avril dernier, de 18h à 20h, le deuxième volet de son colloque annuel consacré au bien-être. Deux intervenants ont accepté de répondre à l’invitation de la FCPE pour échanger sur la place des parents à l’école. Jean-Louis Auduc est agrégé d’histoire, spécialiste des sciences de l’éducation. Il a été notamment directeur-adjoint de l'IUFM de Créteil, où il a mis en place des formations sur les relations parents-enseignants. Il a publié de nombreux ouvrages et articles sur cette question, ainsi que sur le fonctionnement du système éducatif. Jérémie Fontanieu est enseignant de sciences économiques et sociales. Dans son ouvrage L’école de la réconciliation, paru en 2022, il témoigne de son expérience en lycée, à Drancy, où grâce notamment à un dialogue constant avec les parents d’élèves, il a pu grandement améliorer la réussite et la confiance en soi de ses élèves.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:27:19][^2^][2]: La vidéo présente une conférence sur les inégalités sociales et scolaires chez les enfants en France. Bernard Lahire, sociologue à l'ENS de Lyon, discute d'une enquête approfondie menée auprès de 35 enfants de différentes classes sociales, révélant des disparités significatives dans leurs expériences et conditions de vie.

Points clés: + [00:00:00][^3^][3] Introduction de la conférence * Présentation de Bernard Lahire * Thème des inégalités chez les enfants + [00:02:04][^4^][4] Contexte de l'enquête * Importance de comprendre le monde social * Méthodologie de l'étude + [00:04:13][^5^][5] Détails de l'enquête * Sélection des enfants et familles * Diversité des classes sociales + [00:10:44][^6^][6] Observations et entretiens * Entretiens avec parents et enseignants * Observations en classe + [00:14:01][^7^][7] Exercices langagiers * Évaluation des compétences des enfants * Différences dans l'expression et les goûts + [00:20:46][^8^][8] Impact des inégalités * Effets sur la scolarité et la vie quotidienne * Importance de la prise de conscience sociale Résumé de la vidéo [00:27:21][^1^][1] - [00:53:56][^2^][2]: La vidéo présente une analyse sociologique des différences d'ambitions et de ressources entre les familles selon leur position sociale. Elle met en lumière l'impact de ces différences sur l'éducation et le développement des enfants.

Points clés: + [00:27:21][^3^][3] Ambitions familiales * Varient selon la classe sociale * Influencent les aspirations pour les enfants + [00:28:07][^4^][4] Ressources éducatives * Accès inégal aux activités et au soutien * Affecte le développement langagier et social + [00:31:47][^5^][5] Pratiques culturelles * Divergent entre les milieux sociaux * Déterminent les opportunités et l'exposition des enfants + [00:37:08][^6^][6] Éducation et méritocratie * Perçues différemment selon le milieu * Liées à la notion de réussite et d'intelligence + [00:42:03][^7^][7] Système éducatif et inégalités * Tri social par l'éducation * Conscience des enjeux scolaires variable selon les familles + [00:51:02][^8^][8] Dépendance et socialisation * Importance du milieu familial dans le développement * Influence sur la socialisation et l'apprentissage Résumé de la vidéo [00:53:58][^1^][1] - [01:20:58][^2^][2]: La vidéo aborde l'impact des inégalités sur la vie des individus, en soulignant l'importance de l'accès à l'éducation et aux ressources dès le plus jeune âge. Elle discute également de la manière dont les inégalités affectent la santé et l'espérance de vie, et de l'importance d'une réalité augmentée accessible à tous.

Points forts: + [00:54:00][^3^][3] Impact des inégalités * Importance de l'éducation précoce * Effets sur la santé et la longévité + [00:56:06][^4^][4] Progrès de l'humanité * Avancées médicales et techniques * Accès inégal à ces progrès + [00:57:01][^5^][5] Réalité augmentée * Inégalités d'accès * Importance des ressources communes + [00:58:00][^6^][6] Exemple de Valentine * Accès aux acquis de l'humanité * Comparaison avec Louis XIV + [01:00:01][^7^][7] Conséquences pour les enfants * Effets dévastateurs des inégalités * Nécessité d'interventions précoces + [01:02:17][^8^][8] Rôle des enseignants * Importance des rencontres éducatives * Exemple d'Albert Camus + [01:04:50][^9^][9] Méritocratie, une chimère * Pouvoir des classes pensantes * Essentialisation des classes + [01:06:00][^10^][10] Préconisations * Interventions précoces et soutien scolaire * Réduction des effectifs en classe + [01:08:00][^11^][11] Création d'institutions * Importance de l'éducation populaire * Accès à la culture pour tous Résumé de la vidéo 01:20:59 - 01:40:32 : La vidéo aborde les défis de l'éducation en France, en particulier dans les milieux populaires et les classes spécialisées. Elle souligne l'importance d'une approche éducative précoce et inclusive pour réduire les inégalités scolaires et sociales.

Points forts : + [01:21:00][^1^][1] Inégalités éducatives * Manque d'accès aux ressources + [01:21:40][^2^][2] Réduction de l'échec scolaire * Importance des actions pédagogiques + [01:23:01][^3^][3] Progrès et écarts persistants * Évolution des qualifications professionnelles + [01:25:20][^4^][4] Appel à l'équité * Encouragement à la participation féminine + [01:26:02][^5^][5] Existence de la classe moyenne * Diversité au sein des classes moyennes + [01:32:47][^6^][6] Critique de l'école républicaine * Écart croissant entre riches et pauvres

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:04:16][^2^][2]:

Cette vidéo présente le dispositif ITEP (Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique) à travers les témoignages de parents et de professionnels. Elle met en lumière l'importance de l'ITEP dans l'accompagnement des enfants ayant des troubles du comportement et la manière dont il aide ces enfants à s'intégrer dans le système éducatif traditionnel.

Points forts : + [00:00:00][^3^][3] Présentation de l'ITEP * Accueil des enfants * Présentation des chambres + [00:00:43][^4^][4] Éducation à l'ITEP * Classes à petits effectifs * Réintégration dans les écoles de secteur + [00:01:22][^5^][5] Progrès des enfants * Partage entre l'ITEP et les écoles traditionnelles * Développement des compétences sociales + [00:02:00][^6^][6] Victoire personnelle * Transition vers le collège * Sentiment d'appartenance à l'ITEP + [00:02:35][^7^][7] Orientation par la MDPH * Reconnaissance des troubles du comportement * Concept d'handicap invisible + [00:03:14][^8^][8] Gestion des émotions * Travail avec les thérapeutes * Responsabilisation et représentation des enfants

[00'00'13] Cette conférence prend place dans un cycle. [00'00'17] Qui s'appelle des premiers apprentissages aux savoirs scolaires. Peut-être que certains d'entre vous ont entendu [00'00'23] La conférence de roger lécuyer, le sept octobre, sur les premiers apprentissages chez le bébé. Et donc, moi, j'arrive pour parler des plus grands. [00'00'36] Les deux à six ans, et ça s'appelle les premiers pas à l'école. [00'00'43] Je vais vous parler du développement des enfants de deux à six ans et du rôle de l'école maternelle. [00'00'49] Dans ce développement. [00'00'52] Alors, quelques mots de présentation. On m'a dit de me présenter. [00'00'56] Donc, euh, vous savez que je suis nièce laura. [00'00'59] Je suis professeur émérite. [00'01'02] De psychologie de l'enfant et de l'éducation à l'université de nantes, j'avais créé le laboratoire de psychologie que j'ai dirigé pendant une douzaine d'années. [00'01'12] Mes activités de recherche avec mes collègues pensent que c'est quand même un travail d'équipe. [00'01'22] On commençait d'abord au c n r s, à poitiers. [00'01'26] Autour des questions concernant le développement du langage. [00'01'30] Le lexique, que la compréhension de textes chez les enfants, et puis les interactions adulte- enfant, notamment à l'école maternelle. [00'01'39] Et ensuite, quand je suis arrivé à nantes comme professeur, j'ai commencé à m'intéresser plus spécifiquement au contexte éducatif et au développement de l'enfant dans les contextes éducatifs que peuvent être la famille, mais aussi le préscolaire, ce qu'on appelle le. [00'01'59] Scolaire dans la littérature internationale, c'est-à-dire le zéro, six ans. [00'02'04] Le scolaire chez nous. Il est un petit peu spécifique en france, puisque à partir de trois ans, voire même avant, tous les enfants sont à l'école maternelle, qui peut pas vraiment être qualifié de préscolaire. [00'02'18] Hé. [00'02'20] J'ai travaillé. [00'02'22] Notamment sur l'impact de certaines caractéristiques des modes d'accueil, la scolarisation des enfants de moins de trois ans, sur des comparaisons crèches, écoles maternelles, sur un certain nombre de dimensions du développement. [00'02'40] Et puis depuis plusieurs années, je m'intéresse avec mes collègues. J'en parlerai également. [00'02'48] Ou l'impact de dispositifs d'enseignement plurilingue, notamment des langues familiales. [00'02'56] Notamment dans nos dom-tom. [00'03'00] L'impact de ces enseignement plurilingue précoce. [00'03'04] Sur le développement des enfants et sur leurs compétences, et puis, depuis deux, trois ans, [00'03'11] J'ai centré mon activité sur l'étude du bien-être des enfants. [00'03'17] Tels qu'ils évaluent eux-mêmes, et ce dès l'école maternelle pour les plus jeunes. C'est quand même un peu difficile de savoir. On a des indicateurs différents. Voilà, et puis, en plus de l'activité de recherche et de publication, j'ai fait un certain nombre d'expertises au niveau national ou international. [00'03'37] Notamment sur le préscolaire, le scolaire, que ce soit pour l'unicef, l'osce, les e. [00'03'45] Des organismes. [00'03'47] Nord-américain ou en france, le sénat, le ministère de l'éducation nationale, etc. Etc. [00'03'55] Voilà pour le, pour le pedigree. Donc, je vais vous parler de certains aspects du développement des jeunes enfants, mais avant j'ose dire un mot sur le développement. [00'04'09] Qu'est-ce que c'est que le développement? [00'04'12] En fait. [00'04'13] On étudie là des processus de changement et aussi de continuité. [00'04'18] De la vie fœtale à la mort. Alors, le développement, c'est pas seulement aujourd'hui, un peu plus qu'hier et bien moins que demain. [00'04'29] Le développement, même normal et fait d'avancer rapides, mais aussi de stagnation, voire de régression ponctuelle. [00'04'40] Alors la notion centrale, c'est évidemment le, le changement. Reste à savoir ce qui change. Je ne vais pas le développer ici. [00'04'48] Beaucoup de choses changent dans le développement. D'une part, les conduits, tous les comportements. Un tout petit enfant ne se conduit pas comme un enfant de six ou sept ans. C'est aussi le processus de traitement de l'information, en termes de rapidité, mais aussi de manière de traiter l'information. [00'05'07] Puis ce sont les relations au monde physique, au monde. [00'05'11] Humain. [00'05'13] Les représentations, les savoir-faire, les connaissances. [00'05'17] Ainsi que les rôles, les rôles sociaux qui évoluent. [00'05'23] De la naissance, donc juste à jusqu'à la mort. [00'05'28] Ce développement. Il est multifactorielle dans son explication puisque ce sont des interactions entre les aspects biologiques. [00'05'38] La culture, l'éducation et puis les expériences personnelles. [00'05'46] J'aime bien voir tout le monde. [00'05'49] Des expériences personnelles. [00'05'51] On dit quelquefois la psychologie, et elle réintroduit la liberté du sujet. [00'05'57] Dans l'analyse de son évolution n'est pas entièrement déterminée par nos gènes, dans notre milieu social. [00'06'06] Alors qu'est-ce qui change entre deux et six ans chez l'enfant? je suis tenté de dire tout: à deux ans, un enfant n'est plus un bébé. [00'06'16] En général, il marche. Il y a beaucoup d'acquisitions dans tous les domaines du développement: le développement moteur. [00'06'25] Mais aussi, dans cette période, le développement cognitif, le développement langagier. [00'06'31] Deux ans, c'est le début du langage articulé. [00'06'35] Vers six ans, un enfant peut s'exprimer par un certain nombre de dénoncer, nombre, deux phrases à l'écrit, ou bien même faire des récits. [00'06'47] Et, en tout cas, il est capable. [00'06'50] D'entrer en interaction, de prendre l'initiative d'interaction. [00'06'56] Au cours de cette période. [00'06'59] Alors, ce qui est important aussi de noter, ce sont les décalages et les interactions entre les différents domaines du développement. [00'07'13] Bon, il se peut qu'un enfant soit un peu en avance du point de vue moteur par rapport à son âge. [00'07'21] Et à l'heure, si on peut dire du point de vue langagier, les décalages dans ces différentes [00'07'28] Ces différents aspects du développement sont monnaie courante. [00'07'33] On sait aussi qu'il existe des étapes du développement qui donnent des simplement des repères. [00'07'40] Qu'il ne faut pas considérer comme des normes rigides. Bon, j'ai écrit un certain nombre de d'étapes que j'ai publié dans un petit ouvrage qui a été repris sur un site du ministère de l'education nationale. [00'07'57] Dont je donne les coordonnées, mais vous allez sur eduscol education fr, et, et vous, vous allez y arriver. [00'08'05] Et puis à six ans- six ans, c'est vraiment plus du tout un bébé- et il est prêt à entrer dans ce qu'on appelle la grande école. [00'08'15] Alors quand je, quand je dis cela: [00'08'20] C'est purement. C'est purement descriptif. [00'08'25] Il faut voir aussi l'enfant dans ses contextes de vie, et ses contextes de vie sont multiples et vont également évoluer. [00'08'36] Premiers contextes de vie en général, pour la plupart des enfants, c'est la famille. [00'08'41] Mais son contexte de vie vont s'élargir. [00'08'47] S'interpénétrer aussi avec des influences réciproques. Qui partagent des valeurs où ils s'opposent sur certaines valeurs. Éventuellement, ce qui est autorisé dans la famille ne ne l'est pas. [00'08'58] Dans l'accueil préscolaire si on va chez la nounou, chez ou à la crèche. [00'09'04] Ensuite l'école, comme je l'ai rappelé, pour les enfants dès l'âge de trois ans, et même un peu avant. On y reviendra, mais il faut aussi penser. [00'09'14] Ces contextes de vie extérieurs à la famille. [00'09'18] Que sont le quartier. [00'09'20] Dans lequel l'enfant va pouvoir nouer des interactions, et puis aussi les lieux de loisirs et, dans ses différents contextes de vie, il va développer des relations avec les adultes et avec d'autres enfants. Alors, ça fait beaucoup, de beaucoup de contextes de vie, qui sont pas tous très. [00'09'40] Stable et, pour certains enfants, l'école. [00'09'44] Peut apparaître comme un contexte stable, voire le plus stable, quand la famille change, quand on déménage, quand on change, nous nous nommons d'accueil, etc. [00'09'58] Donc, on était là dans des descriptions montrées très général du développement, alors, bien sûr, je ne vais pas pouvoir vous raconter. [00'10'09] Développement: tous les aspects du développement en quarante cinq minutes. [00'10'14] Donc, j'ai choisi de faire quelques éclairages sur plusieurs aspects concernant le développement cognitif et cognitif. Je vais expliquer ce mot, que beaucoup d'entre vous ne connaissent probablement pas. [00'10'27] Mais aussi le développement affectif et le développement social. Et puis, dans un deuxième temps, je parlerai de du rôle de l'école maternelle mais aussi, dans ce cadre, du rôle des adultes. [00'10'40] Parce que l'école maternelle, elle interagit aussi avec la famille, du moins faut-il l'espérer. [00'10'46] Alors, pour commencer par les aspects cognitifs et cognitifs, [00'10'53] Tout d'abord en ce qui concerne le développement cognitif, ont eu aussi le développement intellectuel. [00'11'01] On considérait autrefois que, finalement, ce développement aller du plus simple au plus complexe. [00'11'09] C'est pas tout à fait comme ça que ça se passe et nous savons que les bébés [00'11'15] Quand il arrive au monde. Ce n'est pas une tabula rasa qui n'a pas de connaissances ou de compétences, bien au contraire. [00'11'23] Pas quelque chose de vierge- sur lequel vont cinq. [00'11'26] Imprimés des expériences, des savoir-faire, etc. Seulement à la naissance? certainement pas. Donc, roger lécuyer a dû expliquer cela. Et donc, les bébés disposent de capacités, de connaissances et de compétences, tout à fait. [00'11'42] Développer et finalement le développement intellectuel. Aujourd'hui, on considère qu'il avance d'une manière biscornue. Je reprends ici le: le terme utilisé par olivier oud, qui est professeur à paris, n'écarte: [00'11'58] Et que les adultes eux-mêmes réfléchissez aussi à votre manière de de vous débrouiller dans la vie quotidienne. [00'12'08] Vous faites pas toujours des hypothèses que vous vérifiez. [00'12'12] Holà. [00'12'13] Parce que, finalement, dans beaucoup de situations, faire comme on avait fait la veille, par exemple, peut suffire. [00'12'20] En quelques fois on se plante un peu, si vous permettez cette familiarité. [00'12'25] Mais ça peut, ça peut marcher dans des approximations, des répétitions, des répétitions de solutions. [00'12'33] Qui ont marché une fois peuvent marcher d'autrefois. [00'12'36] Et nous aider dans bien des problèmes de la vie quotidienne. Le développement, en fait, c'est aussi de l'inhibition. [00'12'45] De l'inhibition de structures archaïques et de connaissance irrationnelle. [00'12'52] En concurrence avec des structures, des structures nouvelles. [00'12'58] Bon, c'est trivial du point de vue du comportement pour demander quelque chose. [00'13'03] Un petit enfant va crier ou tirer sur le pantalon ou les jupes de ses parents. [00'13'11] Bon à deux ans. Ça peut faire partie des comportements habituels. [00'13'17] Avec le développement, ça va plutôt c inhiber pour. [00'13'22] Utiliser d'autres formes de demande ou bien. [00'13'27] Il va penser que, comme on dit que le soleil se couche. [00'13'30] Le soir, il va dormir dans son lit, et puis on le revoit le lendemain. Bon, il faut inhiber ce genre de connaissance. [00'13'38] Pour arriver à comprendre un peu comment comment marche le monde. [00'13'43] Une autre chose qui est tout à fait importante et en développement dans les recherches d'aujourd'hui, c'est ce qu'on appelle le différend terme. [00'13'51] Les capacités d'autorégulation, c'est-à-dire qu'un enfant soit capable de réguler lui-même. [00'13'57] Son activité, de pouvoir maintenir son attention, pouvoir s'organiser dans une tâche, exercer un certain contrôle sur sa propre activité, et ce sont des capacités. [00'14'11] Dites d'autorégulation, les neuropsychologues parlent aussi de fonctions exécutives. [00'14'17] Mais ont un impact sur les performances scolaires et sont même prédictifs. [00'14'22] Des performances sexuelles, le terme. [00'14'26] Académique ultérieure. [00'14'30] J'ai étudié surtout dans les travaux anglo-saxons, mais bon, dans mon équipe. [00'14'35] Un collègue chili guimard qui a travaillé là-dessus et continue- avec avec des étudiants, avec des doctorants, et on commence à étudier dans des situations dites écologiques, dans la vraie vie en quelque sorte, et pas seulement en des situations purement expérimentale. [00'14'56] Alors évidemment les aspects. [00'15'00] Cognitif. Les capacités cognitives sont connues. [00'15'05] Pour avoir une place importante dans le développement. Mais on sait aujourd'hui que ces dimensions là ne suffisent pas à expliquer les performances. [00'15'15] Des enfants, voire des élèves, et on doit aussi considérer l'interaction entre ces dimensions cognitives. [00'15'24] Et les dimensions dite cognitive des apprentissages. Alors ce terme. [00'15'30] Peut-être pas très familier, désigne en fait: [00'15'34] La motivation, l'estime de soi, l'espérance de réussite. [00'15'39] Notamment. [00'15'41] Hé. [00'15'44] On sait que l'espérance de réussite peut se dégrader très tôt chez, chez les enfants, et qu'ils peuvent aussi chercher à préserver leur estime de soi en apprenant plus. C'est ce que le psychologue sociale a appelé l'auto handicap. [00'16'02] On sait que le sentiment de, de compétence, [00'16'06] Est extrêmement important. [00'16'10] Chez l'enfant, il l'est aussi chez l'adulte. D'ailleurs. Il agit sur les émotions, sur la motivation, la pensée et le comportement, parce qu'on appelle des anticipations de réussite ou d'échec. [00'16'23] C'est pas la peine que je travaille, parce que toute façon. [00'16'26] Elle dit que je parle mal, alors je parle plus. [00'16'28] Chez les enfants de maternelle qui m'ont dit ça dans le cadre d'interviews. [00'16'34] Où. [00'16'36] Je vais essayer de parler beaucoup, parce que comme ça, je vais pouvoir parler bien et [00'16'45] Mon papa m'écoutera plus. [00'16'49] Bon, donc, espérance de réussite, espérance. [00'16'54] Un peu. De l'échec commence très tôt. On a du découragement qui peut se se révéler: [00'17'01] Dès l'école maternelle, quand l'enfant ne ne comprend pas bien finalement ce qu'on attend de lui et comment il peut réussir et comment il peut plaire aussi à l'enseignant par. [00'17'12] Ces activités, c'est ce comportements. [00'17'19] Donc, c'est tout à fait, tout à fait important de d'aider les enfants non seulement, bien sûr, à développer leurs compétences cognitives, mais aussi à à le faire en gagnant en confiance en soi, en ayant cet espoir de réussite qui est aussi [00'17'37] Motivation et facilite les apprentissages. On a beaucoup. [00'17'44] Parler d'une école de la confiance lors de la concertation pour la refondation de l'école en en deux mille douze, qui a été le prélude à la nouvelle loi. [00'17'55] Sur l'éducation de de deux mille treize. [00'17'59] Et pour nous il s'agit aussi. [00'18'03] Sa figure maintenant en toutes lettres dans la loi sur l'éducation, non seulement d'aider les enfants à apprendre, et pas seulement les apprentissages fondamentaux de l'école, mais à apprendre le monde a découvert le monde- à développer leur savoir-faire. [00'18'17] Leurs compétences, leurs connaissances. Mais [00'18'21] L'école, les adultes en général. [00'18'24] Doivent aussi. [00'18'27] Développer leur, leur capacité d'expression, leurs compétences sociales. [00'18'33] Et ce n'est pas incompatible avec le fait de favoriser leur bien-être. On a vu que les pays d'europe du nord, par exemple, qui ont les meilleurs niveaux de performances scolaires à différents niveaux du cursus. [00'18'47] Sont aussi les pays dans lesquels l'évaluation du bien-être est la plus élevée. J'aurai l'occasion d'y revenir dans mon exposé. [00'18'56] Alors, je voudrais, sur les aspects affectifs, parler des travaux sur non pas l'attachement, mais les attachements. Là aussi, ça a été un peu une petite révolution, en tout cas une évolution sensible. [00'19'16] Une trentaine d'années, ont considéré que les enfants étaient attachés essentiellement à leur mère. [00'19'24] Donc, on parlait de l'attachement à la mère. [00'19'27] En oubliant de regarder. [00'19'31] Que les enfants tissent très tôt des relations avec d'autres personnes. [00'19'38] Cette théorie de l'attachement, on la doit bol bi. [00'19'43] Qui. [00'19'45] Décédé en mille neuf cent quatre vingt six, qui était un psychanalyste et un éthologues anglais. [00'19'53] Et l'attachement bowlby la définit comme une relation. [00'19'57] Qui s'établit avec une personne, en fait capable de partager vos émotions. [00'20'04] Et chez le bébé, l'attachement correspond à ce besoin d'attachement. C'est un besoin primaire, au sens de besoin premier, avant même le besoin de nourriture. [00'20'15] Et il se traduit par une recherche de proximité et de protection. [00'20'21] Alors cette relation, quand elle s'établit de façon sécurisée, ce qui est le cas dans toutes les cultures, d'à peu près deux tiers des enfants. [00'20'31] Cette relation facilite l'accès à l'autonomie. [00'20'35] Facile la socialisation et aussi l'engagement de l'enfant dans les tâches cognitives et langagières. [00'20'44] Donc c'est un facteur d'évolution. [00'20'50] De bien-être, évidemment, savoir qu'on peut compter sur quelqu'un. [00'20'54] Quand on a une alerte. [00'20'56] Quand on est mal physiquement ou psychiquement. [00'21'01] C'est quelque chose d'essentiel pour, pour grandir. [00'21'07] Bon, mais pour un petit nombre d'enfants, un tiers, cet attachement aux parents. [00'21'13] Notamment, et peut s'avérer sécurisé. Il y a différentes formes, l'attachement est sécurisé. Ce n'est pas ce que je cherche à développer. La que ce chocolat je voudrais insister, c'est que les recherches des trente dernières années ont montré- et on y a contribué aussi avec mes collègues- que les enfants développent. [00'21'33] Très tôt, comme je vous l'ai dit, des attachements multiples, alors, bien sûr, avec, en général, la maman. [00'21'40] Qui est la première donneuse de soins. [00'21'44] Ne de soins, pas uniquement physique, mais aussi émotionnel, et cet attachement va se développer très tôt et très vite aussi avec les quelques rares autres personnes capables de partager des émotions avec un enfant. Alors, ça peut être évidemment le papa, ça peut être un grand frère ou [00'22'04] Grande soeur. [00'22'06] Ça peut être l'assistante maternelle, l'éducatrice de crèche et, plus tard, d'autres, d'autres personnes. [00'22'15] Et ce que nous avons pu montrer, qui quand même quelque chose d'important, c'est que [00'22'23] Lorsqu'on examine les relations d'attachement d'enfants de deux ans et demi, trois ans, [00'22'29] Qui peuvent être soit à la crèche, soit à l'école maternelle. Eh bien, la moitié, même un petit peu plus plus de la moitié, de ce qu'était un sécurisé avec leur mère. [00'22'42] Était sécurisée avec le professionnel du lieu d'accueil, l'éducatrice référente à la crèche ou l'enseignante de maternelle. [00'22'53] On s'attendait à ce qu'il y ait plus de sécurité. [00'22'56] A la crèche qu'à l'école maternelle et, en fait, ça n'est pas le cas. [00'23'03] Alors nos hypothèses explicatives sont que: [00'23'09] Il y a peut-être plus de stabilité. [00'23'12] A l'école maternelle. [00'23'14] Avec l'enseignante référente, alors qu'à la crèche, il y a plusieurs personnes qui, au cours de la journée ou de la semaine, [00'23'24] Prennent en charge l'enfant, s'occupe de lui et que, peut-être, [00'23'30] Ça compense l'inégalité de de ratio adulte- enfant qui est plus favorable. [00'23'36] En général à la crèche, un adulte pour huit enfants qui marchent, quand on parle des enfants de deux ans et demi, trois ans et [00'23'44] Deux adultes en général, mais pas tout le temps. [00'23'48] Pour. [00'23'50] Vingt cinq enfants, c'est la moyenne. [00'23'53] D'une classe de maternelle. [00'23'56] Bon, comme un beau huit, un pour douze. [00'23'59] On est dans ces conditions-là. Je n'ai pas toujours le cas, mais ce qu'il faut retenir, c'est que [00'24'05] Les enfants trouvent dans des lieux d'accueil. [00'24'08] Crèche ou école maternelle, des possibilités de compensation. [00'24'14] Deux de difficultés. [00'24'16] L'interaction de difficultés d'attachement. [00'24'19] Ils peuvent avoir dans la famille. [00'24'22] Lorsqu'on a montré aussi, c'est que les attachements avec le papa. [00'24'30] Et avec la maman sont pas tout à fait de même nature, alors la plupart des enfants sont attachés manière sécurisée à leur maman et leur papa. [00'24'42] Ce n'est pas toujours le cas, ça peut être différent. [00'24'45] Entre les adultes, mais on a montré aussi que la relation elle-même peut être un peu différente. [00'24'53] On dit quelquefois que l'attachement au papa, à la relation avec le père, [00'24'59] Est une relation d'activation. Le père. [00'25'04] Favorisant davantage la prise de risque. [00'25'07] Que ne le font les mères. [00'25'11] Je pense que y a lieu de se dire ça, ça dépend aussi. [00'25'17] Des, du partage de de l'éducation de l'enfant entre les deux, entre les deux parents. Ça dépend aussi, certainement du tempérament. [00'25'29] Voilà donc, mais c'est important de voir que les formes d'attachement peuvent être différentes. [00'25'36] Alors, maintenant, je voudrais vous parler de ce qu'on appelle la théorie de l'esprit, qui est inconnue aussi. [00'25'42] Grand développement dans les recherches. [00'25'45] En psychologie de l'enfant. [00'25'48] Qu'est ce que c'est que la théorie de l'esprit? mon on connaît les théories du monde physique. [00'25'55] Et les enfants vont mettre des années à faire, par exemple. [00'25'59] Révolution copernicienne qui a pris les millénaires. [00'26'03] À l'humanité. [00'26'05] Admettre que le soleil, malgré les apparences, ne tourne pas autour de la terre. Un. Il va leur falloir plusieurs années pour admettre cela. [00'26'16] On a largement étudié ces deux rues du monde physique en psychologie du développement cognitif. Mais les enfants, en parallèle, découvrent aussi le monde mental, le monde pensées. [00'26'27] Et donc, ils se construisent ce qu'on appelle des théories de l'esprit. [00'26'32] De la manière dont les personnes pensent. [00'26'36] Et du fait qu'elles peuvent penser différemment de lui. [00'26'41] Voilà alors ça, ça va connaître un très, très fort développement justement dans la période qui nous intéresse. [00'26'48] De de de deux à six ans. [00'26'53] Évidemment, c'est fondé sur l'expression et la compréhension des émotions, mais aussi [00'26'59] La compréhension des états mentaux, des pensées et des savoirs d'autrui. Alors y on a pu définir un ordre chronologique. [00'27'12] Dans ce développement. [00'27'14] De la théorie de l'esprit, de la compréhension des, des états mentaux, des pensées d'autrui. [00'27'19] Ça commence par la compréhension des désirs d'autrui. [00'27'26] Vers trois ans. C'est généralement acquis, mais ça démarre. Ça peut démarrer vers dix, huit mois, on peut le mettre en évidence plus tôt, c'est-à-dire le fait que un enfant comprend que autrui désire quelque chose qui peut être différent de ce que lui-même désire. [00'27'40] Et va essayer de répondre à ce désir. [00'27'43] De la personne. [00'27'45] La compréhension des croyances d'autrui. [00'27'48] C'est acquis à peu près vers cinq ans. [00'27'51] Les savoirs et les pensées d'autrui. C'est plus tardif. [00'27'56] Vers huit ans. [00'27'58] L'analyse des actions d'autrui en fonction des circonstances, de la personnalité, des relations sociales. [00'28'07] On peut blâmer quelqu'un ou pas, selon les circonstances. [00'28'12] Selon les relations sociales établies avec d'autres personnes. Alors c'est encore plus tardif chez des gens l'après adolescence. Comment s'y prendre un temps pour étudier? ça se pas, si vous voyez bien. [00'28'24] C'est ce qu'on appelle la. [00'28'27] Une recherche sur une tâche de fausses croyances. [00'28'30] On demande. [00'28'34] On utilise des poupées. [00'28'37] Et ces poupées doivent retrouver un objet caché là chez l'habit. Ou sally va-t-elle chercher la bille? [00'28'44] Hé. [00'28'46] On va explorer différentes situations. [00'28'50] Celle qui cherche c'est ou bien ne sait pas où est caché l'objet. Donc où va-t-elle chercher? [00'28'58] Ou bien elle peut avoir oublié où elle peut deviner où est l'objet. [00'29'04] Elle peut désirer l'objet ou pas. Donc, en fonction de ces éléments, où l'enfant croit-il que sally va chercher la vie? [00'29'13] Et donc les enfants doivent dire ce que fera la, la poupée, selon son état mental supposé. Et à cinq ans, ils ont construit une première théorie de l'esprit selon laquelle les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient et non pas en fonction de la réalité. [00'29'31] Mais c'est compliqué pour un petit, parce que dans un premier temps, [00'29'35] On va faire un jeu. Donc, on en cache des smarties dans la boîte à un, à deux boites, une boite à une boîte b, on les cache dans la boîte à devant un compère, et puis le compère sort et on dit à l'enfant: allez, on va faire une blague. [00'29'55] On va mettre les smarties dans l'autre boîte, dans la boîte b, et on dit: quand il revient, où va-t-il chercher les smarties? [00'30'03] Eh bien, le petit était incapable d'abstrait sa propre connaissance. Il sait qu'elles sont dans la boîte b. [00'30'12] Et dis: il va chercher dans la boîte b. [00'30'14] Donc uniquement en fonction de la réalité. Il ne peut pas imputer à autrui une connaissance différente de la sienne. Et ça, cette cette compréhension des états mentaux et du fait que les personnes agissent en fonction de ce qu'elle croit et non pas en fonction de la réalité. Voyez, ça va prendre quelques années, notamment. [00'30'36] De deux à six ans, mais ça ne sera pas terminé. [00'30'38] À l'âge de six ans, puisque cela va nous amener jusqu'à l'adolescence. [00'30'43] Alors, cette compréhension du monde mental, elle est en lien avec le raisonnement moral, et c'est à la fois du développement cognitif, du développement langagier, puis aussi du développement social, et donc on voit bien toute l'importance qu'on devrait lui accorder en éducation. [00'31'03] Les enfants découvrent à l'âge de la maternelle que les personnes agissent en fonction de ce qu'elles croient. [00'31'09] Et non pas en fonction de la réalité. [00'31'12] Ou de ce qu'ils croient eux-mêmes, et on peut les aider à interpréter correctement les attitudes d'autrui, à comprendre les émotions- leurs propres émotions et celles des autres- et à faire face à des situations conflictuelles qui rencontrent inévitablement, que ce soit à l'école ou dans n'importe quel contexte de vie et au québec. [00'31'32] Par exemple, on a développé des programmes. [00'31'37] Sur ses compétences sociales, avec du support pédagogique pour la classe là. Je vous en ai donné un, qui s'appelle de la sécurité à la confiance, avec des exercices qui sont pour toute la classe, un pour tous les enfants pour apprendre à comprendre ses émotions et comprendre les émotions d'autrui. Donc, on pourrait, je pense, s'en inspire. [00'31'56] C'est en france. [00'31'58] Alors j'en viens. [00'32'00] À l'éducation de la petite enfance. On a pu lire: [00'32'08] Quelquefois tout se joue avant six ans. [00'32'11] Bon, ça n'est que partiellement vrai. [00'32'14] Gollum du développement, comme moi, c'est fort bien que le développement, je vous l'ai dit, c'est de la vie foetale. Nous changeons pendant tout notre, toute notre vie. [00'32'26] Dans tous les aspects du développement que j'ai indiqué, mais évidemment, ces premières années sont importantes. [00'32'36] Pour les relations qu'on établit avec les autres personnes, les relations au monde, la compréhension à la fois du monde physique et du monde mental. Mais il faut pas oublier que, pendant longtemps, l'éducation de la petite enfance a été considérée [00'32'51] Comme une question de de soins au bébé et de mode de garde, donc, en gros, du moment qu'on irait bien les bébés, que j'étais bien nourri. [00'33'01] Ma foi. [00'33'02] Vous pouvez dormir. [00'33'04] Avoir des rythmes réguliers, ont élevé bien les bébés. Moi, je parlais de conseils d'élevage, d'ailleurs, qu'on donnait dans les maternités, plutôt que de conseils d'éducation. [00'33'14] Quel les employés, si vous voulez coucher comme ci, comme ça, etc. Ce qui est loin d'être inutile, surtout quand c'est le premier qu'on est un peu démunis. Mais [00'33'25] Tous les et les conseils relatifs à l'aide au développement me paraissent largement aussi importants. Mais vous savez, il y a pas très longtemps encore, il y a une dizaine d'années, je faisais une conférence. [00'33'38] Je participais à une conférence européenne sur l'éducation de la petite enfance et, dans les pays de l'est, ont considéré que le personnel, les professionnels, la petite enfance outrepassé leur mission s'ils faisaient autre chose, que- je reprends mon terme- de l'élevage, l'éducation, c'était le rôle des parents. On n'avait pas à s'immiscer là-dedans. [00'33'59] Alors, évidemment, ça a beaucoup évolué, compte tenu justement de l'impact connu de ces premières années, et la qualité de l'éducation de la petite enfance a un impact. [00'34'12] On l'a vu dans les urnes longitudinales. On suit pendant de nombreuses années, et même jusqu'à l'âge adulte, des cohortes de milliers de personnes. [00'34'22] L'éducation. La vie enfance a un impact sur la suite du développement physique et mental. [00'34'28] Et aussi sur les trajectoires de vie, les trajectoires scolaires et trajectoires de vie, et même sur l'insertion professionnelle. [00'34'36] Voyez ça, sur des études de l'eau, l'osce, dieu, qui l'ont, qui l'ont montré. [00'34'40] Et les pays qui ont les meilleures performances scolaires dans les comparaisons internationales, que ce soit en fin de primaire ou au-delà, pour les jeunes de quinze ans. [00'34'50] Sont aussi les pays qui investissent le plus dans l'éducation de la petite enfance. [00'34'56] C'est pas que la france investisse pas, elle investit autant que les pays d'europe du nord. Alors là, il semble que ça va bouger un petit peu. [00'35'05] Mais alors que les pays d'europe du nord investissent essentiellement dans les lieux d'accueil et dans le fait de faciliter les lieux d'accueil, les crèches, etc. [00'35'15] Pour les familles. La france a surtout investi. [00'35'20] Dans l'aide directe par des allocations aux familles. [00'35'25] Ce qui est beaucoup moins efficace, d'après les comparaisons internationales qui ont été faites, qu'investir dans les places d'accueil individuel ou collectif. [00'35'37] De qualité pour les enfants et quand on parle d'éducation de la petite enfance, de plus en plus. [00'35'44] On considère vraiment l'éducation globale de l'enfant. [00'35'48] Son développement personnel, les apprentissages de tous les aspects de la vie, et pas uniquement les apprentissages de type scolaire, et aussi le le bien-être des enfants. J'y reviendrai. [00'36'02] Et donc, de ce point de vue-là, on a été un certain nombre à plaider pour redonner sa spécificité à l'école maternelle, sans anticiper sur l'école élémentaire. [00'36'15] Alors, où sont les enfants de deux à six ans en france? bon, je vous l'ai dit, vous le savez, à partir de trois ans, près de cent pour cent sont à l'école maternelle, dont je vous rappelle qu'elle n'est pas obligatoire dans la scolarisation. N'est pas obligatoire, c'est l'instruction qui l'est. Vous pouvez inscrire votre enfant chez vous, vous n'êtes jamais obligé. [00'36'32] De le scolariser, mais en tout cas en maternelle, il y a aucune obligation de scolarisation. [00'36'40] Donc, ça doit pas être si mauvais, puisque un truc pas obligatoire en france qui est utilisé par tout le monde n'est pas si fréquent, je pense. [00'36'48] Entre deux et trois ans, on a de grandes disparités. De une. On a eu une forte réduction de la scolarisation des enfants de trois ans depuis les années deux mille, d'abord sous l'impact de l'aspect démographique, ensuite par des choix politiques d'investir ailleurs et pas là. [00'37'09] Évidemment, cette réduction a eu pour effet une pression en plus sur l'accueil des enfants de moins de trois ans dans d'autres structures. [00'37'16] Alors la scolarisation des deux, trois ans a été relancée depuis deux mille douze, mais dans des conditions spécifiques. [00'37'24] Alors. [00'37'26] Où sont les moins de trois ans scolarisés? [00'37'30] Pour cent. [00'37'31] Sont en éducation prioritaire. [00'37'34] Près de dix pour cent ailleurs et quatre vingt seize pour cent des enfants de moins de trois ans scolarisés le sont dans des classes multi-niveaux. [00'37'43] Alors il peut y avoir des classes enfantines avec trois, quatre niveaux, mais le plus souvent ces deux niveaux d'âge des. Si on a suffisamment de tout-petits pour faire une classe, on a plutôt tendance à faire de classes de tout petits, petits moyens. [00'37'58] Pour avoir deux niveaux d'âge. [00'38'01] Dans une cage, d'ailleurs on ne voit pas pourquoi on aurait des glaces. On n'a pas de famille de vingt cinq jumeaux, donc on va pas du tout, ce qui empêcherait les enfants de deux ans de se développer en étant avec des enfants un petit peu plus grand qui joue aussi. [00'38'17] Le rôle des grands des tuteurs, et ils ont à apprendre réciproquement les uns des autres. [00'38'24] On a pu pu démontrer, démontrer cela. [00'38'29] Alors évidemment dès les débuts de la scolarisation. [00'38'32] Il y a eu avant des choses. Il y a une histoire personnelle pour chacun avant l'école, que ce soit à deux ans ou à trois ans. Et quand on parle d'école a deux ans, c'est assez impropre parce que, d'après nos études, celle du ministère, ce sont essentiellement les enfants de deux ans et demi, trois ans. [00'38'48] Qui sont scolarisés et très peu de deux ans, deux ans et demi. [00'38'52] C'est lié à des rentrées scolaires. On a moins de trois ans. C'est soixante quinze pour cent des enfants de deux ans et demi. Trois ans et vingt cinq pour cent d'enfants de deux ans, deux ans et demi. [00'39'02] Et avec de grandes inégalités territoriales, mais qui remontent [00'39'06] Au début du vingtième siècle. [00'39'08] Paris n'étant pas du tout un exemple. [00'39'11] Ne reflète pas du tout ce qui existe en france, puisque traditionnellement à paris. [00'39'16] Quelles que soient les. [00'39'18] Les mères. Gouvernement, on a eu les trois ans à l'école et les moins de trois ans pas à l'école ailleurs. [00'39'27] On a juste développé un tout petit peu la scolarisation des moins de trois ans à paris, quand les enseignants ont craint de perdre des postes, ce qui est pas le meilleur. [00'39'37] Programme pédagogique bts. [00'39'40] Alors quand les enfants arrivent à l'école à trois ans, quelques mois avant? [00'39'45] Ils manifestent des écarts de développement très important, dont on oublie qu'ils soient. Ils sont d'abord liés à l'âge. [00'39'53] Dans une classe, même si on a scolarisé par année civile. [00'39'58] On a des écarts de près d'un an, par définition dans la classe, entre ceux qui sont nés en janvier et ceux qui sont nés en décembre. [00'40'05] Alors, évidemment, quand on est adulte, un écart d'un an, ça ne compte pas. Mais à trois ans, c'est un tiers du développement, quatre ans, c'est un quart du développement envoyé. C'est quand même très important, et on ne peut pas considérer que tous les enfants [00'40'22] Vont s'intéresser aux activités réalisées de la même manière des choses. [00'40'30] Quel que soit, quel que soit leur âge. Je le dis parce qu'on a un peu tendance à l'oublier. [00'40'35] Et puis. [00'40'37] Cette dynamique du développement. [00'40'40] On peut ne pas avoir. [00'40'44] Des intérêts. [00'40'45] Au mois de d'octobre, novembre, et puis ils peuvent être complètement différents. [00'40'51] Trois mois, trois mois après, on a aussi des différences. [00'40'55] Social et culturel dans le rapport à l'école. [00'41'01] L'école peut proposer des activités à ses proches, le jeu que connaît l'enfant dans sa famille, ou bien au contraire. Ça peut être très, très différent. [00'41'11] En tout cas, pour tous, il s'agit de se retrouver dans un groupe relativement large, même si auparavant ils ont été à la crèche. [00'41'20] Donc dans un lieu d'accueil collectif. [00'41'25] En tout cas, le premier besoin d'un jeune enfant, c'est pouvoir compter sur un adulte pour prendre en compte ses besoins et y répondre. [00'41'32] Donc je n'ai, j'insiste là-dessus. [00'41'35] La nécessité d'avoir une école où l'enfant a confiance dans les dents les adultes [00'41'41] Développe une confiance de l'école et se suppose aussi un projet individualisé pour chacun. Alors, une chose importante: dans la qualité de l'éducation de la petite enfance, elle a un impact. [00'41'54] Plus fort sur les enfants les plus vulnérables. Je parle jamais d'enfants à risque. [00'42'01] Je parle d'enfants vulnérables, que ce soit par leur bilan biomédical, par des difficultés familiales, par des caractéristiques socio-économiques il peut y avoir. [00'42'14] Prématurité, il peut y avoir du handicap aussi. Eh bien, ces enfants vulnérables sont plus sensibles que les autres à la fois aux aspects positifs. [00'42'25] Et aux aspects négatifs. [00'42'27] De l'éducation, de la petite enfance, c'est-à-dire que si on retient les aspects positifs, l'éducation, une éducation de qualité, est un facteur de protection. [00'42'38] Des enfants vulnérables. [00'42'41] Évidemment. [00'42'43] Une éducation de faible qualité dans la petite enfance a des effets négatifs encore plus important pour eux que pour les autres. [00'42'51] Alors cette scolarisation des enfants de deux, trois ans? [00'42'56] Largement étudié dans mon équipe depuis les années quatre vingt dix. [00'43'00] On sait qu'elle a des effets positifs sur les compétences à l'entrée au cours préparatoire. On peut l'évaluer sur le langage notamment, mais pas uniquement. [00'43'08] Et ces vues positives sont sensibles, surtout pour les enfants de milieux défavorisés. [00'43'15] Mais aussi de milieux très favorisés: les cadres supérieurs ou les professions intellectuelles. [00'43'21] Par exemple les enseignants, alors ce n'est peut-être pas pour les mêmes raisons? [00'43'25] Peut-être que chez les cadres supérieurs, c'est aussi des. [00'43'30] Dans les milieux enseignants, des stratégies- ça fait partie des stratégies familiales- pour aider les enfants à réussir. [00'43'39] Ce qu'on peut dire après un certain nombre d'études sur des suivis de plus de dix mille enfants. [00'43'50] Jusqu'au, jusqu'au collège. [00'43'53] C'est que une scolarisation avant trois ans a des effets positifs, si les enfants et les familles bénéficient d'une certaine souplesse de l'accueil et des horaires, si ils sont accueillis dans des locaux adaptés, pas devoir monter à l'étage et avec un dortoir qui est très distant. [00'44'13] Temps d'une salle de classe si on a un personnel suffisant et bien formé. [00'44'18] Ce n'est pas toujours le cas. [00'44'21] Si on a un professeur des écoles et puis une assistante maternelle atsem, agent territorial spécialisé des écoles maternelles payées par les communes. [00'44'33] Compétent. [00'44'34] Pour un nombre d'enfants autour d'une vingtaine. [00'44'39] On est dans des conditions qui sont satisfaisantes, et puis aussi si on a un projet pédagogique concerté avec les partenaires de l'école que sont les parents et les partenaires locaux, associations, le préscolaire, le périscolaire, etc. [00'44'55] Alors je me suis intéressé beaucoup aux conversations en maternelle, parce que c'est là qu'on commence à apprendre à prendre sa place dans un groupe verbalement. [00'45'04] C'est la découverte des situations de grands groupes, c'est prendre une place dans la conversation collective et c'est difficile pour un certain nombre d'enfants. [00'45'15] Qui donne des réponses incorrectes ou hors thème, qui participent peu ou pas du tout et de manière régulière, et lorsque c'est y participent peu, on voit des incidences de ces difficultés sur la suite des apprentissages. Lance évidemment pas dans des grands groupes de d'une vingtaine d'enfants et plus que les enfants peuvent apprendre à développer leurs compétences. [00'45'35] Communication et on a montré tout l'intérêt des petits groupes de langage. [00'45'40] Déjà dans les années quatre, vingt dix, on a travaillé là-dessus. [00'45'44] Et puis ça a été relativement étendu. [00'45'47] Dans un certain nombre d'écoles. [00'45'49] A condition de séparer les grands, les moyens, les petits parleurs, parce que si vous avez un groupe de six ou huit enfants, [00'45'57] Avec quatre ou cinq qui parlent peu en grand groupe et vous en mettez deux qui ont déjà les réponses avant que vous ayez fini poser la question. [00'46'05] Eh bien, [00'46'07] On va reproduire les mêmes schémas, alors que si [00'46'12] Ils se retrouvent. C'est pas des groupes de niveau un, mais simplement pouvoir prendre la parole quand on en a envie, sans être empêché par un grand parleur, ou bien pour les grands haut-parleurs. Ils ont aussi des choses à apprendre. Ne cessent que écouter les autres, à prendre le temps de laisser les autres finir de parler. [00'46'32] Et même reformuler ce qu'il avait envie de dire. [00'46'37] Tous ont à apprendre et on voit des effets positifs dès lors qu'on peut organiser des séances d'une quinzaine de minutes régulièrement sur le temps scolaire. [00'46'47] Au moins sept ou huit fois, et là, on va avoir des compétences acquises en chez petit groupe. [00'46'53] Qui vont se transférer à des situations où la concurrence pour l'accès à la parole est plus fort, dès lors qu'on a appris aussi. [00'47'00] A partager l'accès aux conversations? comment partage les pots de peinture et le reste? [00'47'08] Dans la classe. Donc, on sait qu'on devient un participant actif et qu'on développe son langage en parlant. De grands psychologues avant moi l'ont dit, donc je me permets de le répéter: ce n'est pas uniquement restant silencieux. Bien sûr, il y a des enfants qui parlent très peu en classe et qui parlent beaucoup chez eux. [00'47'26] Tant mieux. Mais apprendre à prendre sa place dans un groupe, c'est une compétence qui vous suit jusque dans votre vie d'adulte, dans votre vie professionnelle, dans un amphi à l'université. [00'47'38] Etc. [00'47'40] Et ça s'apprend. Alors, quel est l'impact de l'école maternelle sur le développement? et bien, [00'47'47] J'avais écrit: [00'47'49] Après un certain nombre d'études pour le haut conseil de l'éducation et son rapport sur l'école primaire, que l'école maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir à l'école élémentaire. [00'48'00] Et leur avenir scolaire semble déterminé. [00'48'03] Très tôt. [00'48'04] Cinquante pour cent des inégalités de réussite à l'entrée au collège en sixième sont dues aux différences de compétences à l'entrée au cours préparatoire. [00'48'14] Alors, quand on parle des compétences à l'entrée, au cours préparatoire, [00'48'18] Ce qui s'est passé avant. [00'48'20] C'est pas que de l'école maternelle, c'est du mode d'accueil préscolaire, quand il y en a eu, parce que la majorité des enfants de moins de trois ans, et surtout de moins de deux ans, sont gardés par les familles, ce qui veut dire, en clair, par les mamans. [00'48'34] Dans cas du yen d'éducation familiale. [00'48'38] Il y a du développant dans des lieux d'accueil individuels ou collectifs, et il y a aussi deux de l'école maternelle dans l'école maternelle n'a ne pas à compenser des inégalités. [00'48'50] À l'entrée. [00'48'52] Et on voit des progressions différentes selon le milieu social, avec une augmentation des écarts dans les compétences, alors scolaires. La [00'49'02] Des enfants autour de la maîtrise de la lecture, de l'écriture et aussi des avantages mathématiques. [00'49'10] Alors le ministère a pu comparer. [00'49'15] Les performances en cours préparatoire dans un suivi de ce qu'on appelle des panels dans les populations de milliers d'enfants examinés pour un premier panel en quatre vingt dix sept et puis un autre examiné en deux mille onze. [00'49'31] Eh bien donc, avec les mêmes, les mêmes et les mêmes évaluations. [00'49'36] On a pu constater une augmentation importante des performances encore préparatoires en lecture, écriture, numération. Donc, on peut se dire: finalement, l'école maternelle a dû progresser, puisque, arrivée anticipée, les enfants deux mille onze réussissent mieux. [00'49'54] Certes, dans certains domaines, qu'en mille neuf cent quatre vingt dix sept. [00'49'58] Le problème, c'est que lorsqu'on a examiné ce qui se passait chez eux deux, [00'50'04] Pour un panel évaluant quatre vingt dix neuf et un autre en deux mille treize, suivies de panels. [00'50'11] Eh bien, les progrès ne sont pas confirmés. [00'50'14] Si la lecture est stable, on a une baisse en orthographe et en vocabulaire. [00'50'19] En mathématiques, on a des progrès en soustraction, mais une baisse en résolution de problèmes. Et puis, un autre résultat ennuyeux, c'est que si les élèves en retard sont moins nombreux, ils sont nettement moins performants, toujours du point de vue de ses compétences scolaires, évaluées encore si d'une part, en ce deux, [00'50'40] D'une part ces, de d'autres pas. [00'50'44] Probablement parce que l'école maternelle, avec cette primary ation qu'on a connu au cours des années récentes, a entraîné [00'50'57] Par exemple les compétences phonologie, que ce est le travail préparatoire, la lecture, etc. Donc, ça a produit des effets en termes de procédure, mais pour autant, ça ne suffit pas. [00'51'09] Peut-être qu'on a un peu oublié d'autres aspects du développement global et d'autres acquisitions tout à fait essentielles, la compréhension, par exemple, la compréhension orale, être capable de faire des inférences. [00'51'25] Tout à fait essentiel pour comprendre des récits, parce qu'évidemment on n'évalue pas les mêmes choses en cbd, en ces deux [00'51'32] On évalue des. [00'51'34] Des compétences de nature plus complexe. Ces deux concepts. [00'51'39] Alors, si je fais un focus sur le langage des enfants, non pas parce que j'ai beaucoup travaillé là-dessus, mais parce que le langage est un domaine du développement tout à fait important. [00'51'51] À la fois en lui-même maîtrise du langage, mais aussi parce qu'il est le vecteur de nombreux autres apprentissages, même si tout ne passe pas par le langage cerf. [00'52'01] Qu'est-ce qui est utile? [00'52'04] Pour développer le langage des enfants, alors c'est pas mon point de vue que j'exprime là. [00'52'10] Derrière chaque item. [00'52'13] Il y a tout un corps de de recherche au cours des vingt, trente, voire quarante dernières années. [00'52'19] C'est d'abord savoir reconnaître les compétences des enfants. [00'52'23] Et souvent les adultes- pas uniquement à l'école- sont plus sensibles au manque, aux difficultés. [00'52'29] K müller peau. Il articule pas bien. [00'52'33] Etc. Ou dit de gros mots: ben oui, forcément, dans toutes les cultures. [00'52'37] Tous les âges. [00'52'40] Mais c'est aussi important, voire essentiel, de reconnaître les compétences des enfants, parce que, d'abord, c'est à partir des compétences qu'on peut leur apprendre des choses nouvelles. [00'52'50] C'est aussi prendre le temps d'écouter l'enfant et de lui répondre. Dans toutes les familles, on parle aux enfants. [00'52'57] Mais parler avec l'enfant, prendre le temps de l'écouter. [00'53'02] Il peut arriver qu'un adulte pose une question à l'enfant: mais allez, dépêche-toi, il faut qu'on monte dans la voiture, etc. [00'53'09] Donc une fois bon, il va pas se décourager deux fois non plus, mais peut-être que au bout d'un certain temps, [00'53'19] Il ne va pas penser que, finalement, il est utile. [00'53'23] De parler tant que ça puisque on ne lui répond pas. Et comme me disait des enfants à l'école maternelle, quand on travaillait sur ces petits groupes conversationnels qui, les êtres en petits groupes, les petits parleurs préfèrent être en petits groupes, je disais pourquoi? eh bien, tu sais. [00'53'41] Elle nous écoute mieux en petits groupes. [00'53'43] Alors elle nous parle et moi, ça me donne envie de reparler. [00'53'48] Il avait tout compris, parce que quand on faisait nos analyses statistiques sectorielles, mettant dans la machine différents paramètres du langage des enfants, différents paramètres du langage des enseignants, et oui, on voyait que ce qui incitait les enfants à parler, c'était le taux de réponse qu'il recevait. Il fallait démontrer. [00'54'07] Peut paraître évident quand je le dis, mais il fallait le démontrer. Ce n'est pas seulement solliciter un enfant- oui, ça va le faire parler une fois, ça va l'inciter à parler une fois, mais parce que vous lui répondez qu'il aura envie de le de reparler, c'est l'inviter à prendre la parole et lui laisser le temps de le faire. [00'54'22] Donc parler avec l'enfant plutôt que parler à l'enfant. Tous, nous parlons aux enfants: fléchi, viens-là, etc. Mais parler, c'est, n'oubliez pas, cher aux adultes parents ou futurs parents, n'oubliez pas que parler avec quelqu'un, c'est échanger des pensées. [00'54'39] Donc, vous faites part de vos pensées, mais [00'54'43] Sollicitez celle de l'enfant. [00'54'46] Prenez le temps de l'écouter. C'est aussi jouer avec lui et partager des activités, parce que, en fait, les enfants apprennent à parler dans un dialogue d'action. On parle de ce qu'on est en train de faire. C'est parce qu'on joue quand même couvert ou je ne sais quoi, qu'on parle de ce qu'on fait. Alors, parler de ce qu'on fait, mais aussi de ce qui. [00'55'06] A eu lieu. [00'55'07] Et puis de ce qui va arriver. Et quand on parle de ce qui va arriver, y compris [00'55'12] Écoute, oui, je sais tu veux que je te lise une histoire, mais d'abord il faut que je range la vaisselle. Alors tu vas m'aider. Si vous n'êtes pas sur le service en porcelaine de la grande tente, ça peut se faire. [00'55'25] Et puis, ensuite, on fait ça, on la met dedans, et après je lis une histoire. Et bien dire ça, c'est rendent l'avenir prédictible à l'enfant et c'est une manière de le sécuriser. [00'55'36] Il sait à quoi s'attendre. Souvent, les enfants, ça passe à quoi s'attendre parce que les parents leur expliquent pas, on ne leur donne pas donner des repères. [00'55'45] Va leur dire: dans vingt minutes, on va faire ça, ça n'a pas de sens pour lui, mais vous lui mettez comme ça des, des repères temporels d'activités et il va suivre ça très bien. [00'55'53] C'est chanté avec lui. Même si vous chantez faux, c'est pas grave chanter avec lui. [00'55'58] Et jouer avec les sons et les mots, ça, c'est super pour développer la conscience phonologique et donc, si vous chantez, vous allez aider l'enfant après à apprendre à lire. [00'56'10] Parce que, pour la lecture, c'est la correspondance entre la phonologie, les sons de la langue et les choses écrites, ce qu'on appelle les graphèmes, les traces. [00'56'23] Sur la page. [00'56'25] Donc, plutôt que de vouloir anticiper sur les apprentissages de l'élémentaire, [00'56'30] Voilà une bonne occasion d'apprendre. [00'56'32] Afin de préparer à la lecture. [00'56'35] Plus en plus. [00'56'36] Les enfants aiment beaucoup chanter avec des adultes. C'est lui donner l'occasion de parler avec d'autres personnes. Ne vous mettez pas toujours en travers. Vous allez à la boulangerie. [00'56'46] Donnez-lui l'occasion de d'acheter le pain lui-même, devant vous, avec vous. [00'56'52] Donnez-lui l'occasion de parler avec d'autres adultes. Pourquoi? parce que ce que vous comprenez à demi-mot. [00'56'58] Dans son discours. [00'57'01] Ça ne sera pas tout à fait le cas avec un autre adulte au moins familier. [00'57'05] Et donc, si l'enfant n'est pas compris d'emblée aussi facilement, ça va l'inciter à reformuler, à exprimer autrement, parce que lui-même cherche à comprendre et être compris. [00'57'18] Donc vous l'aider à progresser. [00'57'21] En faisant cela. [00'57'23] J'ai regardé des livres ensemble. Et raconter des histoires d'abord, parce que c'est trop bien de raconter des livres, de lire des livres avec un enfant sur les genoux à côté de soi. [00'57'35] Raconter des histoires, y compris les histoires de quand vous étiez petit. Alors c'est plutôt les grands-parents qui font ce qui est passionnant pour un enfant. Et pourquoi raconter des livres? parce que on a pu noter que le vocabulaire dans les livres de la littérature jeunesse même les petits ours brun et tout ça. [00'57'55] Le vocabulaire, la syntaxe est souvent plus riche que ce qu'on utilise dans les soins quotidiens, autour du repas, autour d'autres activités, et puis regarder un livre avec la parole qui va dessus focalise l'attention de l'enfant sur le langage. [00'58'13] N'est évidemment pas le cas quand on est en train de manger, de donner le bain, etc. [00'58'20] Et puis, bien sûr, si vous pensez que votre enfant [00'58'24] Cet enfant a des difficultés. [00'58'26] À tort ou à raison, peu importe, mais il faut en parler à des professionnels. Ça peut être, selon les cas, ceux de la crèche à l'école. Médecin, alors bon, les médecins généralistes. [00'58'39] Quelquefois, les pédiatres ne sont pas spécialement formés. [00'58'43] Mais avant de vous inquiéter, [00'58'46] Essayé d'en parler autour de vous. [00'58'49] Alors justement, quelque chose qui est peu développé en france, c'est le bilinguisme précoce. On a fait d'excellents, oh là. Là, il faut que j'accélère, moi. Quarante neuf minutes, là, ça commence à faire beaucoup. [00'59'04] On a développé en fait: [00'59'09] Modèle monolingue, le français pour tout le monde, à partir de ces langues régionales et autres. Nous avons des langues différentes, nous avons de nombreuses langues différentes et la majorité des êtres humains à la surface du globe sont plurilingues. Donc, ce qu'on a pu montrer avec mon équipe, ce que d'autres avaient, mon [00'59'28] Entrez par rapport à l'anglais, langue d'enseignement. Nous l'avons montré par rapport au français, langue d'enseignement. [00'59'34] C'est que développer la maîtrise de ces langues de socialisation, voire de langue de l'émigration, aide bien sûr à la maîtrise de ces langues, mais aide aussi à la maîtrise des langues d'enseignement. [00'59'44] Et ce parce que les capacités sont maximales chez les jeunes enfants pour traiter à la fois la phonologie, la syntaxe. [00'59'53] Parce que travailler une langue favorise l'apprentissage d'autres langues et ça contribue aussi au développement d'autres capacités: créativité, résolution de problèmes, compétences sociales. Évidemment, ça ne va pas non plus sans une transmission familiale. Il faut que cette autre langue, elle, ne soit pas enseignée que quelques heures par semaine. [01'00'13] Même pas non seulement d'une langue, c'est parler, communiquer dans une autre langue que le français. [01'00'23] Alors j'aurais voulu aussi parler du développement de la créativité. [01'00'29] On a des recherches récentes qui montrent que l'initiative suppose la créativité, l'innovation, la prise de risque. [01'00'39] Et selon que l'adulte en scène de manière directe montre par exemple en détail les multiples façons de faire fonctionner un jeu musical inconnu de l'enfant ou bien qu'au contraire, il fait semblant de ne pas savoir comment ça marche. [01'00'55] Afin d'obtenir des bruits de ce jeu musical, par hasard. Eh bien, on voit que avec l'enseignement direct, [01'01'03] Les enfants vont donner une réponse précise. [01'01'07] Quand on leur donne la possibilité de manipuler le jeu eux-mêmes, mais ils ne vont pas aller au-delà, alors que si on ne leur donne pas une démonstration, et bien, ils vont découvrir par eux-mêmes différentes solutions aux différentes possibilités, ce qui est évidemment beaucoup plus. [01'01'27] Créatif et développe aussi l'initiative. Alors on sait également que les enfants sont des grands imitateurs dans cette période d'âge. [01'01'37] Imite fréquemment un adulte, voire un autre enfant. Mais on s'était jamais demandé? [01'01'44] Pourquoi ils imitent telle chose et pas tel autre. Pourrait imiter l'adulte et pas tel autre? [01'01'50] Eh bien, [01'01'52] Les enfants imitent davantage les séquences d'action qui produisent le résultat souhaité. [01'01'58] Quand ils l'ont vu. [01'02'00] Mais selon que l'adulte s'avère un enseignant- entre guillemets- compétents. [01'02'07] Ou démonstrateur naïf, et bien, en fonction des probabilités de réussite. [01'02'15] Ils vont plutôt imiter. [01'02'17] Celui qui est compétent. [01'02'20] Parce qu'il réussit. [01'02'22] Régulièrement ces essais qu'un démonstrateur naïf qui tantôt échoue, tantôt réussis. [01'02'29] Alors c'est quand même, c'est quand même assez, assez fascinant. [01'02'35] Parce que [01'02'38] On n'a pas forcément. [01'02'40] Cette représentation des compétences. [01'02'45] Jugement probabiliste, inférence causale des enfants, surtout que [01'02'53] Les adultes ne font pas forcément preuve. [01'02'58] Des mêmes compétences. On voit que les tout petits peuvent raisonner en termes statistiques, alors que les performances des adultes, face aux jeux de hasard, par exemple, sont relativement mauvaises. Ont marqué ce fait la fortune des propriétaires de casinos et des jeux de loto, etc. [01'03'15] Bon, je vais pas développer ces derniers aspects, simplement pour dire que d'une génération à l'autre et certes des besoins identiques, mais on a aussi un monde en changement, avec des bébés qui sont échographie en trois dès avant leur naissance, les enfants qui naissent dans un monde numérisé. [01'03'32] Ouais avec un accès aux écrans ou tablettes. [01'03'37] Plus tard au smartphone, ordinateur, aux jeux vidéo. Et puis la télévision, souvent présente, est trop présente. [01'03'44] Mais on a aussi des domaines d'apprentissage nouveaux, bien sûr: lire, écrire, compter, mais pas uniquement, il y a beaucoup d'autres choses. [01'03'52] Les enfants se plaignent de ne pas avoir aujourd'hui suffisamment de temps de jeu libre. [01'03'58] Les adultes organisent leurs loisirs. [01'04'03] Alors dans tous les milieux, ce sera le centre de loisirs, ce sera les cours de violon, de dessin ou autre chose très tôt, le judo à quatre ans, etc. [01'04'13] Et ils se plaignent de pas avoir assez de temps pour eux, pour faire ce qu'ils ont envie de faire. Et c'est aussi du temps pour rêver, ça peut du temps pour l'ennui, ce qui est très bénéfique, parce que quand on s'ennuie chez pas quoi faire, eh bien on est bien obligés d'en sortir finalement et chercher qu'est-ce qu'on a envie de faire et et de planifier soi-même. [01'04'33] Activité. Ils se plaignent aussi du manque de jeu dehors. [01'04'37] Alors pour des raisons de sécurité, pour. [01'04'41] Les questions de logement, pour la place des écrans, etc. On a moins de jeux dehors et ils se plaignent aussi de pas interagir suffisamment avec les adultes, et notamment avec les parents. [01'04'58] Je termine sur la qualité de vie des jeunes enfants. On sait qu'il existe un certain mal-être des enfants dès l'école maternelle. Il y a eu plusieurs enquêtes là-dessus. Nous travaillons ces questions-là. [01'05'08] À l'école et au collège, avec des entretiens collectifs en maternelle et en élémentaire. [01'05'15] Et puis aussi des questionnaires pour les plus grands. [01'05'18] Et nous avons suivi comme ça cent soixante et un enfants de cinq à douze ans, avec trois questions en entretien collectif: quand est-ce que vous vous sentez bien? quand est-ce que vous êtes heureux, quand est-ce que vous ne vous sentez pas bien, quand est-ce que vous êtes malheureux? et puis le dernier: si vous pouviez changer quelque chose dans votre vie avec une baguette magique? [01'05'37] Que vous changeriez quelque chose et si oui, quoi? [01'05'41] Alors les réponses des enfants. Mais pour les plus jeunes, ce qui est important, c'est d'être à la maison et se détendre. Chez quarante sept pour cent des réponses chez la famille, vingt quatre pour s'en faire des choses avec les parents. Et puis les peurs sont les peurs de perdre des membres de la famille, des peurs des séparations, des parents qui s'entendent plus. [01'06'00] Juste fin au même niveau. Ce sont les loisirs qui sont importants: le jeu, les vacances, les promenades, pouvoir jouer, ne pas être empêché de jouer, ça c'est l'horreur. Être empêché de jouer, scandale. [01'06'13] Et puis, il y a l'école aussi. Chez les plus jeunes, elle va prendre un poids bien plus important dans le bien-être et dans le mal-être. C'est le plaisir d'apprendre des choses nouvelles, d'être avec les copains, mais c'est aussi la peur d'être grondé et la peur de ne pas réussir dès l'école maternelle. [01'06'31] Donc autant promouvoir une école de la confiance- je me répète, mais j'insiste- savoir identifier et valoriser les progrès, encourager l'enfant. [01'06'40] Plutôt que repérer les manques, attention aux évaluations négatives, explicites ou implicites. Elles sont perçues par les enfants. [01'06'50] La peur d'échouer existe dès la maternelle. [01'06'52] Les enfants sont capables en maternelle, alors qu'il n'y a pas de classement? le dire, quels sont les premiers de la classe en langage, quels sont les premiers de la classe en dessin et quels sont les derniers, est de se situer, eux-mêmes et toi comment, parmi les premiers ou parmi les derniers petits garçons ont tendance à se surestimer un peu, mais globalement, leurs réponses sont en. [01'07'13] En accord avec les évaluations qu'on demande en parallèle aux enseignants. [01'07'19] Donc, il se fonde effectivement sur des évaluations négatives, explicites ou implicites. Les haussements d'épaules et orbey. [01'07'29] Qui est-ce qui m'a encore fait cela aujourd'hui? [01'07'32] Et comme si l'enfant était sourd, mais non, il a toujours l'oreille pour entendre ce qui s'est dit. [01'07'38] Et peut-être que si on réfléchissait à ces aspects là dès l'école maternelle, [01'07'45] On préparait mieux notre avenir et on éviterait le pessimisme français régulièrement mis en évidence par l'insee. [01'07'53] Dans sa dernière enquête de deux mille onze, et j'ai trouvé: [01'07'58] Ce propos de clonage, j'ai dit que l'école d'économie de paris en deux mille douze, qui rejoignait tout à fait ce que j'avais pu écrire dans d'autres termes. [01'08'06] Les politiques devraient prendre en compte l'influence indiscutable des facteurs psychologiques et culturels dans la perception du bien-être et, comme ceux-ci sont en partie acquis à l'école et dans d'autres chances de socialisation, cela pointe de nouveaux aspects des politiques publiques liées aux aspects quantitatifs et qualitatifs pendant de notre système éducatif. [01'08'25] Évidemment quand les enfants [01'08'28] Dise: regarde-moi, regarde-moi, regarde ce que j'ai su faire aujourd'hui. Ou quand ils sont en haut du plongeoir prêt à sauter, mais ils ont absolument besoin du regard d'autrui. [01'08'40] Et ils ne sont pas là en train de vouloir spécialement. [01'08'45] Montrer une performance. En fait, ils plaident sur leur propre, pour leur propre existence, comme le dit cet auteur américain d'un roman. [01'08'53] Montgomery. [01'08'55] Voilà donc, faisons en sorte que les compétences des jeunes enfants soient celles que les adultes soient capables de leur reconnaître au quotidien. [01'09'06] Rappelons-nous qu'ils ont un appétit de savoir, un besoin de trouver du sens à ce qui leur est proposé. [01'09'13] Donc, attention à nos évaluations, attention au risque de découragement appris. Faisons en sorte que nos petits chats, ce soit des lions, se représentent comme des lions. Voilà quelques ouvrages récents. [01'09'28] Qui ne sont pas en vente. [01'09'30] Parce que ça n'avait pas trop marché pour le libraire. La dernière fois donc, il n'est pas revenu. Enfin, ça se trouve. [01'09'39] Sur n'importe quel moteur de recherche en tapant mon nom. Ce ne sont pas que les ouvrages personnels, mais aussi des ouvrages collectifs. [01'09'48] Voilà, merci de votre attention. Excusez-moi d'avoir débordé un peu.

Résumé vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:24:52][^2^][2] : La vidéo aborde la recherche de la justice dans le droit, la législation et l'application judiciaire. Elle souligne les défis de définir une justice universelle et l'importance de la conscience et de la raison dans la création des lois.

Points clés : + [00:00:19][^3^][3] Introduction à la table ronde * Discussion sur la loi naturelle et le droit naturel * Difficultés d'une définition universelle de la justice + [00:07:35][^4^][4] La fonction de législation * L'impact des principes de 1789 sur la loi positive * La légitimité de la loi une fois votée et son acceptation sociale + [00:23:25][^5^][5] Le rôle du juge et de l'enseignant * La formation influence la capacité de rendre une justice équitable * Importance de la conscience du législateur et de la recherche du bien commun Résumé de la vidéo [00:24:54][^1^][1] - [00:47:21][^2^][2] : La vidéo aborde la question de la justice et du rôle des juges, en se concentrant sur l'évolution du serment des magistrats en France et l'importance de l'équité dans le système judiciaire.

Points clés : + [00:24:54][^3^][3] La justice et les juges * Interrogation sur la justice dans la formation des juges * Évolution du serment des magistrats depuis 1958 + [00:29:01][^4^][4] L'équité dans la loi * L'article 700 du code de procédure civile et l'équité * L'influence de la Cour européenne des droits de l'homme + [00:32:06][^5^][5] Le rôle des avocats * Les avocats comme yeux de la justice * Importance de l'écoute et de la compréhension des justiciables + [00:38:01][^6^][6] La recherche du juste * La loi naturelle et l'individualisation de la peine * La contribution des avocats à la justice par la partialité Résumé de la vidéo 00:47:23 - 01:03:12 : La vidéo aborde la dialectique judiciaire, l'importance de l'écoute et de la prudence dans la pratique du droit, ainsi que les défis posés par une approche trop légale de la justice. Elle souligne la nécessité d'une justice équilibrée qui tienne compte des circonstances réelles et de l'équité.

Points forts : + [00:47:23][^1^][1] Dialectique judiciaire * Critique de la rigidité légale * Exemples de justice scolaire + [00:48:32][^2^][2] Légitime défense * Cas de Monsieur Legras * Débat sur la proportionnalité + [00:51:01][^3^][3] Vertus des praticiens * Importance de l'écoute et de la prudence * Vertus pour législateurs, magistrats, avocats + [00:57:06][^4^][4] Pouvoir du juge * Discussion sur l'équité et la loi * Exemple de jugement pendant le COVID-19

Un titre qui fait l'état de l'article et nous présente la problématique ainsi que le point de vue de l'auteur.