Le Projet de Batterie Clem Burke : Analyse des Impacts Physiologiques, Neurologiques et Comportementaux

Résumé Analytique

Le Projet de batterie Clem Burke (Clem Burke Drumming Project - CBDP), fondé en collaboration entre le milieu universitaire et le batteur emblématique du groupe Blondie, démontre que la pratique de la batterie de haut niveau constitue une performance athlétique et cognitive exceptionnelle.

Les recherches révèlent que les sollicitations physiques imposées aux batteurs sont comparables à celles des footballeurs professionnels de la Premier League, avec des fréquences cardiaques atteignant régulièrement 180 à 190 battements par minute.

Au-delà de l'effort physique, le projet a prouvé, grâce à l'imagerie par résonance magnétique (IRM), que l'apprentissage de la batterie induit une plasticité cérébrale significative, notamment dans le cervelet, renforçant les voies de connectivité neuronale.

Ces découvertes trouvent des applications concrètes en milieu scolaire, particulièrement auprès d'élèves autistes ou ayant des besoins éducatifs particuliers (SEND), où la pratique de la batterie favorise une amélioration marquée du comportement pro-social, de la régulation émotionnelle et des capacités de communication.

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1. Origines et Philosophie du Projet

Le projet a débuté en 1998 lorsqu'un premier contact a été établi entre le Dr Marcus Smith et Clem Burke.

L'objectif initial était d'appliquer la méthodologie scientifique utilisée pour les athlètes de haut niveau (comme les boxeurs olympiques) à l'étude des batteurs professionnels.

• Co-fondateurs : Marcus Smith (Université de Chichester) et le professeur Steve Draper (Université de Hartpury).

• Objectif Central : Comprendre la valeur et la signification de la batterie pour le performeur et la communauté, tout en explorant comment la science peut aider l'artiste à rester dans sa "bulle créative" en retardant l'apparition de la fatigue.

• Philosophie : Maintenir un esprit ouvert et curieux, en utilisant la science non pas pour restreindre la pratique, mais pour offrir une compréhension approfondie des défis réels de la performance en direct.

« Il y a bien plus dans la batterie que de boire une bière et de monter sur scène. » — Clem Burke

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2. Analyse de la Charge Physiologique

Les données recueillies lors de concerts et en laboratoire montrent que la batterie est une activité à dominante aérobie avec des contributions anaérobies significatives.

Demandes Cardiaques et Métaboliques

Les batteurs professionnels doivent maintenir des niveaux d'effort intenses pendant des sets de 60 à 90 minutes.

| Indicateur | Valeur Observée (Exemples) | Contexte | | --- | --- | --- | | Fréquence cardiaque (Clem Burke) | 184 - 191 bpm | Morceaux : Heart of Glass, Union City Blue | | Fréquence cardiaque moyenne (Jamie Oliver) | 195 bpm (pic à 208) | Concert de punk rock (62 minutes) | | Lactate sanguin | Jusqu'à 10 mmol/L | Post-performance (intensité maximale) | | Dépense énergétique | Élevée (Valeurs MET) | Supérieure aux activités d'intensité vigoureuse |

Comparaison Athlétique

Une comparaison entre un footballeur de Premier League et Clem Burke a montré des profils de fréquence cardiaque similaires pendant 90 minutes.

La différence réside dans la nature de l'effort : le batteur doit être capable de maintenir une précision cognitive et motrice absolue tout en subissant un stress physiologique extrême.

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3. L'Impact de l'Environnement et de la Fatigue

Le projet a exploré l'impact de la chaleur et de l'humidité sur les batteurs, souvent exposés à des conditions thermiques difficiles sur scène.

Thermorégulation et Hydratation

• Taux de sudation : Les batteurs peuvent perdre jusqu'à 2 l de liquide par heure, ce qui équivaut aux taux observés chez les athlètes d'endurance olympiques.- Perte de masse corporelle : Des études de cas (comme celle de Jamie Oliver au club 100 à Londres) montrent une perte de 2,6 % de la masse corporelle en une heure.- Conséquences : Une déshydratation non compensée entraîne une augmentation de la température centrale (jusqu'à 39 °C) et une fatigue précoce, ce qui "érode la compétence".

Stratégies de Récupération

Le CBDP préconise l'utilisation de boissons sportives personnalisées contenant des électrolytes (sodium, potassium) plutôt que de l'eau pure, afin de faciliter une réhydratation rapide et de maintenir l'équilibre électrolytique perdu par la sueur.

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4. Neurosciences : Plasticité et Connectivité Cérébrale

La batterie est unique car elle exige une coordination simultanée des quatre membres, un contrôle moteur fin et grossier, ainsi qu'une conscience spatiale et temporelle constante.

Résultats des Études IRM

En collaboration avec le King's College de Londres, le projet a mené des études sur des individus apprenant la batterie pendant 6 à 8 semaines (2 à 3 sessions par semaine).

• Changements Structuraux : Des modifications ont été observées dans le cervelet et d'autres régions cérébrales.

• Connectivité : Les voies de communication entre les différentes régions du cerveau deviennent plus efficaces et plus rapides.

• Le "Superhighway" Cérébral : La batterie agit comme un stimulus puissant pour remodeler les réseaux neuronaux, facilitant non seulement l'apprentissage de l'instrument mais potentiellement d'autres fonctions cognitives.

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5. Applications en Milieu Scolaire et Besoins Spécifiques

Le modèle d'intervention du CBDP a été transposé dans des écoles, avec un accent particulier sur les élèves autistes et les écoles de type SEND (Special Educational Needs and Disability).

Bénéfices Comportementaux et Sociaux

Les interventions de six semaines ont révélé des transformations significatives :

• Amélioration du comportement pro-social : Meilleure interaction avec les pairs et les adultes.

• Régulation émotionnelle : Les élèves sont signalés comme étant plus calmes et moins anxieux les jours où ils pratiquent la batterie.

• Communication : Des cas notables incluent un enfant atteint de mutisme sélectif qui a commencé à s'exprimer (rap) après avoir été initié à la batterie.

• Compétences Psychosociales : Augmentation de la confiance en soi, de la tolérance et de la capacité à suivre des instructions verbales et visuelles.

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6. Perspectives Futures et Héritage

Le Projet de batterie Clem Burke continue de se développer avec plusieurs axes de recherche et d'application prévus pour l'avenir :

• Traumatismes Cérébraux : Explorer comment le stimulus de la batterie peut aider à la récupération après un accident de la route ou un traumatisme militaire.

• Vieillissement et Démence : Étudier le rôle de la batterie dans le ralentissement du déclin cognitif lié à la maladie d'Alzheimer.

• Expansion Internationale : Développer des hubs de batterie au Royaume-Uni et établir des collaborations au Japon, aux États-Unis et en France.

• Santé Mentale Post-COVID : Utiliser la batterie comme une intervention non médicamenteuse pour améliorer le bien-être général.

L'héritage de Clem Burke réside dans la transformation d'une passion artistique en un outil de changement social et scientifique, prouvant que l'instrument peut ouvrir des voies de développement humain bien au-delà de la musique.

Briefing : Le Soutien à la Compétence Sociale chez l'Enfant

Résumé Exécutif

La compétence sociale ne se limite pas à la simple interaction polie ; elle constitue le "trait d'union" essentiel entre l'instruction scolaire et la qualification professionnelle.

Ce document synthétise les réflexions d'Éric Morissette, expert en sciences de l'éducation, sur l'importance cruciale de la socialisation dans le développement global de l'enfant.

Les points saillants indiquent que le développement explicite des compétences sociales entraîne une augmentation de 13 % de la réussite scolaire.

Le parent y joue un rôle prépondérant non pas par l'intuition, mais par un modelage intentionnel et une posture de "compagnonnage".

En favorisant une approche basée sur la psychologie positive et la résolution de problèmes, les parents peuvent transformer les défis relationnels en leviers de résilience, tant durant la petite enfance qu'à l'adolescence.

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1. Définition et Composantes de la Compétence Sociale

La socialisation est une mission fondamentale de l'école, au même titre que l'instruction.

Lorsqu'elle est maîtrisée, elle apaise l'affectif de l'élève, le rendant pleinement disponible pour les apprentissages.

Elle repose sur cinq piliers interdépendants :

| Composante | Description Concrète | | --- | --- | | Conscience de soi | Reconnaissance de ses propres forces et faiblesses. | | Gestion des émotions | Capacité à identifier ses émotions pour trouver des moyens de les résoudre. | | Conscience des autres | Développement de l'empathie et compréhension d'autrui. | | Compétences relationnelles | Efficacité dans les interactions avec les adultes, les pairs et les amis. | | Résolution de problèmes | Choix de moyens positifs pour surmonter l'adversité et développer la résilience. |

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2. L'Impact de la Socialisation sur la Réussite Scolaire

Les recherches, notamment celles du groupe Castle en 2017, démontrent un lien direct entre l'enseignement explicite des compétences sociales et la performance académique.

• Gain de performance : On observe une augmentation de 13 % des résultats scolaires lorsque les compétences sociales sont enseignées de façon explicite en milieu scolaire.

• Disponibilité cognitive : Un enfant dont les relations sont conflictuelles (intimidation, disputes) est préoccupé par son affectif.

À l'inverse, un climat relationnel apaisé permet à l'enfant de se concentrer sur l'instruction et l'évaluation.

• Agilité relationnelle : La psychologie positive permet à l'enfant de mieux s'intégrer dans les deux systèmes majeurs de sa vie : la famille et l'école.

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3. Le Parent comme Modèle de Socialisation

Le parent est le principal modèle de l'enfant.

L'apprentissage se fait majoritairement par apprentissage vicarien, c'est-à-dire par observation et imitation (copiage).

Le Modelage Intentionnel

Le parent doit passer d'une éducation intuitive à une éducation intentionnelle :

• Gestion des émotions : Si le parent veut enseigner le contrôle de soi, il doit lui-même être en harmonie avec ses émotions et les réguler devant l'enfant.

• Mentalisation : Ce processus consiste à transformer un ressenti affectif en théorie ou concept pour le résoudre.

Le parent qui "mentalise" ses réactions montre à l'enfant comment ne pas céder à la violence ou à la colère.

• Humilité et excuses : S'excuser auprès de son enfant n'est pas un signe de faiblesse, mais un acte d'enseignement.

Cela modèle le comportement que l'on attend de l'enfant lorsqu'il commettra une erreur.

La Résolution de Problèmes par le Compagnonnage

Faire participer l'enfant à des tâches concrètes (ex: réparer un robinet) permet de lui montrer comment résoudre un problème par l'action plutôt que par la critique.

Cela favorise le transfert de compétences vers d'autres situations de la vie.

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4. Stratégies d'Intervention selon l'Âge

Bien que l'idéal soit de commencer dès la petite enfance (périodes du "Terrible 2" ou du "Fameux 4"), il n'est jamais trop tard pour intervenir, même à l'adolescence.

L'approche avec l'adolescent

L'adolescence est une phase de distanciation normale où les amis prennent une place prépondérante.

Pour maintenir le lien :

• Privilégier le questionnement : Au lieu de donner des conseils non sollicités ou de faire des monologues, il faut poser des questions pour amener l'adolescent à réfléchir.

• Éviter le blâme et la comparaison : Dire "à ton âge, j'aurais fait ceci" invalide l'expérience de l'enfant et crée une distance.

• S'intéresser sincèrement : La réciprocité est la clé.

En s'intéressant aux intérêts de l'adolescent (sa musique, ses passions), le parent modèle un comportement empathique que l'enfant finira par retourner.

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5. Fondements Théoriques et Ressources

L'approche préconisée s'appuie sur la psychologie positive, une branche de la psychologie qui ne se limite pas au "jovialisme", mais qui étudie comment les individus peuvent s'épanouir malgré l'adversité.

• Auteur de référence : Martin Seligman, notamment avec son ouvrage S’épanouir (Flourish), qui traite de l'éducation positive et de son impact scientifique sur l'adaptation de la personne.

• Organismes ressources :

  • La Chaire de recherche sur la prévention de la violence et de l'intimidation à l'école (Chaire sur le bien-être).

• Les outils développés par l'Unité Mixte de Recherche (UMR) Synergia.

• Les concepts d'apprentissage socio-émotionnel largement documentés au Québec et en France.

Conclusion

Soutenir la compétence sociale de l'enfant demande de la persévérance et une analyse constante de ses propres comportements en tant qu'adulte.

En devenant un modèle conscient et en utilisant le dialogue plutôt que la confrontation, le parent équipe l'enfant des outils nécessaires pour naviguer harmonieusement dans la société et réussir son parcours scolaire.

Document d'information : Prévention et gestion des crises et des fugues au préscolaire

Résumé analytique

Ce document synthétise les réflexions et les expertises de Marie-André Peltier, chercheuse spécialisée en éducation préscolaire, concernant l'augmentation des difficultés de comportement chez les jeunes enfants.

Le constat principal révèle une hausse de la vulnérabilité développementale au Québec, passant de 26 % à environ 29 % en dix ans, un phénomène que la pandémie a légèrement accentué sans en être la cause première.

L'analyse souligne que les comportements difficiles, tels que les crises et les fugues, ne doivent pas être traités uniquement comme des problèmes à éteindre, mais comme des manifestations de besoins non comblés ou de déficits de compétences (langagières, émotionnelles ou sociales).

La prévention repose sur une approche multidimensionnelle incluant la sensibilisation des parents, le développement des compétences socio-émotionnelles par le jeu et la littérature jeunesse, ainsi qu'une régulation accrue de l'état émotionnel des intervenants eux-mêmes.

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État des lieux et contexte actuel

Le milieu de l'éducation préscolaire observe une tendance à la hausse des difficultés de comportement.

Les données statistiques permettent de situer l'ampleur du phénomène :

• À l'échelle du Canada : Environ 10 à 15 % des enfants de 4 ans ne possèdent pas les préalables requis pour l'entrée à l'école, notamment en ce qui concerne la maturité affective et les compétences sociales.

• Au Québec : Environ 29 % des enfants de 5 ans sont considérés comme vulnérables dans au moins un domaine de leur développement global.

• Impact de la pandémie : Bien que souvent pointée du doigt, la pandémie n'est pas l'unique responsable.

Elle a agi comme un facteur aggravant ou stabilisateur d'une tendance déjà existante, sans aider à l'amélioration de la situation.

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Facteurs explicatifs des troubles du comportement

L'apparition de comportements tels que les crises ou les fugues résulte d'une interaction complexe entre plusieurs types de facteurs.

Analyse des facteurs d'influence

| Catégorie de facteurs | Éléments constitutifs | | --- | --- | | Intrapersonnels | Capacités langagières (l'absence de mots peut mener aux coups), tempérament de l'enfant (capacité à réagir à la nouveauté ou à la frustration) et gestion des émotions. | | Familiaux | Type de discipline (hostile, laxiste ou sévère) et discours parental sur les émotions (soutien versus exigence d'autonomie précoce). | | Contextuels | Ratios d'enfants, organisation du milieu, aisance de l'éducateur face aux émotions négatives et phénomènes de rejet par les pairs. | | Environnementaux | Milieu socio-économique, sentiment de compétence des parents face aux intervenants et alignement des valeurs entre la famille et le milieu de garde. |

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Stratégies de prévention

La prévention efficace repose sur quatre piliers majeurs visant à outiller l'enfant et son entourage avant que le comportement difficile ne survienne.

1. Sensibilisation et communication avec les parents

• Expertise partagée : Reconnaître le parent comme expert de son enfant tout en l'outillant sur le développement global.

• Communication bidirectionnelle : Aborder ouvertement des thèmes cruciaux comme le sommeil, l'hygiène de vie et le temps d'écran.

• Implication versus Réplication : Encourager les parents à s'impliquer activement plutôt que de simplement répliquer les comportements de leur enfant par frustration.

2. Développement des compétences socio-émotionnelles

• Inclusion : Éviter de retirer systématiquement l'enfant du groupe pour intervenir, car cela peut stigmatiser l'enfant et priver ses pairs d'un apprentissage social.

• Médiation : Entrer dans le jeu des enfants pour les faire parler de leurs besoins et de leurs peurs lors de situations conflictuelles.

3. Utilisation du jeu

• Jeu extérieur : Essentiel pour canaliser le stress et permettre à l'enfant de se défouler physiquement.

• Apprentissage des règles : Utiliser le jeu de "faire semblant" pour enseigner les règles de sécurité (ex: regarder avant de traverser) de manière active plutôt que passive.

4. Littérature jeunesse

• Identification : Utiliser les personnages pour illustrer des sensations physiques et des émotions similaires à celles vécues par l'enfant.

• Modélisation : L'adulte peut partager ses propres expériences à travers les récits pour montrer à l'enfant qu'il n'est pas seul.

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Intervention en situation de crise ou de fugue

L'approche préconisée déplace l'objectif de la simple "extinction du comportement" vers la "réponse au besoin".

Gestion de la crise intense

• Identifier le besoin : Se demander quel élément déclencheur ou quel besoin non comblé se cache derrière la crise.

• Prioriser la proximité physique : Lors d'une crise intense, l'enfant n'a plus accès à sa logique ("cerveau intérieur").

Les longs discours sont inefficaces ; la présence physique calme et rassurante est préférable.

• Bienveillance : Laisser l'émotion s'exprimer jusqu'au bout dans un cadre sécuritaire.

Gestion de la fugue

• Comprendre l'intention : La fugue peut être motivée par un besoin d'attention ("être vu"), un besoin d'exploration (aller voir un animal) ou un besoin de mouvement.

• Communication positive : Éviter les formulations négatives (ex: "ne cours pas") que le cerveau de l'enfant traite difficilement.

Privilégier des consignes claires et positives.

• Éviter la peur : Expliquer les règles de sécurité comme on explique le port du casque à vélo, sans utiliser de menaces anxiogènes (ex: peur des enlèvements).

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Posture et autorégulation de l'intervenant

L'efficacité de l'intervention dépend intrinsèquement de l'état de l'adulte.

• Conscience de l'état émotionnel : L'enfant ressent l'irritation ou l'urgence de l'adulte.

Un intervenant calme favorise le retour au calme de l'enfant.

• Gestion de la vulnérabilité : L'intervenant doit s'affranchir de la peur du jugement de ses pairs (ex: crainte d'être perçu comme incompétent si une crise dure).

L'intérêt de l'enfant doit primer sur l'image professionnelle.

• Modélisation de l'autorégulation : L'adulte ne doit pas hésiter à verbaliser son propre besoin de calme (ex: "Je vais prendre trois respirations").

Cela démontre à l'enfant que le retour au calme est un outil de gestion de soi et non une punition.

Synthèse : Prévention et Promotion de la Santé Mentale (IREPS 2022)

Résumé Exécutif

Le présent document de synthèse détaille les interventions et stratégies présentées lors de la journée de l'IREPS 2022, centrée sur la santé mentale en Occitanie.

Trois axes majeurs se dégagent :

• Le déploiement d'un dispositif de formation structuré pour la prévention du suicide, piloté par MSA Service et l'ARS, visant à créer un maillage territorial serré via trois niveaux d'intervention (Sentinelles, Évaluateurs, Intervenants de crise).

• La déstigmatisation et l'information du public, portées par le Psycom à travers des outils pédagogiques innovants comme le "Cosmos Mental" et les Semaines d'Information sur la Santé Mentale (SISM).

• Une stratégie nationale ambitieuse sur les Compétences Psychosociales (CPS), coordonnée par Santé publique France, visant un objectif générationnel à l'horizon 2037 pour renforcer les facteurs de protection individuels dès le plus jeune âge.

L'enjeu transversal demeure la coordination des acteurs territoriaux via les Projets Territoriaux de Santé Mentale (PTSM) et l'intégration de la parole des personnes concernées (usagers) dans les parcours de soins et de prévention.

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I. Prévention du Suicide : Un Dispositif de Formation Territorialisé

Depuis 2011, et plus particulièrement avec la convention de 2019, MSA Service déploie pour l'ARS un programme de formation sur les 13 départements de l'Occitanie.

L'objectif est de créer un "langage commun" et un réseau d'acteurs capables de désamorcer les crises suicidaires.

A. Les trois niveaux de formation

Le dispositif s'appuie sur une gradation des compétences et des publics cibles :

| Niveau | Public Cible | Durée | Objectifs Principaux | | --- | --- | --- | --- | | Sentinelle | Tout citoyen, membres de communautés (sport, asso) | 1 jour | Repérer le mal-être, orienter vers l'aide, se protéger soi-même. | | Évaluateur | Professionnels de santé, secteur médico-social | 2 jours + suivi à 6 mois | Poser la question des idées suicidaires, évaluer le potentiel suicidaire. | | Intervenant de crise | Médecins, psychiatres, psychologues, infirmiers | 2 jours | Gérer la crise, évaluer l'imminence du passage à l'acte, désamorcer. |

B. Impact et Maillage Territorial

• Chiffres clés (2019-2022) : 372 intervenants de crise, 460 évaluateurs et 632 sentinelles formés.

• Outils de réseau : Création d'un annuaire des personnes formées et d'un site dédié pour capitaliser les dispositifs locaux.

• Adaptabilité : Les formations sont ajustées selon les problématiques départementales (jeunes, personnes âgées, précarité).

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II. Information et Déstigmatisation : L'Action du Psycom

Le Psycom, organisme public d'information, s'efforce de lever le tabou sur la santé mentale en proposant des ressources fiables et indépendantes.

A. Outils Pédagogiques et Concepts Clés

Le Psycom privilégie une vision globale et dynamique de la santé mentale, refusant la vision binaire "malade vs normal".

• La Boussole de la Santé Mentale : Vidéo expliquant que la santé mentale évolue selon la trajectoire de vie et n'est jamais figée.

• Le Cosmos Mental : Un kit pédagogique utilisant la métaphore spatiale pour expliquer les déterminants de la santé :

  • La fusée : L'individu.

• Planètes "Ressources" et "Obstacles" : Facteurs individuels et collectifs.

• Astéroïdes : Accidents de parcours violents.

• Comètes : Difficultés de longue durée pouvant devenir des forces.

• Balises : Signaux de mal-être (thermostat de la santé mentale).

• Mythes et Réalités : Supports pour contrer les idées reçues par des données factuelles.

B. Mobilisation Collective : Les SISM

Les Semaines d'Information sur la Santé Mentale (SISM) sont un événement annuel (octobre) visant à fédérer les acteurs locaux autour d'une thématique (ex: l'influence de l'environnement physique sur la santé mentale).

Les actions doivent être non lucratives et s'adresser au grand public.

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III. Les Compétences Psychosociales (CPS) : Pilier de la Promotion de la Santé

Santé publique France pilote un nouveau déploiement stratégique des CPS, considérées comme des facteurs de protection essentiels contre les troubles psychiques.

A. Stratégie Nationale Interministérielle

Une instruction signée par huit ministères en août 2022 définit une feuille de route sur 15 ans (2037).

• Cible : Enfants et jeunes de 3 à 25 ans, ainsi que les adultes encadrants (parents, éducateurs).

• Objectif : Améliorer de 10 % les indicateurs de santé mentale chez les jeunes.

B. Nouveau Référentiel des CPS

Le référentiel de 2022 identifie 9 compétences générales déclinées en 21 compétences spécifiques :

• Compétences Cognitives : Conscience de soi, maîtrise de soi, prise de décisions constructives.

• Compétences Émotionnelles : Conscience et régulation des émotions, gestion du stress.

• Compétences Sociales : Communication constructive, relations positives, résolution de conflits.

C. Facteurs d'Efficacité des Interventions

Pour être probantes, les interventions CPS doivent respecter certains critères :

• Fondement scientifique.

• Intensité et durée suffisantes.

• Pédagogie expérientielle (pratique).

• Environnement éducatif soutenu et bienveillant.

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IV. Enjeux de Coordination et Perspectives de Terrain

La table ronde finale a mis en lumière les défis opérationnels en Occitanie, notamment dans les zones rurales comme l'Ariège.

• Coordination des Acteurs : Face à la multiplication des intervenants, les Projets Territoriaux de Santé Mentale (PTSM) et les Conseils Locaux de Santé Mentale (CLSM) ont pour mission d'harmoniser les pratiques et d'éviter les clivages institutionnels.

• Place des Personnes Concernées : Le développement du rôle des "patients experts" et l'importance des récits de vie sont soulignés.

Le recours à des adolescents volontaires pour aider leurs pairs est considéré comme une piste prometteuse pour renforcer leur sentiment d'utilité.

• Ressources Locales :

  • GEM (Groupes d'Entraide Mutuelle) : Présents dans tous les départements, avec des spécialisations émergentes (autisme, traumatisme crânien, ados).

• IREPS : Des antennes départementales et des centres de documentation (outils Psycom, etc.) sont à disposition des professionnels pour les accompagner dans leurs projets.

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Ce document de briefing est destiné à informer les acteurs de la santé, du social et de l'éducation sur les dispositifs et ressources disponibles en matière de santé mentale dans la région.

https://hyp.is/go?url=https%3A%2F%2Fdocdrop.org%2Fdownload_annotation_doc%2Figesr-rapport-2021-149-education-sexualite-milieu-scolaire-p-il3a8.pdf&group=world

Voici un résumé du document :

• Éducation à la sexualité en milieu scolaire : un rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) qui évalue la politique publique d'éducation à la sexualité (EAS) menée par le ministère de l'éducation nationale, en lien avec les autres ministères et les partenaires institutionnels et associatifs.

• Enjeux et contexte de l'EAS : l'EAS s'inscrit dans l'histoire de la sexualité et dans les évolutions sociales et sociétales qui touchent la santé, l'égalité, la citoyenneté et la protection de l'enfance. Elle vise à permettre aux élèves de développer des attitudes de responsabilité individuelle et sociale, en abordant des thématiques diverses et parfois controversées (reproduction, contraception, prévention des IST/sida, violences sexistes et sexuelles, consentement, discriminations, pornographie, etc.).

• Cadre réglementaire et opérationnel de l'EAS : l'EAS repose sur une obligation législative de trois séances annuelles par élève, mais sans modalités précises de mise en œuvre. Elle s'appuie sur des orientations et des repères nationaux, un pilotage académique et des partenariats institutionnels et associatifs. Elle fait intervenir de nombreux acteurs, internes et externes à l'école, dont le rôle et la formation sont variables. Elle ne fait pas l'objet d'un suivi et d'une évaluation rigoureux.

• Mise en œuvre de l'EAS dans les établissements scolaires : l'EAS est confrontée à un engagement variable et à des difficultés récurrentes, liées à la place accordée par les comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), à la faible participation des enseignants, à la diversité des formes pédagogiques, à l'absence de continuité éducative, au contexte sociétal, aux attentes des élèves et des parents, à la multiplicité et à la faible appropriation des ressources disponibles.

• Recommandations : le rapport propose 35 recommandations pour améliorer le dispositif de l'EAS, autour de huit thématiques :

• mieux cerner l'EAS, clarifier le cadre législatif et réglementaire,
• mieux intégrer l'EAS à la politique éducative,
• rendre l'EAS plus lisible,
• encourager l'établissement scolaire à développer la mise en œuvre de l'EAS,
• consolider le cadre administratif et opérationnel des interventions extérieures,
• mettre en œuvre une démarche de suivi et d'évaluation, renforcer la formation des acteurs.

Résumé de la Vidéo

La vidéo présente une conférence sur le bien-être à l'école, animée par Chloé Chambé. Christian Budex, conseiller au C2A2E et chercheur associé au Centre de recherche en éducation de Nantes, y intervient. Il aborde la prévention des violences et du harcèlement entre pairs à l'école, explique le programme PHARE de prévention du harcèlement et discute des méthodes et des pistes de prévention.

Moments Forts: 1. Introduction à la conférence [00:00:06][^1^][1] * Accueil par Chloé Chambé * Présentation du thème du bien-être à l'école * Importance de la recherche en éducation 2. Présentation de Christian Budex [00:01:13][^2^][2] * Rôle de conseiller au C2A2E * Recherche en éducation à la fraternité * Pratique de la philosophie avec les enfants 3. Le programme PHARE [00:02:47][^3^][3] * Prévention et traitement du harcèlement * Mise en œuvre dans les écoles et collèges * Obligations des établissements scolaires 4. Méthodes et prévention du harcèlement [00:04:38][^4^][4] * La méthode de la préoccupation partagée * Éducation à la fraternité et éthique relationnelle * Lien entre recherche et expérience de terrain Résumé de la vidéo

La deuxième partie de la vidéo aborde la nature du harcèlement scolaire, en s'appuyant sur les travaux de chercheurs comme Benoît Galand. Il est expliqué que l'origine du harcèlement se trouve dans la dynamique des relations entre élèves plutôt que dans la personnalité des auteurs ou des victimes. La méthode de la préoccupation partagée est présentée comme une approche efficace pour traiter certaines situations de harcèlement, en se basant sur cinq fondements théoriques qui découlent de la compréhension du phénomène. Cette méthode vise à résoudre environ 80 % des cas courants de harcèlement, en mettant l'accent sur une justice scolaire non punitive et sur l'amélioration du climat scolaire.

Moments forts: 1. Origine du harcèlement [00:23:11][^1^][1] * Basée sur la dynamique des relations * Indépendante de la personnalité des individus * Influence de la peur commune chez les protagonistes 2. Méthode de la préoccupation partagée [00:25:15][^2^][2] * Adoptée dans le Programme national phare * Repose sur cinq fondements théoriques * Vise à briser la dynamique de groupe et l'invisibilité de la violence 3. Efficacité et éthique de la méthode [00:30:47][^3^][3] * Résout 80 % des situations courantes * Introduit un nouveau paradigme de justice scolaire * Recherche une sanction réparatrice plutôt que punitive 4. Prévention du harcèlement [00:34:02][^4^][4] * Liée à la déconstruction des stéréotypes de genre * Nécessite le développement de compétences psychosociales * Importance de la sécurité pour la réussite scolaire Résumé de la Vidéo

La partie 3 de la vidéo aborde l'évaluation des méthodes de prévention du harcèlement, notamment la méthode de la préoccupation partagée, et souligne l'importance d'une approche intégrée dans le développement des compétences psychosociales pour la prévention. Elle met en lumière la nécessité d'une évaluation qualitative et quantitative des programmes de prévention et discute de l'implication des parents dans ces programmes.

Points Forts: 1. Évaluation des méthodes de prévention [00:46:37][^1^][1] * Manque d'évaluation scientifique académique * Nécessité d'une évaluation empirique * Chiffres prometteurs mais besoin d'analyse qualitative 2. Importance des compétences psychosociales [00:48:01][^2^][2] * Recherches en cours sur l'intégration des compétences * Approche intégrée indispensable * Développement des compétences dans la prévention 3. Rôle de l'éducation affective et sexuelle [00:49:06][^3^][3] * Cohérence avec les programmes d'éducation morale et civique * Importance de l'éducation à la vie affective et relationnelle * Questions sur le cyberharcèlement et les ressources disponibles 4. Implication des parents dans la prévention [00:58:54][^4^][4] * Nécessité d'associer les parents * Importance de l'alliance avec les familles * Gagner la confiance des parents pour la prévention efficace

Document d'Information : Compétences Psychosociales et Apprentissage Social et Émotionnel (SEL) — Perspectives Comparatives et Philosophiques

Résumé Exécutif

Ce document synthétise l'intervention du Dr Yun You (Université normale de l'Étude de la Chine de l'Est) concernant l'apprentissage social et émotionnel (ASE, ou Social Emotional Learning - SEL) dans un contexte mondialisé. L'analyse démontre que bien que le SEL soit présenté comme un cadre universel par des organisations dominantes telles que le CASEL et l'OCDE, il repose fondamentalement sur des ontologies occidentales, centrées sur l'individu.

Les points critiques identifiés sont :

• Hégémonie Occidentale : Les cadres actuels du SEL reflètent les valeurs de la classe moyenne blanche et les notions occidentales de la psychologie, négligeant les perspectives relationnelles et interdépendantes.- Faiblesses Méthodologiques de l'OCDE : L'utilisation de stratégies de justification ambiguës pour affirmer la comparabilité transculturelle, notamment en confondant les modèles de personnalité (Big Five) avec les compétences sociales.- Divergences Ontologiques : Une opposition nette entre le « soi indépendant » (Occident), qui privilégie la rationalisation et l'expression des émotions, et le « soi relationnel » (Asie de l'Est), qui privilégie l'attention au contexte et l'harmonie collective.- Appel à la Pluriversalité : La nécessité de décentrer le modèle américain pour inclure des ressources philosophiques non-occidentales et intégrer une dimension écologique (relations avec le non-humain).

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1. Les Cadres de Référence du SEL et leur Expansion Mondiale

L'apprentissage social et émotionnel s'est structuré principalement autour de deux cadres majeurs qui influencent désormais les politiques éducatives chinoises et mondiales.

Le Cadre du CASEL (États-Unis)

Originaire des années 1990, il se concentre sur cinq compétences clés :

• Conscience de soi.- Gestion de soi.- Conscience sociale.- Compétences relationnelles.- Prise de décision responsable.

L'Étude de l'OCDE sur les Compétences Sociales et Émotionnelles (SSES)

L'OCDE a rejoint cette tendance en adaptant le modèle des « Big Five » de la psychologie de la personnalité à l'éducation, structuré autour de :

• La performance au travail.- La régulation émotionnelle.- La collaboration.- L'ouverture d'esprit.- L'engagement envers les autres.

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2. Analyse Critique de l'Universalité Prétendue

L'analyse du Dr You révèle que l'affirmation selon laquelle ces compétences sont universelles repose sur des stratégies de justification contestables.

Stratégies de Justification de l'OCDE

L'OCDE emploie trois stratégies principales pour valider la comparaison des compétences entre cultures :

• Conflation des modèles : L'organisation utilise des preuves scientifiques liées au modèle de personnalité « Big Five » (développé en psychologie occidentale) pour justifier la validité de son propre modèle de compétences (SSES), bien que les deux soient distincts.- Marginalisation des exceptions : L'OCDE reconnaît l'existence de construits culturels spécifiques (comme en Chine), mais les présente comme des exceptions mineures qui ne remettent pas en cause l'universalité globale de leur yardstick (étalon).- Adaptations superficielles : Les adaptations autorisées pour les évaluations internationales sont limitées à des changements de noms propres, de lieux ou de termes liés au système éducatif, sans toucher aux fondements épistémologiques.

Problématiques de Traduction et de Sémantique

La traduction des concepts SEL vers le chinois illustre des décalages profonds :

• Assertivité (Assertiveness) : Traduit par Guan, ce terme implique une détermination ferme pour le bien de la société. Dans la définition de l'OCDE (exprimer ses besoins personnels), l'assertivité est perçue négativement en Chine, car la culture valorise l'humilité.- Fierté (Proud) : Dans certaines traductions pour les enquêtes internationales, le terme utilisé en chinois porte une connotation négative de vanité ou d'arrogance, ce qui biaise les résultats de mesure.

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3. Divergences Ontologiques entre l'Occident et l'Asie de l'Est

Le cœur de la problématique réside dans la définition même du « soi » et de l'émotion.

| Concept | Perspective Occidentale (Indépendante) | Perspective Est-Asiatique (Relationnelle) | | --- | --- | --- | | Le Soi | Egocentrique, autonome, séparé des autres. "Soi unique" basé sur des traits internes. | Interdépendant, constitué par les relations. "Non-soi" ou soi transformateur. | | L'Émotion | Attribut interne, psychologique. Doit être verbalisée et exprimée. | Phénomène émergeant entre les personnes. Axé sur l'attention et la réactivité. | | Rapport à la Raison | Hiérarchie : la rationalité doit contrôler/réguler l'émotion. | Pas de dualisme. Émotion et raison sont intégrées (Xin : cœur-esprit). | | Objectif | Régulation de soi et autonomie. | Harmonie relationnelle et immersion collective. |

Le Concept de « Ren » et le Soi Relationnel

En philosophie confucéenne, le caractère Ren (humanité/humanisme) est composé de « personne » et de « deux ». Cela signifie qu'une personne n'existe qu'à travers sa relation à l'autre. En japonais, l'individu est également défini par « l'entre-deux ». Il n'y a pas de "soi" statique à trouver, mais une identité qui se forme et se transforme continuellement au gré des interactions.

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4. Pratiques Scolaires : Observations et Contrastes

L'adoption de curriculums américains en Chine révèle des contradictions pratiques majeures.

Observations en École Maternelle à Shanghai

• Gestion de la Colère : L'exercice enseigné (poser les mains sur l'abdomen, dire « Je suis en colère », respirer profondément) vise à isoler l'enfant pour qu'il se régule seul.
  • Critique : Pour les enseignants chinois, cette séparation est problématique. La solution devrait être d'aider l'enfant à ressentir la déconnexion avec le groupe et à reconstruire le lien émotionnel, plutôt que de s'isoler.- Identification des Expressions Faciales : L'enseignement se réduit souvent à un exercice cognitif de cause à effet (ex: « Je suis triste parce que ma mère ne m'a pas acheté de jouet »). L'émotion réelle est survolée au profit d'un étiquetage rationnel.

Réactions Culturelles Types

• Exemple de la file d'attente : Face à une erreur de commande de café, un Américain tendra à réclamer son droit (soi indépendant), tandis qu'un Chinois ou un Japonais acceptera souvent l'erreur pour ne pas retarder les autres (priorité au flux social).- Exemple de la vaccination COVID-19 : Là où un cadre occidental insiste sur le droit individuel à décider rationnellement pour son corps, les étudiants chinois interrogés pensent d'abord à l'impact de leur décision sur les autres.

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5. Conclusions et Perspectives : Vers un SEL Décolonial et Écologique

L'analyse conclut sur la nécessité de dépasser le "monologue" de la raison moderne occidentale.

La Pluriversalité

Inspirée par la théorie décoloniale, cette approche propose de :

• Repositionner le modèle occidental comme une source locale et non universelle.- Créer un espace égalitaire pour les ressources intellectuelles non-occidentales.- Éviter de considérer les étudiants non-occidentaux comme étant en « déficit » simplement parce qu'ils ne correspondent pas aux normes d'individualisme libéral.

L'Apprentissage Socio-Écologique-Émotionnel

Le document propose d'étendre le SEL au-delà des relations humaines :

• Décentrer l'humain : Intégrer la relation avec le non-humain (nature, animaux), comme illustré par le "Rêve du papillon" de Zhuangzi (Tchouang-tseu), où la frontière entre le soi et l'autre (animal) s'efface.- Responsivité Écologique : Développer la capacité à ressentir l'interconnectivité globale, ce qui est crucial face aux crises sociales et environnementales actuelles.

Note sur la Recherche Française

Il est noté qu'en France, une tendance similaire à l'individualisation est observée : la pensée critique, initialement axée sur les biais et influences sociales, est parfois réorientée vers une "autocritique" individuelle, renforçant ainsi le focus sur le soi au détriment du collectif.

Briefing : Zoopoétique bleue et transformation des imaginaires océaniques

Résumé exécutif

Ce document de synthèse détaille les travaux de recherche-création de Pauline André-Dominguez (EHESS), centrés sur la « zoopoétique bleue ».

Cette approche interdisciplinaire vise à renouveler nos imaginaires collectifs sur l'océan, et plus particulièrement sur les abysses, en alliant les sciences de la vie marine (écologie, éthologie) à la littérature et aux arts narratifs.

Le projet repose sur le constat d'un manque de récits capables d'accompagner les changements transformateurs nécessaires face aux crises environnementales.

À travers des dispositifs pédagogiques innovants, tels que des ateliers de slam et des créations sonores, la recherche explore comment l'émotion et le décentrement anthropocentrique peuvent favoriser une meilleure mémorisation des savoirs scientifiques et susciter un engagement citoyen pour la protection des écosystèmes marins.

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1. Fondements théoriques : La Zoopoétique bleue

La « zoopoétique bleue » est définie comme une alliance entre la science et la poésie pour donner une place et une voix aux peuples non humains des profondeurs.

Elle s'articule autour de plusieurs piliers conceptuels :

• La Zoopoétique (Anne Simon) : Replacer l'animal au centre du récit en tant que sujet pluriel et agent de son propre monde.

Il s'agit de faire dialoguer la littérature avec les sciences de la vie pour intégrer les perceptions animales.

• Les Humanités bleues (Steve Mentz) : Un champ de recherche considérant l'océan non pas comme un décor inerte, mais comme un système dynamique habité par des agents dotés d'agentivité.

• L'imaginaire « Atlantique » : Une critique des représentations occidentales prédominantes qui perçoivent souvent l'océan de manière ambivalente (entre peur du monstre et fantasme de la ressource) ou comme un « monde du silence » et du vide.

• L'éthique par la poétique : L'ajout d'un « h » (zoo-pohétique) souligne la dimension éthique de la démarche, visant à redéfinir nos relations aux vivants et à nos futurs communs.

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2. Méthodologie de Recherche-Création/Action

La recherche adopte une approche hybride, croisant théorie et pratique expérimentale :

| Composante | Description | | --- | --- | | Étude de corpus | Analyse de récits zoopoétiques existants (livres, films) et de données scientifiques. | | Entretiens scientifiques | Collecte de savoirs auprès de chercheurs en écologie marine et éthologie. | | Laboratoires zoopoétiques | Ateliers de terrain visant la transmission de connaissances par la co-création. | | Création sonore | Production de podcasts mêlant slam, sons éco-acoustiques et bio-acoustiques. |

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3. Le Dispositif Pédagogique : L'Atelier de Slam

Le dispositif est conçu comme un processus de transformation individuelle et collective, s'appuyant sur deux modèles théoriques : la Théorie du U (Otto Scharmer) pour l'introspection et l'action, et les Cycles adaptatifs (Holling) pour la résilience.

Structure d'une session type (2h à 3h)

• L'Icebreaker (Sonder les imaginaires) : Temps d'introspection les yeux fermés pour visualiser son propre récit de la mer, suivi d'un partage en groupe.

• La Plongée (Le récit introductif) :

  • Phase de gratitude : L'océan comme origine de la vie (plancton, oxygène).

• Phase de crise (Fond du U) : Prise de conscience de l'océan abîmé (pollution, exploitation minière des nodules polymétalliques dans les abysses).

• Le Twist : Découverte du foisonnement de vie dans l'obscurité totale (oasis hydrothermales, micro-organismes résilients).

• La Remontée (Rencontres interspécifiques) : Présentation de biographies animales (cétacés, céphalopodes) mettant en avant leurs capacités de communication, d'intelligence et de culture.

• L'Atelier de création : Utilisation d'outils d'intelligence collective (banques de mots, usines à rimes) pour composer des slams.

• Restitution et Captation : Déclamation des textes et enregistrement pour une future valorisation sonore.

Outils de médiation : La banque de mots

Les participants sont invités à croiser des termes issus de différentes catégories pour créer des métaphores poétiques :

• Éléments : Abysses, courants, ondes, sels.

• Animaux : Diatomées, baleines, poissons-lanternes.

• Qualités/Émotions : Résilience, obscurité, mélodie, fragilité.

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4. Retours d'expérience et Terrains d'application

Trois expérimentations majeures ont été menées auprès de publics variés (jeunes générations considérées comme « publics moteurs ») :

• Fondation Tara Océan (Lorient/Paris) : Ateliers avec un public familial et scolaire, débouchant sur des podcasts diffusés sur les réseaux sociaux.

• Institut Jane Goodall (Collégiens) : Travail sur l'empathie envers le vivant dans le cadre du programme Roots & Shoots.

• PSL Week (Étudiants) : Exploration approfondie des enjeux de l'océan profond.

Observation clé : Le slam permet de libérer une parole souvent bridée par le cadre académique.

En Guyane, des élèves en difficulté ont produit des textes d'une richesse lexicale et d'une profondeur émotionnelle dépassant largement leurs productions scolaires habituelles.

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5. Analyse et Perspectives : L'Émotion comme levier

Le document souligne l'importance des émotions dans le processus pédagogique :

• Mémorisation : L'alliance science-poésie favoriserait l'ancrage durable des savoirs complexes.

• Mise en mouvement : L'émotion (movere) est présentée comme le premier pas vers l'engagement et l'action politique ou citoyenne.

• Expérience de nature par l'imaginaire : Le récit peut constituer une forme d'immersion pour des mondes physiquement inaccessibles (les abysses).

Projets futurs

• Performance « Art-Science » : Création d'un spectacle prototype à Brest (juillet 2025) incluant un slam collectif avec des enseignants-chercheurs.

• Partenariat avec l'OCE (Office for Climate Education) : Déploiement de la méthodologie zoopoétique dans un réseau d'écoles à l'international.

• Étude de réception : Analyse sociologique des effets de ces dispositifs sur le changement de perception du public.

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Citations Clés

« Si les faits sont des graines qui plus tard permettront d'accéder à la connaissance et la sagesse, alors les émotions et les impressions de sens sont un sol fertile sur lequel ces graines grandiront. » — Rachel Carson (citée par P. André-Dominguez).

« La poésie c'est la rencontre de deux mots que personne n'aurait jamais imaginé ensemble. » — Federico García Lorca.

« Ouvre les coudes humain, coupe le son des cargos / Tu verrais que tu n'es pas terrien mais bien né dans l'eau. » — Extrait d'un slam produit en atelier (Nastasia T.).

Analyse de l'Éducation au Dehors et des Apprentissages Biosociaux au Japon : Une Étude Ethnographique

Ce document de synthèse analyse les recherches de Gaëlle Redjdal, doctorante en anthropologie, sur les pratiques des écoles alternatives en forêt (Molinoyotien) et les apprentissages tacites au Japon. L'étude explore comment le contact direct avec le milieu vivant transforme la socialisation enfantine et redéfinit le rapport entre l'humain et le non-humain.

Résumé Exécutif

L'investigation ethnographique menée au Japon révèle un modèle éducatif fondé sur la "mésologie" (étude des milieux humains), rompant avec le dualisme occidental entre nature et culture. Les principaux enseignements sont les suivants :

• Socialisation Horizontale : Les structures alternatives favorisent l'autonomie (Mizukara), le consensus démocratique et des relations de dépendance affective indulgente (Amaé) entre adultes et enfants.- Apprentissages Tacites et Sensibles : L'éducation passe par l'éveil des cinq sens (connaissances sensibles) et le développement des "affordances" environnementales, plutôt que par une transmission purement intellectuelle.- Ontologies Japonaises : Le milieu scolaire ravive des perspectives animistes et analogistes, où les entités non-humaines (insectes, plantes) sont traitées comme des sujets dotés d'agentivité.- Ancrage Territorial : L'éducation au dehors renforce le lien avec le Tiki (territoire et communauté locale) et respecte la saisonnalité à travers l'alimentation et les rituels.

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I. Cadre Théorique et Méthodologique

La recherche s'inscrit dans le "tournant ontologique" de l'anthropologie, s'appuyant sur les travaux de Philippe Descola, Bruno Latour et Augustin Berque.

Fondements Conceptuels

• Mésologie (Fûdogaku) : Développée par Augustin Berque, cette approche intègre l'humain dans son milieu vivant, effaçant les frontières rigides entre soi et l'environnement.- Affordances et Attention : Inspiré par James Gibson, le concept d'affordance désigne les opportunités d'action offertes par l'environnement. L'éducation consiste à exercer l'attention de l'enfant pour percevoir ces invitations du milieu.- Savoirs Tacites (Waza) : La recherche se focalise sur les techniques et savoir-faire acquis par l'expérience corporelle, où culture et technique sont indissociables.

Méthodologie de Recherche

L'étude repose sur une ethnographie multisituée et une immersion complète (participation observante). Gaëlle Redjdal utilise des outils de l'ethnobotanique et de l'ethnozoologie pour maintenir un "regard symétrique" entre les humains et les autres formes de vie.

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II. Cartographie des Terrains Ethnographiques

Le projet couvre plusieurs sites représentatifs de la diversité géographique et pédagogique du Japon :

| Site | Type de Structure | Caractéristiques Principales | | --- | --- | --- | | Yokohama | Jardin d'enfants en forêt (Molinoyotien) | Milieu urbain préservé ; focus sur la démocratie et les ressources locales (bois, alimentation bio). | | Tenley (Natura) | Jardin d'enfants en forêt | Milieu montagnard ; gestion exclusivement féminine ; fort investissement des mères de famille. | | Île de Yoron | Écoles publiques | Éducation à l'océan (Yunaku) ; lien avec la communauté locale (Tiki) ; sensibilisation à la pollution et aux aléas climatiques. | | Hokkaido | École Steiner / Ferme bio | Mode de vie alternatif en milieu rural ; famille de quatre enfants vivant en autosuffisance relative. | | Okinawa (Asore) | Association de quartier | Lutte contre la bétonisation du littoral liée aux bases militaires et au tourisme. |

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III. Apprentissages Intraspécifiques : La Socialisation Humaine

Au sein des Molinoyotien, les relations sociales sont structurées de manière à favoriser l'autonomie et l'égalité.

1. Éducation à la Démocratie et Consensus

Chaque matin, les enfants (de 3 à 6 ans) participent à une réunion pouvant durer plus d'une heure pour choisir le parc de la journée.

• Processus : Les enfants débattent, écoutent les arguments des pairs (ex: présence d'arbres pour grimper) et cherchent le consensus.- Rôle de l'adulte : L'éducateur facilite le débat sans imposer de vote, privilégiant l'expression de tous.

2. Horizontalité et Amaé

• Relation de proximité : Les enfants sollicitent physiquement les adultes (Amaé - demande de dépendance), créant un lien affectif horizontal.- Savoir circulant : L'adulte n'est pas l'unique détenteur du savoir. Un enfant peut être reconnu comme "spécialiste" (ex: des insectes ou de la grimpe) et enseigner aux autres, y compris aux adultes.- Surnoms : Contrairement au système classique où l'éducateur est appelé Sensei, les structures alternatives privilégient l'usage de surnoms pour gommer la hiérarchie.

3. Autonomie et Force Propre (Jibun no chikara)

Le principe est de laisser l'enfant agir par ses propres moyens. Les éducateurs s'interdisent d'aider physiquement un enfant à grimper un obstacle, considérant que cela entraverait sa capacité à gérer ses propres ressources et à apprendre l'autonomie.

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IV. Apprentissages Interspécifiques : Le Lien au Vivant

L'école dehors permet une immersion sensorielle et technique dans l'environnement non-humain.

1. Éveil des Sens et Connaissances Sensibles

Le milieu est appréhendé par une sollicitation constante des sens :

• Ouïe : Écoute du chant des cigales (perçu comme un hommage à leur vie éphémère).- Toucher : Manipulation de cloportes, de bogues de châtaignes ou confection de Dorodango (boules de terre parfaitement lisses).- Goût et Odorat : Consommation de kakis sauvages, de baies, d'ail sauvage (Nobiru) et même, plus rarement, de tempuras de cigales.

2. Techniques et Savoir-faire Tacites

Les enfants acquièrent des compétences techniques complexes par l'imitation et l'essai :

• Maîtrise du feu : Allumage quotidien pour la cuisson du riz, même par temps froid.- Utilisation d'outils : Usage de couteaux par des enfants en bas âge pour cuisiner collectivement.- Grimpe aux arbres (Kinobori) : Apprentissage de l'agilité et de l'évaluation des risques.- Artisanat : Tricot avec les doigts (Yubi-ami), confection de colliers de fleurs ou de bracelets en graines.

3. Ontologies et Rapport au Sacré

Les observations montrent la persistance d'un rapport spirituel et éthique à la nature :

• Agentivité : Une fleur n'est pas cueillie car "elle veut encore grandir" ; un scarabée mort fait l'objet d'une cérémonie d'enterrement sérieuse.- Éthique du vivant : Le gaspillage alimentaire est perçu comme une tristesse non seulement pour les cuisiniers et agriculteurs, mais pour les légumes eux-mêmes, soulignant une interconnexion énergétique entre les êtres.

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V. Conclusion : Perspectives Comparatives

L'analyse de Gaëlle Redjdal met en évidence une distinction majeure entre l'éducation à l'environnement française et japonaise.

• Le Modèle Français : Souvent critiqué pour son aspect purement intellectuel et rationaliste (compter les pattes des insectes, classifier), il mobilise peu les affects et les sens, risquant de maintenir une déconnexion avec l'expérience vécue.- Le Modèle des Molinoyotien : En privilégiant l'expérience sensible et l'attachement affectif au milieu (Rem), ces écoles permettent aux enfants de construire des souvenirs et des racines biosociales durables.

L'éducation au dehors au Japon ne vise pas seulement la protection de la nature dans le futur, mais une coexistence immédiate et profonde avec le vivant, ancrée dans la culture et la vie quotidienne.

Analyse Critique de l'Apprentissage Socio-Émotionnel (ASE) en Milieu Scolaire : Pouvoir, Justice et Colonisation Culturelle

Synthèse opérationnelle

Ce document de breffage synthétise les interventions du Dr Carl Emery (Université de Manchester) concernant l'évolution et l'état actuel de l'apprentissage socio-émotionnel (ASE ou Social Emotional Learning - SEL) dans l'éducation mondiale.

L'analyse révèle un paradoxe fondamental : alors que les programmes nationaux d'envergure, comme le programme SEAL au Royaume-Uni, ont démontré un impact nul, voire négatif, l'ASE est devenu une industrie mondiale omniprésente, promue par des organisations transnationales (OCDE, Banque mondiale).

Le document met en lumière un glissement discursif majeur : les problèmes sociétaux (pauvreté, divorce, consumérisme) ont été progressivement internalisés, transformant des crises sociales en "crises de santé mentale" centrées sur le corps de l'enfant.

Sous le couvert de l'universalité, l'ASE imposerait des normes culturelles occidentales et de classe moyenne, agissant comme un outil de colonisation culturelle qui occulte les inégalités structurelles au profit d'une injonction à l'autorégulation individuelle.

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1. Trajectoire historique et évolution du discours

L'analyse de Carl Emery retrace l'émergence de l'ASE à travers une série de "paniques morales" infantiles depuis les années 1970, marquant un passage du social vers l'individuel.

| Période | Mouvement dominant | Origine de la panique morale | Nature de la préoccupation | | --- | --- | --- | --- | | Années 1970 | Estime de soi (USA) | Travail des femmes, télévision, consumérisme, divorce. | Externe : Inquiétudes liées aux changements sociétaux. | | Années 1980/90 | Compétences sociales | Abus de drogues, gangs, absentéisme scolaire. | Scolaire : Focus sur la réussite et les comportements à risque. | | Milieu 1990 | Intelligence émotionnelle (Goleman) | Comportements antisociaux, manque de motivation et d'empathie. | Interne : Focalisation sur les capacités intrinsèques de l'enfant. | | Depuis 2010 | Santé mentale | Anxiété, dépression, solitude. | Hyper-individualisée : Crise des sentiments intérieurs. |

Observation clé : Le discours a été "blanchi" de ses forces sociales et culturelles.

Ce qui était autrefois une critique de la société est devenu une exigence de services de santé mentale pour corriger l'individu.

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2. Le paradoxe de l'institutionnalisation globale

Malgré des preuves empiriques d'inefficacité, l'ASE s'est imposé comme un cadre universel dans les politiques éducatives.

L'expérience britannique (SEAL)

En 2005, l'Angleterre a lancé le programme Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL), présenté comme une "expérience scientifique de transformation de la pensée des enfants".

• Portée : Délivré à tous les enfants du primaire en Angleterre.

• Résultat : L'évaluation a conclu à un impact zéro, avec certains domaines affichant même un impact négatif.

• Conséquence : Malgré ces résultats, le modèle n'a pas été remis en question, mais s'est internationalisé.

Une omniprésence transnationale

L'ASE est désormais ancré dans les programmes de l'OCDE, de l'UNESCO, de la Banque mondiale et du Forum économique mondial.

Il est présent sur tous les continents (sauf l'Antarctique), promu par des organismes comme l'Education Endowment Foundation comme une intervention positive non problématisée.

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3. Analyse sous le prisme de la justice sociale (Modèle de Nancy Fraser)

En utilisant le modèle des "3 R" de Nancy Fraser, Emery interroge la capacité de l'ASE à produire une réelle justice sociale.

• Redistribution économique : L'ASE ignore largement les ressources matérielles.

Emery soutient que pour des "identités saines", il faudrait investir dans le logement public et les conditions de travail plutôt que dans des programmes de compétences.

• Reconnaissance culturelle : Le modèle dominant (notamment celui de CASEL) est critiqué pour être "blechi" de tout contexte.

Il ne voit pas les pluralités de l'enfance (classe, origine, genre).

• Représentation politique : La voix de l'enfant est absente.

Le discours est celui d'experts adultes, majoritairement blancs et américains, dictant des normes de comportement.

Critique de la définition de CASEL : La définition de l'ASE comme un processus pour "tous les jeunes et adultes" est jugée normative et vague.

Elle impose une vision de l'excellence qui crée des hiérarchies et ne tient pas compte des dynamiques de pouvoir.

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4. Colonisation culturelle et hégémonie occidentale

L'ASE est présenté comme un outil de "colonisation culturelle", où les valeurs de la classe moyenne blanche américaine sont exportées comme des standards universels.

• Hégémonie des modèles US : Plus de 90 % des programmes d'ASE proviennent des États-Unis.

Ils privilégient l'individualisme et l'expression de soi ouverte, ce qui peut créer un "décalage culturel" pour les étudiants issus de minorités ou d'autres nations.

• Injustice linguistique : L'anglais domine le champ.

Par exemple, alors que l'ASE propose un terme générique pour les "émotions", la langue galloise en possède une quinzaine, traduisant des nuances intraduisibles dans le cadre standardisé.

• L'industrie de l'ASE : Il ne s'agit pas seulement d'adopter des idées, mais d'acheter des formations et du matériel, créant une dépendance économique envers les centres d'expertise occidentaux.

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5. Limites systémiques et impasses pédagogiques

La gestion des émotions "négatives"

Le cadre actuel de l'ASE laisse peu de place à la colère ou à la dépression, souvent perçues comme des défauts de régulation.

Or, pour de nombreux enfants vivant dans la pauvreté, la colère ou la dépression sont des réponses rationnelles et naturelles à leurs conditions de vie.

L'ASE risque de devenir un outil de "conformité émotionnelle".

Le dilemme "Thérapie vs Structure"

Une tension existe entre l'approche technocratique libérale (proposer une thérapie) et l'approche structurelle (changer les inégalités).

Le document souligne qu'il est plus facile pour les classes dirigeantes de recommander une autorégulation émotionnelle que de s'attaquer à la redistribution des richesses.

La situation des enseignants

Les enseignants sont sommés de gérer les besoins socio-émotionnels des élèves, souvent pour compenser les effets de l'austérité, mais ils ne disposent eux-mêmes d'aucun modèle de soutien ou de formation pour leur propre bien-être émotionnel.

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Citations clés

"La langue n'est pas un sujet neutre. La langue est imprégnée de situations, de pouvoir et d'histoire." — Dr Carl Emery

"L'ASE est devenu un outil pour fixer les enfants afin qu'ils se comportent de manière normative et prescrite, construite sur un problème qui, selon moi, n'existe même pas dans de nombreuses sociétés européennes." — Dr Carl Emery

"Comment puis-je me détendre quand je ne sais pas ce que je vais manger et où je vais dormir avec mes enfants ce soir ?" — Une bénéficiaire anonyme (citée par Pascal Haag)

"L'apprentissage socio-émotionnel m'a été présenté à travers des formations et des matériels basés aux États-Unis... J'ai pris conscience de la façon dont le pouvoir opère à travers le financement, positionnant un contexte comme source d'expertise et les autres comme des apprenants censés adopter et adapter ce qui est offert." — Étudiante de doctorat du Golfe (citée par Emery)

Briefing : Les compétences psychosociales en milieu scolaire — Enjeux, cadres et perspectives neuroscientifiques

Résumé exécutif

Ce document de synthèse analyse les interventions et les réflexions issues du séminaire dirigé par Pascale Haag (EHESS) et Stéphanie Dubal (CNRS) sur les compétences psychosociales (CPS) en milieu scolaire.

L'enjeu central est de dépasser la simple acquisition de "soft skills" pour explorer comment les CPS peuvent transformer le système éducatif.

Les points clés sont les suivants :

• Diversité des cadres : Le concept oscille entre des objectifs de santé publique (bien-être), d'éducation (apprentissage socio-émotionnel) et d'économie (employabilité via l'OCDE).

• Critique idéologique : Une vigilance est nécessaire face à l'instrumentalisation néolibérale des CPS, qui risque d'individualiser des problèmes structurels et de dépolitiser l'éducation en évacuant l'esprit critique.

• Apport des neurosciences : La "résonance" (pédagogique et neuronale) et l'engagement civique sont identifiés comme des leviers majeurs de la plasticité cérébrale et de la construction identitaire à l'adolescence.

• Innovation pédagogique : Le modèle des "écoles laboratoires" (Laboratory Schools) est proposé pour combler le fossé entre la recherche et la pratique enseignante.

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1. Cadres conceptuels et terminologie

Les compétences psychosociales, souvent désignées sous l'acronyme CPS en France ou SEL (Social Emotional Learning) dans le monde anglo-saxon, font l'objet de plusieurs classifications majeures :

Comparaison des référentiels principaux

| Organisme | Focus Principal | Définition / Objectif | | --- | --- | --- | | OMS (1994) | Santé et adaptation | Capacité à répondre efficacement aux défis de la vie quotidienne. Liste de 10 compétences (ex: pensée critique, gestion du stress). | | CASEL | Éducation (SEL) | Processus d'acquisition de connaissances et d'attitudes pour développer des identités saines et des décisions responsables. | | OCDE | Économie et employabilité | Compétences non cognitives liées aux résultats socio-économiques. Basé sur le modèle du "Big Five" (Océan). | | Santé Publique France | Promotion de la santé | Référentiel de 21 compétences divisées en catégories cognitives, émotionnelles et sociales. |

Le modèle "Océan" (Big Five) de l'OCDE

L'OCDE structure les CPS autour de cinq traits de personnalité :

• Ouverture d'esprit.

• Conscienciosité (précision, rigueur).

• Extraversion.- Agréabilité (sociabilité).

• Névrosisme (propension aux affects négatifs).

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2. Analyse critique et enjeux sociopolitiques

Le séminaire souligne un paradoxe : si les CPS visent l'épanouissement, elles peuvent aussi devenir des outils de contrôle social.

• Individualisation des problèmes structurels : En demandant aux élèves de "gérer leurs émotions" ou de "faire preuve de résilience", l'institution risque de faire peser sur l'individu la responsabilité de s'adapter à un environnement délétère (précarité, dysfonctionnements systémiques) sans questionner les causes sociales.

• Disparition de l'esprit critique : Pascale Haag note que dans certains référentiels modernes, la dimension de "pensée critique" (pourtant présente chez l'OMS en 1994) s'efface au profit de la capacité à collaborer, transformant potentiellement les élèves en "bons petits soldats" du néolibéralisme.

• Vision anthropocentrée : Les cadres actuels se concentrent sur les interactions humaines, oubliant souvent la relation au monde vivant et à la nature (crise environnementale).

• Compétences des enseignants : Le focus est souvent mis sur les élèves, négligeant les CPS des enseignants eux-mêmes, dont la posture et la capacité de régulation modèlent directement le climat de classe.

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3. La résonance : Entre sociologie et neurosciences

Le concept de résonance, théorisé par Hartmut Rosa, sert de pont entre la transformation sociale et les mécanismes cérébraux.

Les quatre axes de résonance (H. Rosa)

• Horizontal : Relations entre personnes (famille, amitié, politique).

• Diagonal : Relation aux objets et activités régulières (école, sport).

• Vertical : Relation à la nature, l'histoire ou la spiritualité (sentiment océanique).

• Par rapport à soi : Accord avec son propre corps et sa psyché.

Résonance et mécanismes cérébraux

Stéphanie Dubal établit un parallèle avec la résonance neuronale :

• Neurones miroirs : Activation interne lors de l'observation de l'action ou de l'émotion d'autrui, base de l'empathie.

• Synchronie cérébrale : Les activités cérébrales de l'enseignant et de l'élève se synchronisent durant les discussions actives et les moments de réflexion conjointe.

Cette synchronie est corrélée à la qualité de la relation et aux performances académiques.

• L'état de "Flow" : Un état d'équilibre optimal (implication sans effort, attention élevée) qui nécessite l'absence de peur et de jugement pour se manifester.

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4. Engagement civique et développement de l'identité

Les travaux de l'équipe de Mary Helen Immordino-Yang démontrent que la manière dont les adolescents pensent le monde impacte physiquement leur cerveau.

• Pensée concrète vs Pensée transcendée :

• Pensée concrète : Expliquer un crime par des émotions incontrôlées.

• Pensée transcendée : Analyser la violence via les cycles familiaux, l'histoire sociale et les systèmes de croyances.

• Impact biologique : La pensée transcendée (abstraite et réflexive) favorise la maturation des réseaux exécutifs et peut provoquer un épaississement cortical.

• Facteur de résilience : Ce type de raisonnement civique agit comme un bouclier contre les effets délétères du stress social (comme la violence communautaire), favorisant une meilleure satisfaction de vie à l'âge adulte.

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5. Vers une transformation des pratiques : Les "Laboratory Schools"

Pour dépasser le clivage entre recherche et enseignement, Pascale Haag a fondé une école inspirée de John Dewey (le modèle des Laboratory Schools) :

• Collaboration organique : Les chercheurs travaillent au quotidien avec les enseignants, évitant le modèle où le chercheur "collecte des données et repart".

• Recherche-action : L'objectif est de produire des connaissances tout en visant une transformation sociale immédiate.

• Obstacles institutionnels : En France, le recrutement des enseignants à l'ancienneté freine la création de tels établissements dans le public, car ces projets nécessitent des profils spécifiques, volontaires pour confronter leur pratique au regard de la recherche.

Citation marquante : "La première compétence psychosociale avant toutes les autres, c'est l'esprit critique. [...] On ne peut pas parler de justice sans avoir un minimum d'esprit critique." — Pascale Haag

Améliorer les Compétences Psychosociales des Élèves par la Qualité des Interactions

Ce document de synthèse s'appuie sur l'intervention de Lor La Ville, doctorante à l'université de Bordeaux, lors d'un séminaire portant sur l'enseignement de la psychologie à l'école.

L'analyse explore comment l'amélioration de la qualité des interactions entre enseignants et élèves constitue un levier majeur pour le développement des compétences psychosociales (CPS) et la réussite scolaire.

Résumé Exécutif

La recherche contemporaine en psychologie de l'éducation démontre que le développement des compétences psychosociales (CPS) des élèves ne dépend pas uniquement d'un enseignement explicite de concepts, mais repose fondamentalement sur la qualité des interactions quotidiennes au sein de la classe.

En s'appuyant sur des cadres théoriques tels que le Teaching Through Interaction et la théorie de l'autodétermination, les travaux présentés soulignent que le soutien émotionnel, l'organisation proactive de la classe et le soutien à l'apprentissage sont des piliers essentiels.

Les interventions visant à former les enseignants à ces interactions de qualité montrent des effets significatifs sur le bien-être des élèves, leur engagement et leurs résultats académiques, tout en renforçant le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants.

Définition et Enjeux des Compétences Psychosociales (CPS)

Un changement de paradigme

Historiquement centrée sur les pathologies, la psychologie s'est tournée vers une approche préventive visant à identifier les facteurs de protection permettant de maintenir une bonne santé mentale face aux défis de la vie.

Les CPS représentent les ressources individuelles (cognitives, sociales et émotionnelles) essentielles à la résilience.

Classification des CPS

L'OMS définit la compétence psychosociale comme la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences de la vie quotidienne.

Elles se subdivisent en trois domaines :

• Compétences cognitives : Conscience de soi (connaissance de ses forces et limites), pensée critique (lucidité face aux biais), auto-évaluation positive et maîtrise de soi (attention, autorégulation).

• Compétences émotionnelles : Conscience de ses émotions et de son stress, compréhension des émotions comme messagères de besoins, et régulation émotionnelle.

• Compétences sociales : Communication constructive, écoute empathique (écoanime), développement de liens sociaux, comportements pro-sociaux (collaboration) et résolution de conflits.

Cadre institutionnel et bénéfices

En France, une stratégie interministérielle (2022-2037) et la refonte du socle commun placent les CPS au cœur des programmes.

Les bénéfices documentés incluent :

• Une meilleure estime de soi et un bien-être accru.

• Une diminution des comportements à risque (substances) et de la violence scolaire.

• Une amélioration des résultats scolaires et de l'insertion sociale.

La Qualité des Interactions : Le Cadre "Teaching Through Interaction"

Le modèle développé par Pianta et Hamré postule que la qualité des interactions est le moteur principal de l'efficacité de l'enseignement.

Ce cadre est évalué via l'outil CLASS (Classroom Assessment Scoring System), structuré autour de trois domaines :

| Domaine | Composantes clés | | --- | --- | | Soutien émotionnel | Climat positif (chaleur, respect), sensibilité de l'enseignant aux besoins des élèves, considération du point de vue de l'élève (autonomie). | | Organisation de la classe | Gestion proactive des comportements, productivité (optimisation du temps), fluidité des transitions et absence de climat négatif. | | Soutien à l'apprentissage | Développement de la pensée critique, qualité des feedbacks constructifs et modélisation d'un langage riche. |

Théories de la Motivation et Besoins Psychologiques

Le développement des CPS est intimement lié à la Théorie de l'Autodétermination (Deci & Ryan), qui décrit un continuum de motivation allant de l'amotivation à la motivation intrinsèque.

Les trois besoins fondamentaux

Pour favoriser une motivation autonome (durable), l'environnement scolaire doit satisfaire trois besoins :

• Le besoin de compétence : Se sentir capable de réaliser les tâches demandées.

• Le besoin d'autonomie : Avoir le sentiment de contrôler ses choix et d'agir en adéquation avec ses valeurs.

• Le besoin de proximité sociale : Se sentir connecté aux autres et appartenir à un groupe.

Le spectre de la motivation

L'usage excessif de récompenses ou de sanctions (motivations extrinsèques) peut nuire à la motivation intrinsèque.

Par exemple, récompenser un enfant pour une tâche qu'il accomplissait déjà par plaisir peut entraîner un désengagement si la récompense disparaît.

À l'inverse, pour une tâche peu motivante, des régulations externes peuvent servir de tremplin vers une intégration de la valeur de l'activité.

Pratiques Pédagogiques et Postures de l'Enseignant

L'importance des attentes et des croyances

• Effet Pygmalion (Rosenthal) : Les attentes inconscientes des enseignants influencent les performances des élèves.

Un enseignant qui perçoit ses élèves comme brillants sera plus patient et stimulant.

• Risque d'étiquetage (Étude de Somerville) : Désigner des élèves comme "potentiellement délinquants" pour les aider peut paradoxalement augmenter les conduites à risque à l'âge adulte, car les éducateurs les perçoivent à travers ce prisme négatif.

Gestion de classe et enseignement explicite

S'appuyant sur les travaux de Steve Bissonnette, la formation préconise l'enseignement explicite des comportements.

Au lieu de punir un élève qui ne sait pas se comporter, il faut lui enseigner les comportements attendus de manière proactive, claire et positive (ex: définir précisément ce que signifie "être respectueux" par des actions observables).

État d'esprit de croissance (Growth Mindset)

Carole Dweck distingue l'état d'esprit fixe (l'intelligence est innée) de l'état d'esprit de croissance (l'intelligence se développe par l'effort et les stratégies).

• Feedback : Il est crucial de valoriser l'effort et la stratégie plutôt que l'intelligence intrinsèque.

Valoriser l'intelligence pousse les élèves à éviter les défis par peur de l'échec.

• Neuroplasticité : Le cerveau est capable de se modifier structurellement tout au long de la vie (neurogenèse, renforcement synaptique), comme le prouvent les cas d'hémisphérectomie réussie ou l'écolocalisation développée par des personnes non-voyantes.

Dispositif de Formation et de Recherche

Ingénierie de la formation

La formation proposée aux enseignants (16h en présentiel + coaching) suit le cadre IGTP (Insight, Goal, Technique, Practice) :

• Apporter des connaissances nouvelles (Insight).

• Motiver le changement de pratique (Goal).

• Fournir des outils concrets (Technique).

• Ancrer les pratiques par l'analyse de vidéos de sa propre classe (Practice).

Protocole de recherche en cours

Une étude contrôlée randomisée est menée à Créteil (cycle 3 et 4) pour mesurer l'impact de ce dispositif.

Elle compare trois groupes :

• Groupe contrôle : Pas de formation immédiate.

• Groupe contrôle actif : Formation classique sur les CPS.

• Groupe expérimental : Formation CPS intégrant le volet "interactions efficaces".

L'évaluation porte sur les CPS, le bien-être et les besoins psychologiques des élèves, ainsi que sur le sentiment d'efficacité personnelle et le bien-être des enseignants.

L'analyse qualitative s'appuie sur des entretiens et l'étude de cas de groupes d'accompagnement.

Synthèse : Les Compétences Psychosociales (CPS) en Milieu Scolaire – Enjeux, Formation et Évaluation

Ce document de synthèse analyse les interventions de l'association Scolavie et le déploiement de son projet de recherche-action sur les compétences psychosociales (CPS) dans le contexte éducatif français.

Il détaille le cadre théorique, les modalités de formation des professionnels et les premiers résultats scientifiques issus des protocoles d'évaluation.

Résumé Exécutif

L'intégration des compétences psychosociales (CPS) dans l'Éducation nationale est devenue un enjeu stratégique majeur, formalisé par l'objectif interministériel « Génération 2037 ».

L'association Scolavie, actrice centrale de ce changement, déploie un programme de recherche-action visant à former les professionnels de l'éducation pour impacter positivement le bien-être et la réussite des élèves.

Les premières données issues des groupes pilotes révèlent une satisfaction élevée des participants (4,5/5) et une prise de conscience accrue de l'importance des CPS.

Cependant, l'évaluation scientifique se heurte à des défis méthodologiques tels que l'attrition des participants et un « effet plafond », les professionnels volontaires présentant déjà des scores de compétences élevés au départ.

L'étude se poursuit avec un protocole plus large (RCT) pour affiner la mesure de l'impact réel sur le climat scolaire et les performances académiques.

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1. Contexte Institutionnel et Enjeux des CPS

Le développement des CPS s'inscrit dans un cadre réglementaire en pleine mutation en France.

• Priorité Nationale : Une instruction interministérielle signée par neuf ministères en 2022 définit les CPS comme un axe stratégique pour favoriser le bien-être, la santé et la réussite.

• Objectif « Génération 2037 » : L'ambition est que chaque enfant né en 2037 puisse grandir dans un environnement favorisant un développement continu des CPS pendant 15 ans.

• Sensibilité du Sujet : Le ministère de l'Éducation nationale reste vigilant face aux risques de dérives sectaires, un climat de prudence qui a parfois conduit à la suspension de certains programmes de recherche pourtant validés scientifiquement (ex: programmes de pleine attention).

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2. L'Association Scolavie : Missions et Axes d'Intervention

Fondée en 2019, Scolavie fonde son action sur deux piliers : la rigueur scientifique et l'expertise pédagogique. L'association opère selon trois axes :

| Axe d'Action | Description | | --- | --- | | Plaidoyer | Sensibilisation du public et des institutions sur l'impact des CPS sur la santé, la réussite scolaire et professionnelle. | | Accompagnement | Formation et outillage des professionnels de la petite section à la terminale (28 parcours en ligne, formations en présentiel). | | Suivi d'Impact | Évaluation continue des outils pour garantir l'éthique, l'efficacité et participer à la recherche innovante. |

Scolavie bénéficie de six agréments académiques (Lille, Paris, Lyon, Dijon, etc.) et collabore étroitement avec les Cités Éducatives.

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3. Le Projet de Recherche-Action CPS (RACPS)

Ce projet hybride combine formation de terrain et collecte de données scientifiques pour pallier le manque d'études françaises sur les CPS.

Structure et Participants

• Cible : 1 000 professionnels (enseignants, chefs d'établissement, CPE, AED, AESH).

• Zones prioritaires : Établissements en REP, REP+, TER, QPV ou avec un Indice de Position Sociale (IPS) inférieur à 100.

• Déploiement : Deux cohortes (2024-2027 et 2025-2028).

• Dispositif expérimental : Comparaison entre un « Groupe Test » (formé immédiatement) et un « Groupe Contrôle » (formé ultérieurement).

Le Parcours de Formation

La formation s'étale sur deux ans (15 heures au total) :

• Année 1 : Deux journées en présentiel (séparées de 6 à 8 semaines) suivies d'une classe virtuelle.

• Année 2 : Une journée en présentiel et une classe virtuelle finale.

• Contenu : Fondements théoriques, exploration des dimensions cognitives, émotionnelles et sociales, et travail sur la posture professionnelle (exemplarité, sécurité psychologique, laïcité).

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4. Cadre Théorique et Pédagogique

Scolavie s'appuie sur le référentiel de Santé publique France (actualisé en 2022, 2025 et 2026).

Classification des CPS

Les CPS sont organisées en trois familles et deux phases de développement :

• Compétences Cognitives : (ex: conscience de soi, maîtrise de soi).

• Compétences Émotionnelles : (ex: conscience et régulation des émotions).

• Compétences Sociales : (ex: communication, empathie, coopération).

Phases : La compréhension et l'acceptation de l'expérience (phase 1) sont des prérequis à la régulation et à l'accomplissement (phase 2).

Modalités de Développement en Classe

• Activités décrochées : Séquences dédiées spécifiquement aux CPS.

• Activités intégrées : Infusion des CPS dans les disciplines académiques classiques.

• Rituels : Pauses corporelles, exercices d'attention pour réénergiser les élèves et favoriser l'apprentissage « tête-cœur-corps ».

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5. Évaluation Scientifique et Résultats Préliminaires

Le protocole évalue l'impact sur les professionnels et sur les élèves (CM1/CM2), en utilisant des méthodes quantitatives (questionnaires) et qualitatives (entretiens, focus groupes).

Analyse du Groupe Pilote

L'étude pilote a révélé des enseignements cruciaux pour la suite de la recherche :

• Satisfaction Élevée : La note moyenne de satisfaction est de 4,5/5. 91 % des participants perçoivent l'importance des CPS pour leur pratique.

• Effet Plafond : Les participants (volontaires) présentent des scores initiaux déjà très élevés en bien-être et CPS, ce qui réduit la marge de progression statistiquement mesurable.

• Attrition Significative : Une perte importante de participants entre le pré-test (194) et le post-test (48) a été observée (75 % d'attrition), affaiblissant la puissance statistique de l'étude (55 % de chance de détecter un effet réel).

• Tendances : Malgré l'absence de résultats statistiquement significatifs globaux, des tendances positives émergent dans le groupe test concernant l'épanouissement au travail et les compétences cognitives.

Défis Méthodologiques identifiés

• Puissance Statistique : Nécessité d'échantillons plus larges pour contrer l'attrition.

• Qualité Psychométrique : Certaines échelles (climat de classe) montrent une cohérence interne discutable et doivent être révisées.

• Désirabilité Sociale : Risque que les participants répondent de façon indûment positive (« échelle de mensonge »).

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6. Méthodologie de la Mesure d'Impact

L'évaluation ne se limite pas à la psychologie expérimentale mais intègre une perspective de « Théorie du Changement » inspirée de l'économie.

• Identification des objectifs : Traduction des besoins du terrain en construits théoriques (ex: transformer la « confiance en soi » en « sentiment d'efficacité personnelle »).

• Opérationnalisation : Choix d'outils de mesure validés et création de protocoles (Avant/Après ou RCT).

• Chaîne de résultats : Analyse de la mise en œuvre (la formation est-elle suivie ? appliquée ?) jusqu'aux résultats finaux (climat scolaire, réussite académique).

• Dialogue Sciences-Terrain : Utilisation des résultats pour influencer les politiques publiques et améliorer les pratiques éducatives en temps réel.

La Discussion à Visée Philosophique (DVP) : Un Levier d'Éducation à la Fraternité et à la Citoyenneté

Résumé Analytique

Ce document de synthèse analyse l'intervention de Christian Budex, professeur de philosophie et chercheur, sur le rôle de la Discussion à Visée Philosophique (DVP) dans le cadre de l'éducation nationale française.

L'idée centrale est que la DVP ne se limite pas à un exercice intellectuel, mais constitue un dispositif d'éducation « en acte » à la fraternité et aux valeurs républicaines.

Points clés à retenir :

• Non-neutralité du dispositif : Contrairement aux idées reçues, la DVP n'est pas neutre axiologiquement. Sa forme même (cercle, règles de parole, respect d'autrui) impose des normes démocratiques.

• La triple dimension des valeurs : L'éducation aux valeurs doit être intellectuelle (compréhension), psycho-affective (ressenti) et surtout conative (vécue par l'action), domaine où la DVP excelle.

• Fraternité humaniste vs communautaire : La DVP permet de faire cohabiter les appartenances multiples tout en renforçant le sentiment d'appartenance à la famille humaine.

• Prévention de la violence : En transformant les "conflits socio-affectifs" en "conflits socio-cognitifs", la DVP agit comme un outil de non-violence fondamentale.

• Synergie avec les CPS : La DVP mobilise de manière exhaustive les Compétences Psychosociales (cognitives, émotionnelles et sociales) définies par l'OMS.

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1. Le Cadre Institutionnel et les Tensions Idéologiques

La DVP a fait son entrée officielle dans les programmes d'Enseignement Moral et Civique (EMC) en 2015. Son intégration soulève néanmoins des débats cruciaux :

Le risque d'instrumentalisation

Certains chercheurs et philosophes (Ruwen Ogien, Jean-Fabien Spitz) mettent en garde contre une "moralisation étatique" ou un "intégrisme politique" où la philosophie serait utilisée pour pacifier socialement sans favoriser la réflexion critique.

La tension de la « prop-imposition »

Michel Tozi définit le programme d'EMC comme une "prop-imposition" : un mélange de proposition d'autonomie et d'imposition de valeurs républicaines. La DVP doit naviguer entre :

• La volonté de transmettre des valeurs (Liberté, Égalité, Fraternité, Laïcité).

• L'impératif de développer le jugement critique et l'autonomie de l'élève.

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2. La Triple Dimension de l'Éducation aux Valeurs

Pour que l'adhésion aux valeurs de la République soit réelle et non subie, elle doit passer par trois étapes que la DVP permet de structurer :

| Dimension | Objectif | Mise en œuvre dans la DVP | | --- | --- | --- | | Intellectuelle | Interroger le sens des concepts. | Définir et discuter théoriquement la liberté, l'égalité, etc. | | Psycho-affective | Éprouver la puissance des idées. | Utiliser des supports culturels (films, littérature) pour ressentir l'empathie. | | Conative | Vivre les valeurs en acte. | Respecter les règles du dispositif, écouter l'autre, coopérer dans la recherche. |

Citation clé : "On ne décrète pas la fraternité. On peut au mieux favoriser les conditions de son émergence en la rendant désirable."

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3. Typologie de la Fraternité dans la DVP

Christian Budex distingue deux formes de fraternité que la DVP aide à articuler :

A. La Fraternité Humaniste

Elle renvoie au sentiment d'appartenance à la communauté des humains. Elle s'exprime par :

• Le respect de la dignité d'autrui.

• La reconnaissance de la vulnérabilité (admettre que l'on ne sait pas tout).

• Le tact et l'hospitalité dans l'échange.

B. La Fraternité Communautaire

Elle concerne l'appartenance à des groupes restreints (religieux, sportifs, culturels). La DVP aide à gérer la cohabitation de ces fraternités en posant la question laïque : Comment faire pour que nos appartenances multiples soient compatibles entre elles ?

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4. La DVP comme Outil de Prévention de la Violence

L'approche préconisée est celle du "Larvatus Prodeo" (avancer masqué) : au lieu d'aborder frontalement des sujets épidermiques (harcèlement, laïcité), l'animateur propose une question philosophique universelle qui traite le problème à la racine.

• Exemple pour le harcèlement : Travailler sur la logique d'inclusion et d'exclusion dans une fraternité communautaire plutôt que de faire une leçon de morale sur le harcèlement.

• Exemple pour les violences sexistes : Déconstruire philosophiquement les stéréotypes de genre et les logiques de domination.

• Transformation des conflits : Le passage du conflit socio-affectif (agression) au conflit socio-cognitif (désaccord argumenté) est l'essence même de la démarche non-violente.

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5. Analyse Comparative : DVP et Compétences Psychosociales (CPS)

L'analyse démontre que la DVP est le dispositif idéal pour développer les neuf compétences clés de l'OMS :

Compétences Cognitives

• Conscience de soi : Réflexion sur ses propres valeurs et limites.

• Pensée critique : Cœur de la pratique philosophique.

• Maîtrise de soi : Apprendre à différer sa parole et à gérer ses impulsions dans le cercle.

Compétences Émotionnelles

• Régulation : Dissocier ses émotions de ses pensées pour accepter la critique de ses idées sans se sentir attaqué personnellement.

• Empathie : Obligation de comprendre la pensée de l'autre pour pouvoir être en désaccord avec lui.

Compétences Sociales

• Communication constructive : Utilisation du tact et de l'argumentation claire.

• Coopération : La "communauté de recherche" impose d'avancer ensemble vers une solution qu'on ne peut trouver seul.

• Assertivité : Apprendre à dire ce que l'on pense sous l'autorité de la raison, tout en respectant le cadre.

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Conclusion et Perspectives

La Discussion à Visée Philosophique ne doit pas être perçue comme un simple divertissement scolaire ou une "récréation".

C'est un laboratoire de démocratie où l'on apprend que "le message, c'est l'enveloppe" : la forme du débat est en elle-même un enseignement de la non-violence.

Pour Christian Budex, l'optimisme éducatif repose sur cette capacité à forger des humains capables de substituer la discussion rationnelle à la force physique.

Note de Synthèse Stratégique : Les Compétences Psychosociales (CPS) au Cœur du Pilotage Pédagogique

Résumé Exécutif

L'évolution des exigences éducatives, soulignée par les résultats PISA, démontre que l'excellence académique est intrinsèquement liée au bien-être, à la gestion du stress et au développement des compétences psychosociales (CPS).

Loin d'être une simple réponse au mal-être des élèves et des enseignants, l'intégration des CPS s'impose comme un levier de performance scolaire, avec une augmentation moyenne de 13 % des résultats académiques.

Le passage d'une approche « décrochée » (ateliers ponctuels) à une approche « intégrée » (fusionnée aux disciplines) est identifié comme le défi majeur.

Le chef d'établissement joue un rôle de pivot stratégique : il doit légitimer la démarche, harmoniser les pratiques, impulser une culture de l'exemplarité (modeling) et favoriser un environnement propice à l'auto-évaluation plutôt qu'à la sanction.

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1. Fondements et Enjeux des Compétences Psychosociales

Un impératif de santé mentale et de performance

Les CPS ne sont plus perçues comme une option, mais comme un outil de prévention primaire.

Elles agissent sur deux fronts :

• Côté élèves : Réduction du stress, de l'anxiété et de la dépression ; amélioration des comportements prosociaux et réduction significative du harcèlement scolaire.

• Côté enseignants : Prévention du burn-out (épuisement professionnel) et amélioration de la satisfaction au travail.

Le contexte français est critique : seuls 55 % des enseignants se disent satisfaits de leur métier, contre 80 % en moyenne dans l'OCDE.

L'impact sur la réussite académique

Les méta-analyses citées par l'expert Damien Tessier révèlent que le développement des CPS n'améliore pas seulement le climat scolaire ; il impacte directement les résultats :

• Performance : +13 % de réussite scolaire en moyenne pour les élèves bénéficiant de ces programmes.

• Stabilité : Les gains académiques sont durables, persistant plusieurs mois, voire plusieurs années après l'intervention.

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2. Évolution des Modèles : Vers l'Approche Intégrée

Le système éducatif transitionne d'une logique de programmes spécifiques vers une infusion systémique dans les enseignements.

| Caractéristiques | Approche Décrochée (Ponctuelle) | Approche Intégrée (Curriculaire) | | --- | --- | --- | | Format | Séances « clé en main » (ex: Unplug, Prodas, Kit Empathie). | Stratégies pédagogiques au sein des disciplines (Maths, EPS, Français). | | Temporalité | Ponctuelle, nécessite du temps scolaire supplémentaire. | Continue, quotidienne, sur toute l'année scolaire. | | Mise en œuvre | Souvent perçue comme une « brique en plus » par les enseignants. | Fongible dans les apprentissages disciplinaires existants. | | Objectif | Développement spécifique des CPS. | Développement simultané des CPS et des compétences disciplinaires. |

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3. Critères d'Efficacité et Qualité d'Implémentation

Pour que l'intégration des CPS soit efficace, elle doit répondre aux critères SAFE et s'appuyer sur des pratiques didactiques précises.

Les critères SAFE

• Séquencé (S) : Les interventions doivent suivre une progression pédagogique coordonnée.

• Actif (A) : L'élève doit être acteur (discussions, échanges, mises en situation).

• Focalisé (F) : Chaque séance doit cibler une CPS spécifique pour éviter la dispersion.

• Explicite (E) : Nécessité d'un retour réflexif pour verbaliser les ressentis et les acquis.

Exemples d'intégration disciplinaire

• Mathématiques : Utiliser des travaux en îlots sur des « problèmes faux » pour travailler la coopération et les habiletés sociales (écoute active, respect du point de vue d'autrui).

• EPS (Escalade) : Utiliser des carnets de bord et des réglettes émotionnelles pour identifier les besoins derrière les émotions (besoin de réassurance derrière la peur) et développer des stratégies de régulation.

• Français : Analyser les processus émotionnels et l'empathie à travers les personnages de fiction (ex: l'Odyssée d'Homère).

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4. Le Rôle Stratégique de la Direction d'Établissement

Le chef d'établissement est le garant du passage d'une initiative isolée à une culture d'établissement systémique.

Levier de Légitimation et de Cadrage

• Institutionnel : Rappeler que les CPS deviennent un pilier central du socle commun (horizon 2026).

• Scientifique : Apporter l'éclairage des méta-analyses pour convaincre les équipes enseignantes du bénéfice sur la performance et le climat.

Pilotage Opérationnel

• Diagnostic partagé : Identifier ce qui est déjà pratiqué (vie scolaire, cantine, accueil) avant de fixer un ou deux objectifs annuels prioritaires.

• Harmonisation des pratiques : Soutenir le co-enseignement et mettre à disposition des outils ressources (grilles d'observation, pyramides de la réussite, réglettes émotionnelles) en salle des personnels.

• Formation : Encourager les Formations d'Initiative Locale (FIL) intercatégorielles (enseignants, vie scolaire, agents, AESH) et inter-degrés pour sécuriser le parcours de l'élève.

L'Exemplarité (Modeling)

Le chef d'établissement doit incarner les CPS dans sa gestion quotidienne.

Cela implique :

• • La maîtrise émotionnelle lors des réunions et conseils.
• • L'utilisation explicite des habiletés sociales.
• • Le « lâcher-prise » sur le besoin de contrôle absolu, acceptant une posture de pilote plus ouverte et réflexive.

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5. Évaluation et Transfert des Compétences

La question des indicateurs

L'évaluation des CPS est complexe car elle touche à des processus intrapsychiques invisibles.

• Le risque de l'évaluation externe : Une absence de stress visible n'est pas forcément un signe de maîtrise (cela peut être du désengagement).

• L'approche recommandée : Privilégier l'auto-évaluation via des échelles de perception ou des grilles de progrès construites localement.

• Écueil à éviter : Ne jamais transformer les CPS en « note de vie scolaire » ou en outil de menace disciplinaire.

L'évaluation doit rester positive et soutenante.

L'objectif final : le transfert

L'efficacité réelle du travail sur les CPS se mesure à la capacité de l'élève à transférer ces compétences hors du cadre scolaire (famille, clubs de sport, relations sociales).

Le retour réflexif en classe est l'outil indispensable pour que l'élève conscientise ce transfert possible vers sa vie quotidienne.

Note de Synthèse : Les Enjeux de la Professionnalité Enseignante et de l'Éthique Relationnelle

Résumé Analytique

Ce document synthétise les interventions du webinaire du 12 avril 2023, animé par Christophe Marsollier, Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche.

L'analyse explore la mutation profonde du métier d'enseignant face à la complexité croissante du milieu scolaire. Les points de bascule majeurs identifiés incluent l'intégration systémique des compétences psychosociales (CPS), l'adoption de pédagogies institutionnelles et coopératives, et le passage d'une posture de « sachant » à celle d'« écoutant ».

La réussite de l'élève est ici pensée non seulement par la transmission académique, mais par une « éthique relationnelle » fondée sur la confiance, la reconnaissance de la vulnérabilité et le bien-être eudémonique.

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I. Les Compétences Psychosociales (CPS) : Socle de la Réussite et de l'Équilibre

Le développement des CPS n'est plus considéré comme une activité périphérique, mais comme la « trame de fond » de la réussite scolaire et de la santé mentale.

1. Définition et Objectifs

Les CPS englobent les capacités permettant à l’élève de :

• Gérer ses émotions : Appréhender son ressenti et celui d'autrui.

• S'auto-réguler : Gérer les conflits en autonomie et appartenir au groupe.

• Développer sa citoyenneté : Favoriser le dialogue, l’échange et la collaboration.

2. Impact sur la Pratique de Classe

Les témoignages d'enseignants (notamment du réseau Jean Lolive à Pantin) soulignent une transformation concrète :

• Apaisement du climat : Moins de besoin de « faire le gendarme » ; les élèves règlent les conflits en amont.

• Disponibilité cognitive : Des élèves sereins et empathiques sont plus aptes à entrer dans les apprentissages pédagogiques.

• Transformation de l'enseignant : Le passage d'un scepticisme initial à une confiance réelle en la capacité d'agir des élèves.

3. Institutionnalisation et Formation

Une instruction interministérielle, rédigée par Santé Publique France, fixe un horizon à 2037 pour la formation généralisée de la population aux CPS.

• Cadre de référence : Publication d'un référentiel en février 2022 pour uniformiser les pratiques.

• Pédagogies préconisées : Utilisation de méthodes expérientielles comme le « théâtre forum » ou le « jeu des trois figures » pour favoriser le changement de rôle et l'empathie.

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II. Pédagogie Institutionnelle et Autonomie de l'Élève

L'analyse met en lumière la pédagogie institutionnelle (PI) comme levier de transformation, particulièrement en éducation prioritaire (REP+).

1. Le Système des « Ceintures d'Apprentissage »

Inspiré du mouvement Freinet, ce dispositif permet d'articuler éducation (épanouissement) et transmission (connaissances).

| Caractéristique | Fonctionnement et Bénéfices | | --- | --- | | Différenciation | L'élève choisit son niveau de ceinture par compétence (ex: se repérer dans le temps). | | Auto-évaluation | Utilisation de fichiers autocorrectifs ; l'élève identifie ses stratégies d'apprentissage. | | Évaluation Positive | La ceinture sanctionne la réussite (100% requis) et non le manque. L'échec est une étape formative. | | Coopération | Les élèves ayant validé des ceintures deviennent des « aides » pour leurs pairs. |

2. Les Institutions de la Classe

La classe est pensée comme une « petite société » régulée par :

• Le Conseil : Lieu de décision collective où l'on critique l'organisation et propose des améliorations.

• Les Responsabilités : Métiers spécifiques (responsable du temps, du matériel, des affichages) qui donnent une place à chacun.

• L'Espace de parole : Le « Quoi de neuf » et les temps de météo intérieure pour intégrer les affects.

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III. La Métaphore du Tisseur : Penser la Complexité

Le métier d'enseignant est comparé à celui d'un tisseur, créateur de liens et de sens dans un monde « déchiré ».

1. La Triple Reliance

S'appuyant sur les travaux d'Edgar Morin et d'Adrien Rivard, Christophe Marsollier évoque la nécessité de cultiver :

• 1. La reliance à soi : Apprendre à se connaître et à être présent à ses propres émotions.
• 2. La reliance aux autres : Développer des relations saines et authentiques.
• 3. La reliance à la nature : Répondre à l'anxiété climatique des jeunes générations par un retour à l'essentiel.

2. Les Quatre Réciprocités Fondamentales

Pour maintenir le « tissu » de la relation pédagogique, quatre piliers sont identifiés :

• La Confiance : Elle doit être mutuelle et engagée.

• Le Respect : L'élève doit être considéré comme une personne à part entière, avec sa dignité propre.

• L'Écoute : Sortir de l'écoute passive pour une écoute active des difficultés et erreurs.

• Le Droit à l'erreur : Admis pour l'élève, mais aussi pour l'enseignant qui doit pouvoir s'excuser.

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IV. Vulnérabilité et Éthique de l'Accompagnement

L'enseignement, particulièrement en milieu défavorisé, exige une attention particulière à la vulnérabilité des élèves.

• La Blessure Psychologique : Les élèves en grande vulnérabilité sont souvent touchés dans leurs besoins fondamentaux (sécurité, reconnaissance, justice).

• L'Intérêt pour la Singularité : Les recherches (Virginie Muniglia) montrent que le besoin premier des jeunes vulnérables est que l'adulte s'intéresse à leur singularité, et non qu'il les traite de manière standardisée.

• Le Tact Pédagogique : Capacité (théorisée par Éric Prairat) à trouver le bon geste et le bon mot au bon moment, en s'adaptant à l'imprévu.

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V. Vers une Redéfinition du Bien-être à l'École

Le document clarifie la notion de bien-être, souvent mal comprise dans le cadre scolaire.

1. Bien-être Hédonique vs Eudémonique

• Bien-être Hédonique : Recherche du plaisir immédiat (souvent critiqué à l'école).

• Bien-être Eudémonique : Sentiment de satisfaction ressenti lorsqu'on est captivé par une activité, qu'on dépasse une difficulté ou que l'on progresse.

C'est le « bien-être optimal » ou l'expérience autotélique.

2. Le Bien-être comme Condition, non comme Finalité

Le bien-être n'est pas le but ultime de l'école, mais la condition indispensable pour favoriser la réussite, notamment pour les élèves les plus fragiles.

Il permet de transformer la « souffrance relationnelle » en un climat d'exigence bienveillante.

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VI. Perspectives pour la Professionnalité Enseignante

En conclusion, le métier d'enseignant est décrit comme une profession de la relation, nécessitant :

• Le Travail Collectif : Créer des communautés d'apprentissage professionnel pour rompre l'isolement et penser la pratique (monographies, analyses de pratiques).

• La Foi en l'Éducabilité : Posture philosophique (Philippe Meirieu) consistant à croire inconditionnellement en la capacité de chaque élève à progresser.

• La Joie comme Boussole : Pour les jeunes enseignants, le critère de la joie et de l'alignement personnel est présenté comme le meilleur garant de la créativité et de l'efficacité pédagogique.

« La question n'est pas quel monde laisserons-nous à nos enfants, mais quels enfants laisserons-nous au monde. » — Philippe Meirieu (cité en conclusion).

L’Attention aux Vulnérabilités : Une Priorité Éthique et Pédagogique

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse examine le rôle critique de l'attention aux vulnérabilités dans le milieu scolaire, positionnant cette approche non seulement comme une obligation éthique, mais aussi comme un facteur déterminant de l'efficacité pédagogique.

L'analyse souligne que la relation enseignant-élève est intrinsèquement asymétrique, plaçant l'élève dans une position d'exposition aux risques — de la blessure émotionnelle au décrochage scolaire.

Les points clés abordés incluent :

• La redéfinition de la vulnérabilité : Elle n'est plus perçue comme un état permanent de la personne, mais comme une situation (momentanée ou durable) affectant jusqu'à la moitié des effectifs scolaires sur une année.

• L'impact des besoins fondamentaux : La satisfaction des besoins de compétence, d'autonomie et d'affiliation est essentielle à la sécurité relationnelle.

• La lutte contre la « Violence Pédagogique Ordinaire » : L'identification et l'élimination des micro-violences (verbales, comportementales) sont impératives.

• Le passage à la bienveillance active : L'adoption de gestes professionnels ciblés, tels que le feedback positif et l'exigence bienveillante, corrèle directement avec la réussite des élèves.

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1. La Nature de la Relation Pédagogique : Une Asymétrie Fondamentale

La relation éducative est définie par une asymétrie structurelle. L'enseignant détient la maîtrise des compétences, du statut, des objectifs pédagogiques, de l'espace et du temps, tandis que l'élève évolue dans une position de dépendance et de moindre conscience des enjeux.

La Vulnérabilité comme Situation

Le terme vulnérabilité (du latin vulnus, la blessure) désigne une fragilité qui expose l'élève à des risques de blessures concernant ses droits, sa dignité ou, plus fréquemment, ses besoins fondamentaux.

• Évolution conceptuelle : La recherche actuelle privilégie la notion de « situations de vulnérabilité » plutôt que de « personnes vulnérables ».

• Typologie des situations :

◦ Durables : Élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers (environ 470 000 à 800 000 élèves incluant les profils neurodéveloppementaux, haut potentiel et allophones).   

◦ Momentanées : Élèves traversant des crises familiales (séparation), économiques (perte d'emploi des parents), affectives ou liées au parcours migratoire.

On estime que près de 50 % des élèves vivent de telles phases chaque année.

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2. Cartographie des Besoins Fondamentaux en Milieu Scolaire

Pour garantir une relation éthique, l'enseignant doit répondre à une nomenclature de besoins multidimensionnels.

| Catégorie de Besoin | Composantes Clés | | --- | --- | | Besoins de base (Deci & Ryan) | Compétence, Autonomie, Affiliation. | | Sécurité et Confiance | Sécurité relationnelle, confiance en soi, confiance en l'adulte et en l'institution. | | Socialisation et Équité | Appartenance au groupe, besoin de justice, respect et considération. | | Accompagnement | Besoin d'aide, besoin de temps, besoin de dialogue avec l'adulte. |

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3. Gestes Professionnels et Leviers de Réussite

La recherche, notamment les méta-analyses de John Hattie, démontre que les facteurs relationnels ont un impact supérieur à la moyenne sur la réussite scolaire (coefficients de corrélation supérieurs à 0,7, là où le seuil de significativité est à 0,4).

Levier Majeur : Le Feedback

Le feedback positif agit comme un levier fondamental pour nourrir le besoin d'estime et de sécurité de l'élève. Il doit être intégré dans les moments pédagogiques critiques :

• L'accueil des élèves.

• La mise en activité.

• Les phases d'évaluation (annonce, correction, exploitation).

• La gestion des obstacles et des erreurs (dédramatisation).

Communication et Posture

La communication se divise en trois dimensions :

1. Verbale : Les mots utilisés.

2. Non-verbale : Gestes, mimiques, posture spatiale.

3. Paraverbale : Ton, volume et débit de la voix (cruciaux pour la perception de la satisfaction de l'enseignant par l'élève).

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4. La Violence Pédagogique Ordinaire (VPO)

La VPO regroupe des micro-violences souvent inconscientes mais délétères, désormais interdites par la loi du 10 juillet 2019.

• Manifestations : Cris, moqueries, intimidations, stigmatisations, discriminations sociales, comparaisons excessives ou injonctions paradoxales.

• Conséquences : Stress, mal-être, conduites antisociales et agressivité. Ces comportements ajoutent une vulnérabilité supplémentaire à celle déjà présente, créant un cercle vicieux de l'échec.

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5. Vers une Éthique de la Bienveillance Active

L'éthique est ici définie comme une disposition psychique visant à rechercher le comportement le plus juste pour l'élève.

Distinction entre Bienveillances

Le passage d'une posture passive à une posture active est nécessaire :

• Bienveillance Passive (ou minimale) : Se limiter à ne pas blesser l'élève et le laisser affronter seul ses difficultés par manque de temps ou de ressources.

• Bienveillance Active : Caractérisée par une qualité de présence, un soutien de proximité, des exigences adaptées et un intérêt réel pour la personne de l'élève au-delà de ses résultats.

Les 5 Modes d'Expression (selon Gwénola Reto)

1. S'intéresser à l'élève : Encourager sa pensée et accepter ses divergences.

2. Prendre en compte les besoins : Identifier les besoins cognitifs et fondamentaux.

3. Se soucier de son bien-être : Veiller à son intérêt et sa motivation.

4. Valoriser la personne : Distinguer l'individu de ses résultats normatifs lors des évaluations.

5. Manifester de la compassion : Montrer une sensibilité face aux difficultés rencontrées par l'élève.

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Conclusion

L'attention aux vulnérabilités ne doit pas être perçue comme une baisse d'exigence, mais comme une exigence bienveillante.

En sécurisant le cadre relationnel et en répondant aux besoins psycho-affectifs, l'enseignant rend l'exigence scolaire acceptable et fructueuse, garantissant ainsi que l'élève reste « dans le jeu de la réussite ».

Développer les Compétences Psychosociales à l'École : Synthèse de la Table Ronde "Osons la Communication NonViolente"

Résumé Exécutif

Ce document de synthèse analyse les points clés de la table ronde organisée par le Réseau Canopé autour de l'ouvrage "Développer les compétences psychosociales à l'école - Osons la Communication NonViolente".

Confrontée à un contexte sociétal anxiogène et violent, l'école doit opérer une révolution éducative en intégrant pleinement les compétences psychosociales (CPS) et socio-émotionnelles.

Loin d'être une simple opinion, cette approche repose sur des fondements scientifiques solides issus des neurosciences, qui démontrent le lien direct entre la sécurité affective, l'empathie et le développement cérébral optimal pour l'apprentissage.

La Communication NonViolente (CNV) est présentée comme un levier majeur de cette transformation. Elle offre des outils concrets pour réguler les émotions, gérer les conflits et changer fondamentalement la posture des adultes.

Il ne s'agit pas de renoncer à l'autorité, mais de la redéfinir comme une auctoritas inspirante, basée sur la confiance et le respect, plutôt que sur un pouvoir coercitif.

Le point de départ de ce changement réside dans la formation des adultes de la communauté éducative (enseignants, personnels de direction, administratifs), qui, par leur propre exemplarité et leur capacité à l'auto-empathie, deviennent des modèles pour les élèves.

La systématisation de formations volontaires, inter-catégorielles et leur intégration dans la formation initiale sont identifiées comme des conditions essentielles pour répondre à l'urgence actuelle tout en construisant une vision éducative durable.

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1. Contexte et Urgence : L'École Face aux Défis Sociétaux

La discussion s'est ouverte sur le constat d'une pression croissante sur le système scolaire, qui doit naviguer entre des crises multiples et la nécessité de maintenir un climat apaisé.

• Le Reflet des Tensions Mondiales : Christophe Kéréro, Recteur de Paris, souligne que l'école, en tant que "reflet de la société", subit de plein fouet les agressions et la violence d'un contexte international et sociétal "extrêmement complexe".

Les élèves, réceptacles de ces tensions (géostratégiques, climatiques), vivent dans un environnement anxiogène qui impacte leur construction en tant qu'individus et citoyens.

• L'Impératif d'un Climat Scolaire Apaisé : Face à ce constat, l'institution est sommée de garantir la sérénité dans les établissements.

Cela s'inscrit dans un cadre plus large de lutte contre des phénomènes comme le harcèlement, mais ne peut faire abstraction des "fractures" qui traversent la société.

• La Double Temporalité : Un défi majeur réside dans la gestion d'une double temporalité. D'une part, une "société très impatiente" demande des résultats rapides face à l'urgence.

D'autre part, le développement des compétences psychosociales est un "travail sur le temps long", s'étalant sur "une voire deux générations". L'enjeu pour l'Éducation nationale est donc de "gérer à la fois l'urgence et le travail sur le temps long".

2. Le Lien Indissociable entre Émotions et Apprentissages : Fondements Scientifiques

L'intégration des émotions à l'école, souvent perçue comme une perturbation, est en réalité un prérequis fondamental pour l'apprentissage, soutenu par des décennies de recherche scientifique.

• Les Neurosciences Affectives et Sociales comme Base : Catherine Gueguen, pédiatre, insiste sur le fait que l'importance des compétences émotionnelles et sociales "ne sont pas des opinions ni des croyances, c'est fondé sur des recherches scientifiques".

Ces recherches montrent que l'empathie favorise le développement global du cerveau, à la fois intellectuel et affectif.

• Le Rôle Crucial de l'Empathie dans le Développement Cérébral : Des études précises sont citées pour étayer ce propos :

◦ Une étude hollandaise a montré que chez les enfants de 7 ans dont les parents sont empathiques, "toute la substance grise du cerveau se développe" avec un "épaississement du cortex préfrontal".  

◦ La bienveillance et l'empathie développent le cortex orbitofrontal, siège de fonctions humaines essentielles : l'empathie, la gestion des émotions, la capacité à faire des choix et le sens éthique et moral.  

◦ À l'inverse, les punitions et humiliations (physiques ou verbales) entravent le développement de ce cortex.

• L'Adulte comme Modèle par Imprégnation : La formation doit prioritairement concerner les adultes de la communauté éducative, car "les enseignants sont des modèles très puissants pour les enfants". Une fois les enseignants formés, les enfants "vont imiter par imprégnation".

3. La Communication NonViolente (CNV) comme Levier de Transformation

La CNV est présentée comme une approche pratique et profonde pour mettre en œuvre le développement des compétences socio-émotionnelles.

• Un Changement de Regard : des Comportements aux Besoins : Catherine Schmid-Gherardi explique que le principe fondamental de la CNV est de comprendre que "toute parole et tout comportement sert à nourrir un besoin".

Cette prise de conscience permet de "beaucoup moins prendre les paroles et les comportements contre nous" et de voir derrière une maladresse une tentative de prendre soin de soi.

• La Régulation Émotionnelle pour Libérer l'Espace d'Apprentissage : Lorsque l'enfant est submergé par une émotion, "ça prend toute la place et [...] il n'y a pas d'espace pour que les apprentissages se fassent".

Accueillir et nommer l'émotion (la sienne ou celle de l'élève) permet de la libérer et de rendre "l'espace à nouveau ouvert pour les apprentissages". La CNV lie l'émotion à un besoin, ce qui permet à l'enfant de devenir "proactif" et autonome.

• La Gestion des Conflits et la Désescalade : La CNV transforme la gestion des conflits en déplaçant le focus de la recherche du "coupable" ("qui a commencé ?") vers l'écoute empathique de deux individus en souffrance.

En accueillant les émotions et besoins de chacun, on "désamorce les tensions" et on amène les élèves à "trouver des solutions par eux-mêmes".

4. Redéfinir l'Autorité : De la Puissance sur l'Autre à l'« Auctoritas »

La table ronde a unanimement rejeté l'idée que l'empathie serait incompatible avec l'autorité, proposant au contraire une vision plus mature et efficace de celle-ci.

• Compatibilité entre Empathie et Cadre : Catherine Gueguen précise que l'empathie "n'a strictement rien à voir avec le laxisme".

L'adulte doit transmettre des valeurs, savoir dire non et rappeler ce qui est "permis ou interdit", mais il peut le faire "en comprenant les émotions et les besoins de l'enfant et sans l'humilier".

• Équilibre entre Verticalité et Horizontalité : Patrice Noy, enseignant, témoigne de la recherche d'un équilibre entre la "verticalité" (être garant du cadre et transmettre un savoir) et une "horizontalité" pour créer "une relation à l'élève qui lui permet un épanouissement de l'autonomie".

• L'Enseignant comme Figure d'Inspiration : Véronique Gaspard distingue le "pouvoir sur l'autre" de l'autorité que les élèves "accordent" à un adulte inspirant.

Elle cite une autrice : "partout où il y a violence, il y a perte d'autorité". L'enjeu est de faire en sorte que les adultes deviennent inspirants et donnent envie aux jeunes de grandir à leur contact.

5. La Posture de l'Adulte : Point de Départ du Changement

Le succès de l'intégration des CPS et de la CNV dépend avant tout du travail que les adultes font sur eux-mêmes.

• L'Auto-Empathie et la Responsabilité Émotionnelle : Patrice Noy explique que la CNV lui a permis de prendre conscience que "mes émotions m'appartenaient" et de ne pas "en faire porter la responsabilité aux autres".

La formation offre "ce temps entre la colère qui peut monter [...] et de voir d'où ça vient", permettant d'éviter de pénaliser l'acte pédagogique. Il souligne également l'importance de savoir s'excuser ("être désolé") après avoir "débordé".

• L'Impact de la Formation sur le Bien-Être des Enseignants : Catherine Gueguen rapporte que les études montrent que lorsque les enseignants sont formés, "ils vont beaucoup mieux, ils se sentent plus compétents [...] et ensuite ça prévient le burnout".

• L'Exemplarité au Sein de Toute la Communauté Éducative :

Catherine Piel, ancienne personnel de direction, insiste : "si on veut que les enseignants le fassent vivre à leurs élèves, ça me semble indispensable que les personnels de direction le fassent vivre aussi à leur équipe".

François Moutapa ajoute qu'il y a une "urgence à ce que l'ensemble des adultes de la communauté éducative, particulièrement les personnels administratifs, soit exposé et sensibilisé".

L'impact est systémique : l'amélioration des relations entre adultes a un effet direct sur le climat scolaire et le comportement des élèves.

6. Stratégies de Déploiement : La Formation comme Clé de Voûte

Le déploiement de ces compétences passe par une stratégie de formation réfléchie, systémique et ambitieuse.

• Une Approche Volontaire et non Injonctive : Plusieurs intervenants, dont Véronique Gaspard, insistent sur le fait que la formation doit partir d'un "espace choisi" et non d'une injonction. Ces approches étant "bouleversantes", il est crucial que les personnes soient prêtes à s'engager dans ce processus.

• L'Importance des Formations Inter-Catégorielles : Le format privilégié est celui qui rassemble différents corps de métier d'un même établissement (enseignants, direction, administratifs, etc.).

Patrice Noy et Catherine Schmid-Gherardi soulignent que cela crée "une entité qui partage des expériences en local" et une "qualité de relation" qui transforme la dynamique d'équipe.

• Vers une Intégration dans la Formation Initiale (INSPÉ) : Un consensus fort émerge sur la nécessité d'intégrer ces compétences "dès la formation initiale".

Les enseignants formés plus tardivement déplorent unanimement de ne pas avoir eu ces outils plus tôt, ce qui leur aurait permis de "gagner du temps" et d'adopter directement une posture plus constructive.

• L'Écosystème de Formation : La table ronde met en lumière les initiatives et collaborations existantes pour déployer ces formations sur le territoire.

| Organisation/Programme | Rôle et Initiatives | | --- | --- | | Réseau Canopé | Publication de l'ouvrage de référence, organisation de conférences et d'ateliers sur la plateforme Canotech et dans les ateliers Canopé (Paris, Alençon, Arras). | | Académie de Paris (Labs'Orbonne, EFC) | Partenariat fort avec Canopé pour construire des formations d'ampleur, professionnaliser les acteurs et créer un pôle de formateurs experts. | | Santé publique France | Mandaté pour le déploiement national des CPS, avec un travail de recensement et de formation par région et par académie. | | Déclic CNV | Association visant à rendre chaque académie autonome avec un pôle de formateurs qualifiés en CNV pour répondre aux demandes des personnels. |

Créer une Culture de l'Encouragement : Synthèse et Points Clés

Résumé Exécutif

Ce document synthétise les concepts, stratégies et fondements théoriques pour l'instauration d'une "culture de l'encouragement" à l'échelle d'un établissement scolaire.

Face à un constat alarmant de dégradation de la santé mentale et d'un manque d'encouragement ressenti tant par les élèves que par les personnels, une approche systémique est proposée.

Elle vise à remplacer un paradigme du découragement, basé sur des réactions négatives aux erreurs, par une spirale vertueuse où l'encouragement génère des émotions positives et des actions constructives.

Cette culture s'appuie sur trois piliers théoriques : l'Anatomie de l'Encouragement de Wong, la Théorie de l'Autodétermination de Ryan et Deci, et l'État d'Esprit de Développement de Carol Dweck.

Elle se traduit par un encouragement spécifique, objectif et centré sur le processus, qui renforce l'autonomie, la compétence et le lien social.

Les Compétences Psychosociales (CPS) sont identifiées comme le levier de choix pour déployer cette culture, en raison de leur cadre institutionnel solide et des effets probants démontrés par de nombreuses méta-analyses scientifiques.

Le projet "J'y arrive", axé sur le calcul mental, illustre une mise en application réussie de ces principes, parvenant à dédramatiser l'évaluation et à renforcer la confiance des élèves.

L'instauration d'une telle culture est un processus qui se cultive sur le long terme, impliquant tous les acteurs de la communauté éducative et un leadership actif à tous les niveaux (individuel, collectif et institutionnel).

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1. Le Constat : Un Besoin Généralisé d'Encouragement

Les enquêtes sur le climat scolaire révèlent un besoin prégnant d'encouragement chez les élèves, souvent doublé d'un sentiment d'injustice face aux sanctions et aux évaluations.

Ce manque d'encouragement n'est pas limité aux élèves ; il touche l'ensemble de l'institution éducative, créant une situation de découragement généralisée.

Les données statistiques confirment cette tendance et soulignent une dégradation de la santé mentale à tous les niveaux.

| Catégorie | Donnée Statistique | Source | | --- | --- | --- | | Personnels de direction | 78% des directions ont un moral bas. | Fotinos, 2023 | | Enseignants | 48% des enseignants ont des relations difficiles avec leur hiérarchie. | Debarbieux et Moignard, 2022 | | Jeunes (11-24 ans) | 30% présentent des risques de troubles anxio-dépressifs. | Rapport Sénat n° 787, juin 2025 | | Collégiens et Lycéens | 14% des collégiens et 15% des lycéens présentent un risque de dépression. | Santé publique France, 2024 | | Collégiens et Lycéens | Plus de 50% présentent des plaintes psychologiques ou somatiques hebdomadaires. | Santé publique France, 2024 | | Enfants (6-11 ans) | 5,6% trouble émotionnel probable, 6,6% trouble oppositionnel probable, 3,2% TDAH probable. | Enabee Santé Publique, 2023 |

Le rapport du Sénat qualifie la dégradation de la santé mentale de "tendance de fond qui ne s'est pas améliorée depuis la fin de la crise sanitaire".

2. Le Changement de Paradigme : De la Spirale du Découragement à l'Élan de l'Encouragement

La démarche propose de passer d'un paradigme du découragement à un paradigme de l'encouragement.

• Spirale du Découragement : Un stimulus négatif (face à une erreur, un manque de coopération, une émotion qui déborde) engendre des émotions désagréables, qui à leur tour provoquent des comportements indésirables.

• Spirale de l'Encouragement : Un encouragement actif génère des émotions agréables, qui favorisent des actions constructives, des prises de conscience, de meilleures relations et une motivation accrue.

Définition de l'Encouragement

L'encouragement ne se limite pas à des mots.

Il s'agit d'un ensemble de gestes, mots et attitudes visant à renforcer l'espoir, la confiance, la persévérance ou le courage d'une personne pour surmonter des difficultés et atteindre son plein potentiel, dans une optique de contribution au bien commun.

3. Fondements Théoriques de la Culture de l'Encouragement

Trois cadres théoriques majeurs soutiennent cette approche :

1. L'Anatomie de l'Encouragement (Wong) : Un encouragement efficace agit sur quatre dimensions :

◦ Prise de conscience : Permettre à la personne de voir les choses différemment.  

◦ Confiance en soi : Renforcer le sentiment d'auto-efficacité et de compétence.  

◦ Valorisation du potentiel : Aider la personne à voir qu'elle est capable d'aller plus loin.  

◦ Affection, soutien, empathie : Manifester un lien et un support.  

◦ Point de vigilance : Il existe des biais de genre dans l'application de ces encouragements, qu'il convient de corriger.

2. La Théorie de l'Autodétermination (Ryan & Deci) : Pour être encouragé, un individu a besoin de voir ses trois besoins psychologiques fondamentaux satisfaits :

◦ Autonomie : Le sentiment de penser par soi-même et pour soi-même, et d'agir par choix.  

◦ Compétence : Le sentiment d'être capable et efficace.  

◦ Proximité sociale : Le sentiment d'être connecté et en lien avec les autres.

3. L'État d'Esprit de Développement (Carol Dweck) : Cette théorie, ou Growth Mindset, vise à développer :

◦ Le sens de l'effort. 

◦ La conviction que les défis aident à apprendre.    ◦ L'idée d'une amélioration continue.   

◦ Cette mentalité doit être partagée par les adultes et les élèves pour créer une véritable "communauté d'apprentissage".

Pratique de l'encouragement : Il doit être précis et objectif, en évitant les superlatifs, les jugements de valeur ou la focalisation unique sur le résultat. Il ne s'agit pas de flatterie, mais d'une reconnaissance descriptive du processus.

4. Mise en Œuvre : Leviers et Stratégies

Étude de Cas : Le Projet "J'y arrive"

Présenté par Steven Calvez, ce projet de recherche sur le calcul mental dans la circonscription 10 000 est un exemple concret d'une culture de l'encouragement en action.

• Objectif : Mettre les élèves en réussite en mathématiques pour améliorer leur confiance en soi.

• Méthodologie :

◦ Enseignement explicite et valorisation des progrès.  

◦ Ritualisation et répétition des tâches avec une progression adaptée.  

◦ Évaluation dédramatisée via des tests très courts et quotidiens.    ◦ Feedback systématiquement bienveillant avec correction collective.

• Impacts visés :

◦ Réduire l'anxiété mathématique.  

◦ Développer un goût pour l'activité.  

◦ Rééquilibrer les stéréotypes de genre en mathématiques.

• Dimension systémique : Le projet est inscrit dans le projet d'école et de circonscription, favorisant l'implication des équipes et la mesure de l'impact sur plusieurs années.

Les Compétences Psychosociales (CPS) comme Levier Stratégique

Nadine Gaudin identifie les CPS comme un "levier de choix" pour déployer la culture de l'encouragement.

• Définition (OMS, 1994) : "La capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne [...] en adoptant un comportement approprié et positif."

• Pourquoi ce levier ?

◦ Cadre institutionnel : Recommandé par l'OMS, Santé Publique France et l'Éducation Nationale (via une instruction interministérielle de 2022).  

◦ Preuves scientifiques : De nombreuses méta-analyses (Durlak 2011, Cipriano 2023, etc.) démontrent des effets probants. 

◦ Réponse aux besoins : Les CPS répondent aux enjeux de santé mentale, de discipline et de lien social.

| Effets Probants Démontrés par les Méta-Analyses sur les CPS | | --- | | Climat scolaire plus favorable | | Meilleure réussite scolaire et professionnelle | | Sécurité augmentée | | Santé globale augmentée | | Moins de comportements à risque | | Moins de mal-être et d'addictions | | Moins de problèmes de santé |

5. Cultiver la Culture : Une Approche Systémique et Intentionnelle

"Une culture ne se décrète pas. Elle se cultive jour après jour."

Pour être efficace, le déploiement doit être systémique et impliquer tous les acteurs de l'écosystème scolaire : parents, enseignants, AED, CPE, personnel non enseignant, inspection, partenaires, médico-social, commune, accueil de loisir.

Le Rôle Clé du Leadership

Les cadres et toute personne en position de leadership jouent un rôle essentiel sur trois niveaux :

1. Individuel : Être encourageant avec soi-même, travailler sur sa posture et ses gestes professionnels.

2. Collectif : Mettre en projet, soutenir les actions existantes et assurer un suivi constructif des difficultés.

3. Institutionnel : Intégrer la culture de l'encouragement dans les modalités des réunions, des conseils et des relations avec les parents.

6. Gérer les Points de Cristallisation

L'encouragement est plus difficile dans certaines situations critiques, qui sont autant d'opportunités de renforcer la culture.

1. Les Erreurs : Doivent être vues comme des opportunités d'apprentissage. Qu'il s'agisse d'une erreur scolaire ou de comportement, la stratégie doit viser à développer de nouvelles compétences ou à réparer le lien.

2. Les Émotions : Doivent être considérées comme des alliées. Face à une émotion débordante, la réaction (de l'adulte ou de l'élève) doit être respectueuse de soi, de l'autre et de l'environnement.

3. La Coopération : Le manque de coopération se gère en soutenant l'autonomie ("penser par eux-mêmes pour eux-mêmes") plutôt qu'en imposant une solution, ce qui peut générer de la réactance.

7. Principes Directeurs et Points de Vigilance

Leviers de Déploiement

• Prendre soin des équipes et des individus.

• Respecter la temporalité de chacun (chacun à son rythme).

• Adapter l'approche aux besoins spécifiques du terrain.

• Utiliser l'effet domino : commencer avec les personnes volontaires et laisser leur succès inspirer les autres.

Points de Vigilance

• Garder une pensée nuancée : Éviter les débats polarisés ("c'est bien" vs "c'est pas bien") et analyser les effets de chaque pratique pour faire des choix éclairés et ajustés.

• Maintenir la boussole du bien commun : Toujours veiller à l'équilibre entre les besoins de l'individu et ceux du collectif.

• Articuler avec la mission d'apprentissage : La culture de l'encouragement n'est pas une finalité en soi, mais un moyen qui soutient les apprentissages et la réussite des élèves.

8. Questions-Réponses : Précisions sur la Pratique

• Sur les récompenses (félicitations, etc.) : Elles constituent un référentiel externe qui peut freiner le développement de l'autonomie de la pensée chez l'élève.

Bien qu'elles puissent avoir des effets positifs à court terme, elles risquent de nuire à l'émancipation intellectuelle et d'accroître les inégalités sur le long terme.

• Sur l'encouragement en public : Il faut éviter les compliments généraux et porteurs de jugement de valeur ("Tu es génial").

Cela peut engendrer de la comparaison et de la jalousie. Il est préférable d'utiliser des descriptions objectives et spécifiques ("Tu as travaillé sérieusement sur ton rapport, tu as donné des exemples concrets"), qui peuvent être partagées publiquement sans effet contre-productif.

https://www.youtube.com/watch?v=Ptn8nF_nf98

Synthèse sur les Compétences Psychosociales (CPS) au Cœur des Apprentissages

Résumé Exécutif

Les compétences psychosociales (CPS) — définies comme un ensemble de capacités cognitives, émotionnelles et sociales — s'imposent désormais comme le « troisième pilier » des fondamentaux scolaires, aux côtés de la maîtrise du langage et des mathématiques.

Ce document de synthèse, basé sur les interventions d'experts et de praticiens, démontre que le développement des CPS n'est pas une simple mission éducative supplémentaire, mais un levier puissant pour la réussite académique, le bien-être individuel et la réduction des inégalités sociales.

Les recherches scientifiques confirment que les CPS sont des prédicteurs de réussite scolaire aussi puissants que le quotient intellectuel (QI). Les interventions structurées produisent une amélioration moyenne de 11 % des résultats aux épreuves scolaires et génèrent un retour sur investissement social majeur (1 € investi pour 11 € économisés à long terme).

La mise en œuvre réussie de ces compétences repose sur une approche systémique incluant la formation des enseignants, l'aménagement des espaces, la posture de l'adulte et l'enseignement explicite aux élèves.

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1. Définition et Typologie des Compétences Psychosociales

Selon la nomenclature de Santé Publique France, les CPS se divisent en trois catégories interdépendantes. Elles visent à développer la confiance en soi, la motivation et la qualité des interactions entre pairs et avec les adultes.

Les trois piliers des CPS

| Catégorie | Compétences clés identifiées | | --- | --- | | Cognitives | Maîtrise de soi, capacité de planification, prise de décision, connaissance de ses forces et faiblesses. | | Émotionnelles | Identification et régulation de ses propres émotions, gestion du stress, développement de l'empathie. | | Sociales/Relationnelles | Communication non-violente (CNV), coopération, résolution de conflits, capacité à écouter et à demander de l'aide. |

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2. La Valeur Prédictive et Scientifique des CPS

L'analyse de Thomas Villemontex, chercheur en psychologie, souligne que les CPS sont les compétences les plus prédictrices de l'insertion future de l'individu dans la société, surpassant souvent les savoirs purement disciplinaires.

• Réussite Scolaire : Des méta-analyses portant sur plus de 200 études et 100 000 élèves montrent un lien direct entre CPS et engagement scolaire. Les compétences émotionnelles prédisent particulièrement la réussite en mathématiques, car elles permettent de gérer l'anxiété liée à l'apprentissage.

• Réduction des Inégalités : Les élèves issus de milieux défavorisés présentent statistiquement des CPS plus fragiles. Le travail sur ces compétences en milieu scolaire est donc un outil de justice sociale et d'équité.

• Impact à Long Terme : Une étude menée à Montréal montre que 20 heures d'intervention en maternelle sur la régulation du comportement ont des effets mesurables sur la réussite professionnelle 20 ans plus tard.

• CPS des Enseignants : La capacité d'un enseignant à être empathique, chaleureux et à croire en la réussite de ses élèves est un prédicteur majeur de la progression de la classe sur l'ensemble des disciplines.

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3. Mise en Pratique : Retours d'Expérience du Terrain

Au Collège : La Transition vers la Classe Coopérative

Le collège Pierre Mendès France (Paris) a transformé ses pratiques suite à la perte de moyens d'encadrement, passant d'un focus disciplinaire à une approche psychosociale globale.

• Le Conseil d'Élèves : Une heure hebdomadaire ritualisée où les élèves gèrent la parole et la médiation des conflits.

• La Coopération en EPS : Utilisation de la danse pour travailler l'empathie. Les élèves « empathes » doivent lire les signaux non-verbaux de fatigue ou de vulnérabilité chez leurs camarades pour intervenir au moment opportun.

• Aménagement de l'Espace : Repenser les salles de classe et les salles de réunion pour favoriser le bien-être et la communication physique.

En Maternelle : Posture de l'Adulte et Éducation Explicite

À l'école Gustave Rouanet, l'accent est mis sur la « déconstruction » de l'autoritarisme institutionnel au profit d'une autorité explicite et bienveillante.

• Validation Émotionnelle : L'adulte valide l'émotion (« Tu as le droit d'être en colère ») tout en cadrant le comportement (« Mais tu ne peux pas frapper »).

• Langage et Estime de Soi : Utilisation de messages clairs dès 3 ans. Éviter d'essentialiser l'enfant (ne pas dire « tu es méchant », mais parler de son comportement).

• Feedback Positif : Valoriser systématiquement les comportements attendus plutôt que de se focaliser uniquement sur les sanctions.

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4. Programmes et Dispositifs d'Intervention

Le document identifie plusieurs programmes probants pour structurer l'enseignement des CPS :

• L'École des Émotions (Maternelle) : Programme basé sur la littérature jeunesse, structuré autour d'ateliers d'empathie, de bien-être corporel et de « rondes des émotions ».

• Vivre Ensemble - Freeforoberry (Primaire) : Programme danois adapté, axé sur la prévention du harcèlement par l'apprentissage des CPS et du consentement (ex: l'activité de massage dans le dos où l'enfant doit donner son accord).

• Le Kit d'Empathie (DGESCO) : Outil institutionnel inspiré des recherches récentes pour déployer des séances en classe.

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5. Défis et Perspectives de l'Évaluation

L'évaluation des CPS reste un sujet complexe et dénué de consensus définitif. Les points saillants de la réflexion actuelle incluent :

• Éviter la Notation : Les experts s'accordent sur le fait que les CPS ne doivent pas faire l'objet d'une évaluation chiffrée ou sommative classique.

• Identification des Fragilités : L'objectif de l'évaluation doit être de repérer les élèves en difficulté émotionnelle ou relationnelle pour leur proposer des parcours renforcés.

• Observation des Pratiques : Utilisation de grilles d'observation sur l'enseignement explicite et les interactions pour mesurer le climat scolaire.

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Citations Clés

« Les compétences psychosociales sont le troisième pilier des fondamentaux au côté de la maîtrise du langage et des mathématiques. » — Stanislas Dehaene

« Travailler les CPS chez les élèves, c'est aussi travailler les CPS chez les enseignants. Cela participe de mon bien-être professionnel. » — Charlotte Ninin, Enseignante

« L'autoritarisme et la pédagogie de la peur ont un coût humain, sociétal et financier à très long terme. » — Nicolas Jury, Doyen des inspecteurs

« 1 € investi dans les CPS, c'est 11 € économisés pour la société en frais de santé mentale et en parcours de vie brisés. » — Thomas Villemontex, Chercheur

Analyse de l'Échec : De la Stigmatisation à l'Outil d'Apprentissage

Résumé

Ce document de synthèse analyse la nature complexe de l'échec, en s'appuyant sur des perspectives neurobiologiques, sociologiques, scientifiques et pédagogiques.

Bien que socialement stigmatisé et perçu comme une menace déclenchant une réponse de stress primitive, l'échec est présenté comme un mécanisme fondamental, inévitable et essentiel à l'apprentissage, à l'innovation et à l'évolution.

L'analyse révèle que l'attitude adoptée face à un revers est plus déterminante que l'échec lui-même.

Des stratégies comme la résilience, l'optimisme réaliste et l'acceptation des émotions sont cruciales pour transformer une déconvenue en une opportunité de croissance.

Le concept d' "échec productif", développé par le chercheur Manu Kapour, propose même de provoquer délibérément l'échec dans un cadre contrôlé pour améliorer significativement la profondeur et la flexibilité de l'apprentissage.

En définitive, l'échec n'est pas une fin en soi mais une négociation avec soi-même et le monde, un puissant moteur de changement dont la valeur dépend de notre capacité à l'analyser, à en tirer des leçons et à oser le regarder en face.

1. La Perception Sociale et la Réponse Neurobiologique à l'Échec

La société contemporaine, décrite comme une "société de performance", juge les individus à l'aune de leur succès, ce qui rend l'échec tabou et stigmatisé.

Cette pression culturelle inculque l'idée que l'échec est intrinsèquement négatif, ce qui peut ébranler la confiance en soi et générer une panique à sa simple perspective.

Réponse Cérébrale et Psychologique :

• Activation de l'Amygdale : Face à un échec, le cerveau déclenche une réaction de peur et de stress.

L'amygdale, une structure cérébrale impliquée dans les émotions, s'active automatiquement, envoyant un signal de danger. Ce mécanisme est un héritage de l'évolution, datant de l'époque où une erreur pouvait être fatale.

• Court-circuit du Cortex Préfrontal : Dans un premier temps, le circuit neuronal menant à l'amygdale est plus rapide que celui qui achemine l'information au cortex préfrontal.

Ce dernier, responsable de l'analyse cognitive et de la régulation des réactions, est donc "court-circuité". Il en résulte une réaction initiale souvent explosive et disproportionnée.

• Pensées Catastrophiques : La réaction émotionnelle (peur, angoisse) et la réaction cognitive s'influencent mutuellement.

Après un revers, comme un entretien d'embauche raté, les peurs peuvent tourner en boucle, menant à des "pensées catastrophiques" (ex: "je suis un incapable", "je finirai à la rue"). Même le cortex préfrontal, censé modérer la peur, peut alors s'emballer.

2. L'Échec comme Moteur d'Apprentissage et d'Adaptation

Malgré la réaction négative qu'il provoque, l'échec est un mécanisme d'apprentissage fondamental. L'être humain est décrit comme une "machine conçue pour s'adapter et pour apprendre".

Chaque échec pousse à un changement et ancre une expérience dans la mémoire.

Stratégies d'Adaptation :

• Adaptatives : Stratégies utiles qui permettent de faire face activement au problème et d'en tirer des leçons.

• Maladaptatives : Mécanismes qui apportent un soulagement momentané mais sont nocifs sur le long terme. Exemples : détourner son attention par l'alcool ou la nicotine, se replier sur soi-même.

L'attitude face à l'échec est donc aussi déterminante que l'échec lui-même, car les réactions répétées créent de nouveaux automatismes cérébraux.

L'Inévitabilité de l'Échec dans la Nature :

• Prédateurs : Les super prédateurs échouent à attraper une proie dans 75% de leurs tentatives. L'échec est banal et fait partie intégrante de leur stratégie de survie.

• Évolution : Plus de 99,9% des espèces ayant existé sur Terre ont disparu. Ce processus, vu comme une succession d'échecs, est pourtant le mécanisme qui a permis de créer la diversité biologique actuelle.

3. Le Rôle Fondamental de l'Échec dans la Science et l'Innovation

Le progrès scientifique est rarement une avancée rectiligne. Il est le plus souvent le fruit d'un processus de tâtonnement, où l'échec joue un rôle primordial.

Exemples de Découvertes Issues d'Échecs ou d'Accidents : | Découverte | Inventeur(s) | Contexte initial | | :--- | :--- | :--- | | Pénicilline | Alexander Fleming | Oubli de ranger son bureau, menant à la contamination d'une culture bactérienne. | | Porcelaine | Alchimistes allemands | Tentative infructueuse de fabriquer de l'or. | | Fond Diffus Cosmologique | Wilson et Penzias | Un "bruit de fond" persistant, d'abord considéré comme une interférence ou un défaut de leur radiotélescope, s'est révélé être la première preuve de la théorie du Big Bang, leur valant un prix Nobel. |

Concepts Clés :

• Méthode Essai-Erreur : Cette approche est intégrante au progrès scientifique et apporte des enseignements précieux.

• L'Entropie comme Métaphore : Le deuxième principe de la thermodynamique stipule que l'entropie (le désordre) d'un système ne peut qu'augmenter.

Ce chaos, cet "échec de l'ordre", est présenté comme une source d'innovation, car il offre un nombre infini de nouvelles possibilités qui n'existaient pas dans un état parfaitement ordonné.

• Publication des Résultats Négatifs : La non-publication des résultats négatifs en science est qualifiée de "terrible erreur".

Un échec expérimental est productif car il permet de découvrir "quelque chose qu'on ignorait ignorer".

Des initiatives comme le Journal of Unsolved Questions cherchent à valoriser ces expériences ratées.

4. Stratégies pour Gérer l'Échec : Résilience et Optimisme Réaliste

La manière de gérer l'échec est cruciale, car une mauvaise approche peut aggraver la situation.

• Le Danger de l'Optimisme Irréaliste : L'exemple du Fire Festival illustre les conséquences désastreuses d'un déni de la réalité.

L'organisateur, Billy McFarland, a persisté malgré des problèmes insurmontables, transformant son projet en un fiasco et finissant en prison pour fraude.

• L'Importance de l'Optimisme Réaliste : Cette attitude consiste à prendre la situation au sérieux, à analyser les raisons de l'échec et à accepter sa part de responsabilité sans se décourager, afin d'entrevoir de meilleures solutions.

La Résilience : La recherche sur la résilience étudie les stratégies permettant de mieux faire face aux revers. Inspirées des thérapies comportementales et cognitives, elles visent à remplacer les automatismes dysfonctionnels par des stratégies saines.

• Composantes Clés :

1. Régulation des émotions : Accepter de ressentir le stress ou la peur aide paradoxalement à s'en délivrer.    

1. Proactivité : Être convaincu de pouvoir surmonter l'adversité.    

2. Appréciation Positive : Tendance à voir les situations menaçantes sous un angle plus positif, sans perdre le lien avec la réalité.

• Facteurs d'Influence : Des facteurs comme l'éducation, un environnement sûr et des liens sociaux forts favorisent la résilience.

Cependant, des personnes ayant subi de nombreux coups durs peuvent développer une grande capacité d'adaptation, bien que cela puisse avoir un coût physiologique (stress chronique, vieillissement cellulaire accéléré).

5. L'Échec Productif : Une Approche Pédagogique Révolutionnaire

Le chercheur Manu Kapour a développé une approche pédagogique consistant à programmer l'échec dans un cadre sécurisé et à faible enjeu pour en faire un puissant outil d'apprentissage.

Les "4 A" de l'Apprentissage par l'Échec Productif :

1. Activation : L'échec active les connaissances préexistantes pertinentes de l'étudiant. Plus l'échec est important, plus le "filet de connaissances" s'agrandit.

2. Acceptation : L'étudiant accepte l'écart entre ce qu'il sait et ce qu'il doit savoir.

3. Affect : L'acceptation de cet écart crée une motivation, une envie de trouver la bonne solution.

4. Assemblage : Un expert (professeur) intervient pour aider l'étudiant à assembler les connaissances et à comprendre comment elles s'articulent.

Des études comparatives montrent que les étudiants formés avec cette méthode obtiennent de meilleurs résultats et développent une compréhension plus flexible et profonde des concepts que ceux ayant suivi un enseignement classique par instruction directe.

6. La Revalorisation Culturelle de l'Échec et ses Limites

Une tendance culturelle récente semble valoriser l'échec.

• Exemples : Le Musée de l'Échec, qui expose de grands flops commerciaux, ou les Fuck Up Nights, des soirées où des entrepreneurs racontent leurs ratages professionnels.

Cette tendance crée cependant une nouvelle pression : celle de "réussir ses ratages".

Il est rappelé qu'avant d'être une leçon ou une anecdote, un échec est d'abord une "blessure financière, émotionnelle, sociale" et un retour à une "dure et douloureuse réalité".

Conclusion : Redéfinir l'Échec

L'échec n'est pas une vérité absolue mais une "négociation avec soi et avec le monde".

C'est l'individu qui détermine si une expérience constitue un échec, et cette évaluation peut évoluer.

La question fondamentale n'est pas d'éviter l'échec, mais de savoir comment y réagir.

Apprendre à "échouer correctement" est la clé pour ne pas "échouer à apprendre".

En osant le regarder en face, l'échec, bien que rarement reluisant, se révèle être une expérience enrichissante et un puissant moteur de changement.

Dossier d'Information : Consommation et Addiction à l'Adolescence

Résumé

Ce document synthétise les perspectives et données clés issues d'une discussion entre expertes sur la consommation de substances et l'addiction durant l'adolescence. Les points essentiels à retenir sont les suivants :

1. Baisse de la Consommation : Contrairement à une perception médiatique souvent anxiogène, les données épidémiologiques (enquêtes ESCAPAD) montrent une baisse constante et significative de l'expérimentation et de la consommation régulière de tabac, d'alcool et de cannabis chez les adolescents en France depuis plus de dix ans.

2. Distinction Cruciale : Il est impératif de ne pas confondre consommation, expérimentation et addiction.

L'expérimentation est un comportement exploratoire fréquent et même jugé "presque nécessaire" au développement de l'adolescent pour tester ses limites.

L'addiction, caractérisée par une perte de contrôle, reste un phénomène rare à cet âge. Le terme "conduite à risque" est souvent plus approprié.

3. Signaux d'Alerte : L'inquiétude doit naître non pas d'une consommation isolée, mais d'un cumul de plusieurs facteurs : précocité de l'usage, cumul de produits, consommation à visée "autothérapeutique" (pour s'apaiser), recherche systématique d'excès et répétition fréquente. L'évaluation doit être globale, incluant le contexte scolaire, social et familial.

4. Prévention Efficace : Les stratégies de prévention modernes ont abandonné l'approche basée sur la peur et l'information brute, jugée contre-productive. L'accent est désormais mis sur le renforcement des compétences psychosociales (CPS) : estime de soi, gestion des émotions, esprit critique et capacité à dire non.

5. Rôle Parental Fondamental : Les parents sont des acteurs de prévention de premier plan. Leur rôle est de maintenir un dialogue ouvert, d'éviter les jugements hâtifs, de poser un cadre clair sans fermer la communication, et d'être une ressource fiable en cas de difficulté. Discuter des sensations et des limites est plus constructif que la seule répression.

6. Ressources Disponibles : Des structures gratuites, confidentielles et accessibles existent pour les jeunes (12-25 ans) et leur entourage. Les Consultations Jeunes Consommateurs (CJC), hébergées par des entités comme le CSAPA 37 ou l'Espace Santé Jeune, offrent un lieu d'écoute et d'évaluation sans jugement.

1. Définitions Clés : De la Substance Psychoactive à l'Addiction

Selon les intervenantes, il est essentiel de clarifier les termes employés pour aborder sereinement le sujet.

• Drogue / Substance Psychoactive : Une drogue est définie comme tout produit, licite ou illicite, qui modifie le fonctionnement du cerveau et du psychisme. Cette définition inclut donc l'alcool et le tabac, qui sont les substances les plus consommées et les principaux enjeux de santé publique.

• Mécanismes Cérébraux : Le corps humain produit naturellement des substances psychoactives (endogènes) comme la dopamine ou les endorphines, qui génèrent du plaisir suite à des actions comme manger ou faire du sport.

Les substances externes (exogènes) stimulent ces mêmes circuits de récompense de manière beaucoup plus rapide et intense, ce qui peut inciter le cerveau à privilégier cette voie pour obtenir une satisfaction immédiate.

• Consommation vs. Addiction : Toute consommation n'est pas une addiction. L'addiction est un processus qui s'installe dans le temps et se caractérise par une "perte de la liberté de s'abstenir". Pour les adolescents, les professionnelles préfèrent parler de conduites à risque plutôt que d'addiction, cette dernière étant rare dans cette tranche d'âge.

2. La Réalité de la Consommation chez les Adolescents : Données et Tendances

Les intervenantes insistent sur la nécessité de dédramatiser le phénomène en s'appuyant sur des données objectives issues d'enquêtes nationales (ESCAPAD, menée par l'OFDT).

Tendance Observée Détails

Baisse Générale

Une baisse constante des expérimentations et des consommations régulières de tabac, d'alcool et de cannabis est observée chez les collégiens et lycéens depuis plus de 10 ans.

Recul de l'Âge

Contrairement aux idées reçues, l'âge des premières consommations ne baisse pas ; il a même tendance à reculer.

Les premières expérimentations ont souvent lieu vers 16-17 ans.

Exemple du Tabac

Le pourcentage de fumeurs réguliers à 17 ans est passé de 40% en 2002 à moins de 16% en 2022.

Hiérarchie des Produits

Les produits les plus consommés restent, de loin, le tabac et l'alcool, suivis par le cannabis. Les autres substances illicites ne représentent qu'une part mineure des consommations (environ 5%).

Première Initiation

L'initiation à l'alcool, produit très normalisé et culturellement ancré en France, se fait très souvent dans le cadre familial lors d'événements festifs.

Cette perspective factuelle est cruciale pour éviter deux écueils : l'inquiétude parentale excessive et l'incitation paradoxale des jeunes qui, se croyant en décalage, pourraient être tentés d'expérimenter pour se conformer à une norme perçue.

3. Identifier les Signes d'Alerte : Quand Faut-il s'Inquiéter ?

Une consommation devient une conduite à risque préoccupante non pas à cause d'un seul acte, mais lorsque plusieurs signaux s'accumulent et indiquent un changement de comportement global. L'évaluation se base sur un faisceau d'indices.

Les cinq indicateurs principaux à surveiller :

1. La Précocité des Consommations : Un usage commencé très jeune (collège) est un facteur de risque majeur en raison de l'immaturité du cerveau.

2. Le Cumul des Consommations : L'utilisation simultanée ou alternée de plusieurs produits (alcool, tabac, cannabis...).

3. Les Consommations Autothérapeutiques : L'usage d'un produit pour s'apaiser, gérer une angoisse ou fuir une difficulté. Le produit devient alors une sorte de "médicament".

4. La Recherche d'Excès : La volonté systématique d'atteindre des états extrêmes.

5. La Répétition des Consommations : Une fréquence élevée qui peut entraîner une accoutumance et un besoin d'augmenter les doses.

En parallèle, il faut observer le contexte général de l'adolescent :

• Scolarité : Y a-t-il un désintérêt, un décrochage ?

• Vie Sociale : L'adolescent s'isole-t-il ? Change-t-il de cercle d'amis ?

• Centres d'Intérêt : Abandonne-t-il des activités qui lui procuraient du plaisir auparavant ?

• Communication Familiale : Le dialogue est-il rompu ? Le comportement de consommation est souvent le symptôme d'un mal-être sous-jacent. L'analyse doit donc être systémique, en prenant en compte l'individu, la substance et son environnement.

4. Le Processus Addictif Illustré : L'Allégorie "Nuggets" Le court-métrage d'animation "Nuggets" (Andreas Hykade, 2014) est utilisé pour décomposer le cheminement qui peut mener d'une expérimentation à une addiction.

1. La Lune de Miel : La première rencontre avec le produit est une expérience positive, une recherche de plaisir pur. Il n'y a pas encore d'envie irrépressible de consommer (craving).

2. L'Apparition des Dommages : La consommation apporte toujours du plaisir, mais les premières conséquences négatives apparaissent (physiques, sociales, financières). La tonalité devient plus sombre.

3. La Compulsion et la Tolérance : L'envie devient pressante, compulsive. Les effets positifs durent moins longtemps et sont moins intenses. Une tolérance s'installe, obligeant à augmenter les doses pour retrouver les effets initiaux. C'est l'étape de la "perte de la liberté de s'abstenir".

4. La Perte de Contrôle : Le comportement devient obsessionnel. La consommation se poursuit de manière frénétique malgré la dégradation de l'état du sujet et l'absence quasi totale de plaisir. Le but n'est plus de ressentir du plaisir, mais de soulager la souffrance du manque.

Ce processus montre que l'addiction ne s'installe pas du jour au lendemain et que la continuité de la consommation est un facteur déterminant.

5. L'Adolescence : Une Période de Vulnérabilité et d'Expérimentation La consommation de produits doit être comprise dans le contexte unique de l'adolescence, une période de profonds bouleversements.

• Une Quête Nécessaire : L'expérimentation, y compris avec des produits, fait partie du processus normal de construction de l'identité. C'est une manière pour l'adolescent de tester ses limites, de se connaître, de développer son estime de soi et de s'autonomiser (processus d'individuation).

• Fonctions Sociales : La consommation peut être un rite de passage, un moyen d'intégration dans un groupe de pairs, ou un acte d'imitation.

• Vulnérabilité Psychique : Pour les adolescents plus fragiles, la substance peut devenir un "support" pour gérer des difficultés, notamment le détachement des parents ou un mal-être profond.

• Le Danger de l'Identification : Le discours ambiant qui associe systématiquement adolescence et consommation problématique peut créer une identification négative. L'adolescent, en quête de modèles, peut se conformer à cette image et adopter le comportement attendu.

6. Stratégies de Prévention Efficaces L'approche de la prévention a radicalement évolué, s'éloignant des méthodes jugées inefficaces pour se concentrer sur l'outillage de l'adolescent.

Ce qui ne fonctionne pas :

• Le Discours de Peur : Agiter les menaces ("tu vas mourir", "tu iras en prison") génère du stress (cortisol) et peut avoir un effet inverse, incitant l'adolescent à chercher une substance pour apaiser cette angoisse.

• L'Apport de Connaissances Brutes : Le cerveau adolescent est dominé par l'impulsivité et le système émotionnel. La connaissance des risques ne suffit pas à empêcher le passage à l'acte.

Ce qui fonctionne : le Renforcement des Compétences Psychosociales (CPS)

L'objectif est de donner à l'adolescent les outils pour faire des choix éclairés et se protéger.

Cela inclut le travail sur :

• • L'estime de soi.
• • La gestion des émotions et du stress.
• • L'esprit critique et la prise de distance.
• • La capacité à s'affirmer et à dire non.
• • La connaissance de ses propres limites.

Le rôle des parents et de l'entourage est central : • Maintenir la Communication : Laisser la porte du dialogue ouverte est la clé.

L'adolescent doit savoir qu'il peut appeler un parent en cas de difficulté, même après une consommation excessive, sans craindre une punition disproportionnée.

• Accueillir et Discuter : Face à une première ivresse, il est plus constructif d'ouvrir une discussion sur les sensations ressenties (positives et négatives) plutôt que de réprimer uniquement.

• Poser un Cadre : L'échange ne signifie pas la permission. Il est du rôle du parent de rappeler les règles et la loi (ex: le cannabis est illégal).

• Prévention Collective : La prévention est l'affaire de tous (parents, enseignants, éducateurs). Créer un environnement bienveillant et sécurisant, où le jeune se sent bien, est un facteur de protection puissant.

Les adolescents eux-mêmes développent des stratégies de réduction des risques, comme le "capitaine de soirée" (celui qui ne boit pas) ou le fait de dormir sur place après une fête, montrant une prise de conscience des dangers.

7. Ressources et Soutien Disponibles Un réseau de structures professionnelles existe pour accompagner les jeunes et leur entourage.

• Les Consultations Jeunes Consommateurs (CJC) :

◦ Public : Jeunes de 12 à 25 ans, mais aussi leur entourage (parents, amis, grands-parents).

◦ Principes : Accueil gratuit, confidentiel et potentiellement anonyme. Il n'est pas nécessaire d'être en situation d'addiction ; toute question sur la consommation est légitime.

◦ Mission : Offrir un lieu d'écoute pour faire le point, évaluer une situation, obtenir de l'information, apprendre à réduire les risques et, si besoin, être orienté.

◦ Lieux : Elles sont implantées dans des structures spécialisées (comme le CSAPA - Centre de Soins, d'Accompagnement et de Prévention en Addictologie) et des lieux plus généralistes pour éviter la stigmatisation (Espace Santé Jeune, Maison des Adolescents).

• Programmes de Prévention : ◦ En Milieu Scolaire : Des programmes probants comme "Unplugged" sont déployés dans les établissements pour travailler sur les compétences psychosociales en co-animation avec les enseignants. ◦ Soutien à la Parentalité : Des groupes de parole pour parents, comme "Mon Ado et Moi", permettent d'échanger sur les inquiétudes et de dédramatiser les situations.

8. Nouvelles Tendances de Consommation

Bien que la consommation des produits "classiques" soit en baisse, de nouveaux produits émergent et suscitent des inquiétudes :

• La "Puff" : Une cigarette électronique jetable, très attractive pour les jeunes par son design coloré et ses goûts sucrés. Elle constitue une nouvelle porte d'entrée vers la consommation de nicotine pour des jeunes qui n'auraient pas commencé à fumer autrement.

• Le Protoxyde d'Azote : Gaz hilarant contenu dans des cartouches. Sa consommation, perçue à tort comme inoffensive, peut entraîner des dommages neurologiques et physiques importants.

• La Chicha : Narguilé dont l'usage reste populaire et qui est également nocif.

Document de Synthèse : L'Importance des Compétences Sociales et Comportementales en Éducation

Source : Extraits de "Approches expérimentales en éducation (4) - Agir pour l'éducation (2023-2024)" - Conférence d'Élise Huillery.

Introduction : Un Déficit Français en Compétences Clés

La conférence d'Élise Huillery, chercheuse affiliée à J-PAL et professeure à Dauphine, met en lumière l'importance croissante des compétences sociales et comportementales dans la réussite scolaire et professionnelle.

Ces compétences, souvent désignées sous d'autres termes tels que "soft skills", "compétences non cognitives" (bien que ce terme soit considéré comme impropre) ou "compétences socio-émotionnelles", sont cruciales non seulement pour l'acquisition de connaissances, mais aussi pour le bien-être général des individus et leur insertion dans la société.

Un constat alarmant est dressé concernant la France : les élèves français présentent un déficit "très singulier" de ces compétences par rapport aux autres pays de l'OCDE.

Ce déficit se manifeste à travers plusieurs indicateurs psychologiques et comportementaux, qui ont des répercussions significatives sur leur parcours.

I. Définition et Mesure des Compétences Sociales et Comportementales

Élise Willer distingue deux grandes catégories de compétences :

Compétences Comportementales (rapport à soi) : Confiance en soi / Auto-efficacité : Le sentiment d'être capable de réussir des tâches.

Optimisme : La capacité à voir le positif et à croire en ses propres capacités.

État d'esprit de développement (Growth Mindset) : La conviction que l'intelligence et les capacités peuvent progresser avec l'effort et l'entraînement, par opposition à un état d'esprit fixiste où l'intelligence est perçue comme innée et immuable.

"L'intelligence c'est comme un muscle ça progresse en s'entraînant on va connecter des neurones en s'entraînant et donc on va développer son intelligence".

Locus de contrôle (interne/externe) : La perception de la source de contrôle de sa propre vie.

Un locus de contrôle interne signifie que l'individu pense que ce qui lui arrive dépend de ses propres actions, tandis qu'un locus externe attribue la réussite ou l'échec à des facteurs extérieurs incontrôlables (chance, destin).

Contrôle de soi / Autodiscipline : La capacité à différer une gratification immédiate pour un bénéfice futur plus important, à s'imposer des efforts.

Persévérance : La capacité à maintenir ses efforts face aux difficultés, étroitement liée à l'état d'esprit de développement.

Compétences Sociales (rapport aux autres) :

• Coopération : La capacité à travailler ensemble efficacement pour atteindre un objectif commun.

• Empathie : La capacité à prendre en considération le point de vue d'autrui et l'impact de son propre comportement sur les autres.

Respect et Tolérance.

Sentiment d'appartenance : Le sentiment de faire partie d'un groupe, d'être soutenu et de contribuer à la réussite collective.

Ces compétences sont mesurées principalement via des questionnaires (avec de multiples items pour construire des indices synthétiques) et parfois par des tâches comportementales (jeux de confiance ou de coopération) considérées comme plus fiables car mettant les individus en situation réelle.

II. Le Constat d'un Déficit Français Particulier

Les données des enquêtes internationales comme PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de 2012 et 2018 révèlent un déficit marqué des élèves français :

État d'esprit de développement : La France est "plutôt dans le bas" par rapport à la moyenne des pays de l'OCDE.

Anxiété : Les élèves français sont "au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE" en termes d'anxiété.

Perception de ses compétences : Alors que le niveau en mathématiques des élèves français est proche de la moyenne de l'OCDE, ils se sentent "moins compétents en moyenne que la moyenne", indiquant un "problème de perception de ses compétences".

Persévérance : Les élèves français "lâchent davantage l'affaire quand ils y arrivent pas", un déficit "très net".

Ouverture à la résolution de problème : Ils ont "moins plaisir qu'ailleurs à découvrir des problèmes et à essayer de les résoudre".

Locus de contrôle : Il est "beaucoup plus externe que la moyenne", signifiant une perception que leur réussite dépend de facteurs extérieurs qu'ils ne contrôlent pas. Coopération :

La France affiche le "niveau de coopération le plus faible de tous les pays de l'OCDE".

Sentiment d'appartenance : Il est "plutôt négatif" à l'école.

Résolution collaborative de problèmes : Le score est inférieur à la moyenne.

Ce tableau psychologique des élèves français est jugé "pas très réjouissant".

Inégalités Sociales : Ce déficit global est exacerbé par les inégalités sociales.

À niveau scolaire égal, les élèves d'origine sociale défavorisée se perçoivent comme "moins bons que les élèves favorisés".

Le même phénomène est observé chez les filles par rapport aux garçons.

III. Les Effets Multiples de ces Compétences : Le "Triple Dividende"

La recherche montre que ces compétences ne sont pas de simples "traits culturels" sans impact, mais qu'elles jouent un rôle "important" sur :

• La Réussite Scolaire :
• État d'esprit de développement : Des études en Norvège (2019), aux États-Unis (Yeager, 2019) et une étude menée en France par Élise Willer (Chouet, Allan) montrent qu'une intervention ciblée sur la plasticité cérébrale et l'état d'esprit de développement peut augmenter les notes scolaires et réduire le redoublement.

Le programme "Énergie Jeune" (France) :

Mis en place dans des collèges REP et REP+, ce programme de 12 séances sur 4 ans (de la 6ème à la 3ème), animé par des bénévoles, vise à déconstruire l'idée fixiste du niveau scolaire et à renforcer le locus de contrôle interne.

• Résultats : Une augmentation des notes de 7% d'un écart-type, un effet "très important relativement à l'investissement que ça demande".

Cet effet est comparable à des dispositifs beaucoup plus coûteux comme le dédoublement des classes de CP.

Le programme change les perceptions des chances de réussite, améliore les comportements en classe (diminution des retards, absences, sanctions en 3ème) et a un "petit effet sur également donc les ambitions scolaires à plus long terme".

• Limites : L'effet est plus fort chez les élèves ayant des comportements disciplinés à l'entrée en 6ème, et moins chez les élèves les plus difficiles, qui sont pourtant ceux "à risque de décrochage".

L'Insertion Professionnelle :

• Programme longitudinal de Montréal (démarré dans les années 80) : Visant des garçons défavorisés avec des comportements disruptifs pour renforcer le contrôle de soi et les habiletés sociales.

• Effets : Amélioration de l'autonomie et de la confiance entre pairs.

À très long terme (jusqu'à 37 ans), ce programme a montré des effets "très forts" sur : * Augmentation des revenus du travail (+20%). * Baisse du taux d'inactivité (-10 points). * Baisse de la criminalité (-33% d'arrestations). * Baisse de la dépendance aux aides sociales.

Perry Preschool Project :

Un autre programme axé sur les interactions de groupe et l'autodiscipline, montrant également des hausses de salaire et des études plus longues à l'âge adulte.

Autres Bénéfices Publics :

La réduction des coûts liés * aux redoublements, * aux programmes d'éducation spéciale, * à la criminalité et * aux aides sociales.

• Analyse coût-bénéfice : Le programme de Montréal a rapporté "11 dollars" à la société et à l'individu pour "1 euro investi" à l'âge de 7-9 ans, démontrant que ces programmes doivent être perçus comme des "investissements sociaux".

IV. Recommandations pour l'École et Perspectives

La bonne nouvelle est que ces compétences "ne sont pas fixes" et qu'il est "facile à faire évoluer" ces traits.

Pour rendre l'école plus performante, il est recommandé d'agir sur trois piliers, de manière plus systématique :

• L'apprentissage coopératif : Enseigner aux élèves à apprendre ensemble. Le coût est faible (formation des enseignants) pour un impact potentiellement "substantiel" (près de 40% d'un écart-type selon l'Education Endowment Foundation).

• Le développement de l'état d'esprit de développement :

Continuer les efforts pour faire comprendre aux élèves que leurs capacités ne sont pas figées.

• Les méthodes d'évaluation : Les méthodes actuelles françaises sont jugées comme accentuant un "état d'esprit fixiste" et un "sentiment d'incompétence".

Il est nécessaire de "retravailler nos modes d'évaluation" pour des approches qui "expliquent ce qu'il a bien fait, ce qu'il a mal fait et donne des conseils", sans stigmatiser par des "points rouges".

• Ces changements passent "forcément par la formation des enseignants", à la fois initiale et continue.

Un nouveau programme expérimental, Motiveaction, est en cours de développement avec les collègues d'Élise Willer.

Il vise à former 750 enseignants sur ces trois modules (état d'esprit de développement, évaluation pour favoriser les progrès, apprentissage coopératif) afin de "généraliser motivation énergie jeune grâce à une auprès des enseignants" et d'amplifier les gains en compétences et en apprentissages scolaires des élèves. Les résultats de cette expérimentation sont attendus pour 2025.

En synthèse, la conférence insiste sur un paradoxe français : un fort déficit en compétences sociales et comportementales, mais une grande facilité à les faire évoluer avec des investissements raisonnables, générant des bénéfices considérables à long terme.

L'école est identifiée comme un levier essentiel pour cette transformation.

Briefing sur "La confiance en soi, un atout vital" - Frédéric Fanget

• Frédéric Fanget, médecin psychiatre et psychothérapeute, spécialiste des thérapies comportementales et cognitives (TCC), met en lumière l'importance cruciale de la confiance en soi, non seulement pour le bien-être individuel mais aussi comme outil de prévention en santé mentale.

Selon Fanget, le manque de confiance en soi est le premier motif de consultation en psychologie, 68% des Français doutant de leur intelligence.

1. Concepts Fondamentaux : Confiance en Soi, Estime de Soi et Affirmation de Soi

Fanget propose une pyramide de la confiance en soi, divisée en trois concepts interdépendants :

• Affirmation de soi : Située au sommet de la pyramide, elle représente "comment je me comporte avec les autres". Il s'agit de prendre sa place sans écraser autrui, trouvant un équilibre entre soi et les autres, ni "paillasson" ni "hérisson".
• Confiance en soi : Il s'agit d'un "sentiment de compétence", basé sur ce que l'on se sent capable de faire.

C'est une notion contextuelle, on peut être confiant dans un domaine (ex: travail) et moins dans un autre (ex: relations sociales). La confiance en soi implique une "juste appréciation de nos forces et de nos faiblesses".

• Estime de soi : C'est une "opinion globale que nous avons nous-mêmes et notre valeur", "l'image globale de ce que j'ai de moi".

Fanget suggère de remplacer progressivement ce concept par celui d'acceptation de soi, car une bonne estime de soi ne doit être "ni trop haute... ni trop basse".

Elle doit également être stable, avec des fluctuations acceptables en fonction des événements de vie, mais sans les extrêmes observés dans des pathologies comme le trouble bipolaire.

• Fanget identifie trois formes d'estime de soi, souvent déséquilibrées chez ses patients : * Liée à la performance : "Je m'aime lorsque je suis performant".

Le risque est l'addiction à la performance et l'effondrement en cas d'échec. * Liée à l'approbation des autres : "Je m'aime si les autres m'aiment".

Le risque est l'addiction au besoin d'être aimé. * Inconditionnelle : "Je me respecte sans conditions", avec une valeur unique, ni meilleur ni moins bon que les autres, mais avec des points forts et des points faibles.

C'est la forme d'estime de soi la plus saine, et elle est liée au concept d'acceptation de soi.

2. Causes du Manque de Confiance en Soi : Un Modèle Bio-Psycho-Social

Frédéric Fanget utilise un modèle à trois dimensions pour expliquer les causes du manque de confiance en soi :

• Facteurs biologiques (Neurosciences) : Les études génétiques, notamment sur des jumeaux, suggèrent qu'"un tiers de facteur génétique et deux tiers de facteurs environnementaux" influencent le manque de confiance en soi.

La métacognition – la capacité à évaluer sa propre fiabilité – est étroitement liée à la confiance en soi.

Des études d'imagerie cérébrale ont montré que les personnes ayant une meilleure métacognition possèdent plus de matière grise dans le cortex préfrontal antérieur, indiquant une base neurologique à cette capacité.

• Facteurs psychologiques : Fanget décrit sept "préjugés capitaux" qui minent la confiance en soi et qui se manifestent souvent en "cercles vicieux" entre comportements, émotions et cognitions (pensées) :

• "Je ne suis pas capable de"

• "J'ai besoin qu'on m'aime" (besoin d'approbation)
• "Je me trouve nul"
• "Je dois faire toujours mieux" (perfectionnisme)
• "Je n'arrive pas à me décider" (indécision)
• "Je dois toujours me faire des soucis"

• "Je dois me méfier des autres" (souvent lié à un traumatisme)

• Ces préjugés entraînent des boucles de pensées négatives qui renforcent le schéma initial, par exemple, le perfectionnisme qui, à la longue, fait baisser l'estime de soi.

• Facteurs sociaux : L'environnement social (vie professionnelle, amicale, etc.) joue un rôle crucial.

Fanget souligne l'importance de prendre en compte le contexte social dans l'évaluation et le traitement des problèmes de confiance en soi.

3. Thérapie de la Confiance en Soi : Comprendre, Agir, Accepter

La psychothérapie, selon Fanget, ne vise pas seulement à résoudre les problèmes, mais surtout à "aider ceux qui se comprennent mieux eux-mêmes". Elle se déroule en deux phases :

• Phase de compréhension : Il s'agit d'aider le patient à cerner ses problèmes ("tout ce qui va pas"), mais aussi et surtout à "lui montrer qu'il a un potentiel, qu'il peut faire plein de choses, qu'il a plein de ressources en lui".

Le thérapeute doit aider le patient à découvrir ses compétences souvent inaperçues.

• Phase d'action et de solution : Cela implique de "changer mes comportements, changer mes cognitions, changer mes émotions", mais aussi, et c'est un point essentiel, "de s'accepter".

Certaines choses ne peuvent pas être changées, et l'acceptation de l'inconfort ou des différences est fondamentale pour éviter le "syndrome du perfectionnisme thérapeutique".

La thérapie de la confiance en soi se décline en trois piliers :

• Savoir s'affirmer : Améliorer la relation avec les autres en adoptant un comportement affirmé, équilibré, respectueux, sans être passif, agressif ou manipulateur. Fanget présente la méthode "DES" (Décrire la situation,

Exprimer ses émotions, Suggérer une solution positive et ses conséquences positives) comme un moyen de "critiquer calmement et constructivement".

Ce comportement affirmé est "libérateur" et "protecteur" face aux agressions et aux demandes excessives (comme celles menant au burn-out).

L'affirmation de soi passe aussi par le travail sur la "voix intérieure" ou "voix critique intérieure" (VCI), souvent héritée du passé (voix parentale).

Il s'agit de "répondre à notre voix intérieure issue du passé" pour modifier les pensées automatiques qui inhibent l'affirmation.

Apprendre la "bienveillance envers soi-même", en se parlant comme on parlerait à "notre meilleure amie", est une technique clé.

• Savoir agir : L'action est l'ennemi de la procrastination et un pilier de la confiance en soi. Il faut "s'engager dans l'action mais en acceptant l'échec, l'erreur ou le résultat imparfait".

La méthode de l'action se déroule en trois temps :

• Avant l'action : Se préparer, prendre des décisions, "braver l'appel de l'échec".

• Pendant l'action : Être conscient des exigences trop élevées, ne pas hésiter à demander de l'aide.

• Après l'action : S'encourager soi-même, se renforcer sur l'effort (être content d'avoir essayé), sur l'émotion positive (fierté), et sur le courage.

• Savoir se connaître, s'accepter, se respecter : Cela implique de travailler sur l'estime de soi et l'acceptation de soi. Les thérapies cognitives aident à distinguer les auto-jugements négatifs des faits.

La thérapie des schémas permet de comprendre et de modifier les schémas infantiles.

L'ACT (Acceptation and Commitment Therapy) est un mouvement thérapeutique majeur qui vise à "mieux s'accepter" et à vivre en accord avec ses valeurs, même en présence d'anxiété.

En conclusion, Frédéric Fanget insiste sur l'importance d'une vision objective du patient, en identifiant non seulement ses difficultés, mais aussi et surtout son "potentiel".

La thérapie de la confiance en soi est un chemin vers une meilleure compréhension de soi, l'action courageuse et l'acceptation de qui l'on est, dans ses forces et ses faiblesses.

ote de synthèse : L'affectivité, les émotions et les relations à l'école selon Gaëlle Espinosa

Cette présentation de Gaëlle Espinosa, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Lorraine, s'inscrit dans le cycle de conférences Filgout.

Elle explore l'importance de l'affectivité, des émotions et des relations à l'école, tant entre enseignants et élèves qu'entre pairs.

S'appuyant sur 25 ans de recherche, elle met en lumière les enjeux et les liens entre ces concepts et le bien-être et la réussite des élèves.

I. Parcours et objets de recherche de Gaëlle Espinosa

Gaëlle Espinosa est chercheuse au Lisec (Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Éducation et de la Communication) depuis 2005 et collaboratrice internationale du réseau québécois Réverbire (réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite).

Elle participe également à l'Observatoire du Bien-être à l'École.

Ses travaux, menés depuis 25 ans, se concentrent sur l'expérience scolaire de l'élève, son rapport à l'école, au savoir et à l'enseignant, en interrogeant ce qu'il ressent et les émotions vécues.

Elle ne s'intéresse pas prioritairement aux notes et au cognitif, mais plutôt à "ce que l'expérience scolaire fait émotionnellement affectivement à l'enfant".

Progressivement, elle a intégré les concepts de bien-être et de réussite dans ses recherches, ainsi que les compétences psychosociales (CPS), choix de l'Éducation nationale pour aborder l'affectivité et les émotions.

II. Premiers travaux et constatations (Ouvrage de 2003)

Son premier ouvrage, issu de son doctorat (2001), s'intitule "Rapport au savoir, rapport au maître et affectivité : contribution à une analyse du chemin scolaire de l'élève".

Il a été particulièrement bien accueilli au Québec, influençant le ministère de l'Éducation québécois.

L'étude, menée auprès de 32 élèves de CE2 et de Seconde, en difficulté ou en réussite scolaire, a mis en évidence des résultats importants concernant la relation enseignant-élève :

• L'enseignant, figure clé : Tous les élèves interrogés accordent une place importante à l'enseignant dans leurs apprentissages, le considérant comme un "personnage clé de leur expérience scolaire".

Différences entre élèves en réussite et en difficulté :

• Élèves en réussite : Attendent un "échange professionnel", c'est-à-dire un apport de contenu pour l'obtention du baccalauréat ou l'orientation.

• Élèves en difficulté : Outre l'exigence professionnelle, ils ont une "exigence plus humaine" dans la relation. Ils souhaitent que l'enseignant les reconnaisse en tant qu'individus et se préoccupe d'eux au-delà de leurs difficultés scolaires.

• Centralité de l'enseignant pour les élèves en difficulté : Ce sont "plutôt les élèves en difficulté scolaire, tout compte fait, qui avaient accordé une place centrale à l'enseignant dans leur expérience scolaire et dans leur scolarité".

• Les plus jeunes (CE2) ont tendance à "confondre leur année (...) avec l'enseignant".

• Les plus âgés (Seconde) pensent que "carrément sans tel ou tel enseignant, on ne pouvait pas réussir".

• L'affectivité, pas seulement pour les plus petits : Les élèves en difficulté, notamment les plus âgés, sont "en forte demande affective humaine à l'égard des enseignants".

Les recherches futures, notamment au Québec, ont confirmé que même les adultes en formation sont "en demande affective, en demande de relation humaine avec les enseignants pour réussir par exemple ou pour persévérer".

III. Évolution des recherches et ouvrage à paraître (2025)

Après avoir exploré d'autres objets de recherche (liaison CM2-6ème, activités périscolaires), Gaëlle Espinosa est revenue à ses "premiers amours de recherche", constatant que l'affectivité et les émotions étaient toujours au cœur de l'expérience scolaire.

Son prochain ouvrage, issu de son Habilitation à Diriger des Recherches (2021), s'intitule "De l'affectivité et des émotions de l'élève dans son expérience scolaire : perspective de développement global de l'enfant pour son bien-être et sa réussite".

L'objectif est de "rendre explicite des liens implicites qui existent" entre les différents concepts et de montrer qu'à l'international, la littérature existe sur l'intérêt de combiner les aspects affectifs et cognitifs pour le développement global de l'enfant.

Le livre, structuré en quatre chapitres, définit les notions de bien-être, d'affectivité, d'émotions, de satisfaction et leurs liens. Il aborde plus particulièrement les émotions, l'affectivité, et les relations de l'élève à l'école.

IV. Idées fondamentales du nouvel ouvrage

Gaëlle Espinosa propose de "considérer que l'affectivité, les émotions sont des éléments d'importance équivalente à la cognition dans l'école".

Elle estime qu'en France, "on a un petit peu de mal (...) à considérer que les éléments affectifs et émotionnels devraient être pris en compte travailler autant que les aspects cognitifs et intellectuels à l'école." Mettre à égalité ces sphères permettrait d'aller vers le bien-être et la réussite de l'enfant.

Elle explicite plusieurs liens cruciaux :

• Affectivité, émotions et bien-être : Les émotions sont une composante de l'affectivité, et les affects positifs et négatifs sont deux des trois composantes du bien-être subjectif (avec la satisfaction à l'égard de la vie).

Une personne satisfaite de la vie ressentira fréquemment des émotions positives et rarement des émotions négatives.

• Bien-être et relations positives : Le bien-être eudémonique, notamment le bien-être psychologique, comprend des composantes liées aux "relations positives avec les autres". Ces relations de qualité renvoient à l'aspect humain et affectif.

V. Relations de qualité à l'école : enseignants-élèves et entre pairs

La littérature scientifique, depuis la fin des années 90, démontre qu'une "relation enseignant-élève positive ou en tout cas une relation affective" est bénéfique à la fois pour l'individu dans et hors de l'établissement scolaire.

Bénéfices internes : persévérance, réussite, comportements scolaires adaptés. Bénéfices externes : baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance.

La dimension affective de la relation enseignant-élève inclut la "confiance, l'intimité, la proximité, la communication, le partage, l'affect positif", le "soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle, l'acceptation".

• Les relations entre enfants de qualité ou positives impliquent également la "confiance, l'intimité, se partager des secrets", le "soutien émotionnel", la "chaleur émotionnelle, l'acceptation", ainsi que "l'amitié, les liens électifs".

Ces liens "sont importants à l'école et tout compte fait, je me dis que pour développer des relations de qualité (...) ce qui est aussi intéressant, c'est de développer des relations qui pourraient être qualifiées avec tous ces qualificatifs."

VI. Complémentarité des recherches : psychologie et sociologie

• Gaëlle Espinosa souligne la complémentarité des travaux menés en psychologie (facteurs de risque/protection des relations entre enfants à l'école, psychologie de l'amitié) et en sociologie (climat scolaire, harcèlement, violence).

Ces approches, bien que distinctes, s'enrichissent mutuellement pour comprendre et agir sur le climat scolaire et les relations interindividuelles.

Le climat scolaire, dimension collective, vise la sécurité et la progression des apprentissages.

La "finalité commune" de ces travaux est d'avoir "une connaissance assez fine de l'ensemble des dimensions qui existent et sur lesquelles on peut travailler en établissement scolaire pour permettre tout simplement l'installation de un climat scolaire serein ou de relations apaisées à l'école qui serait au bénéfice à la fois des élèves dans leur expérience scolaire mais aussi des enseignants dans leur pratique professionnelle."

Elle intègre également les notions de bienveillance et d'empathie dans ce cadre.

La bienveillance, souvent mentionnée dans les textes de loi, est une "posture éthique" dans la relation enseignant-élève, tandis que l'empathie est plus pertinente pour les relations entre enfants.

VII. Intérêt de travailler les émotions et les relations à l'école

• Compréhension de soi et des autres : La capacité d'un élève à comprendre "ce qu'il ressent", ses "affectivités, ses émotions", et celles des autres, est "déterminant de sa réussite scolaire" et a des "conséquences plutôt positives sur la qualité de ses comportements sociaux".

• Disponibilité pour les apprentissages : Comprendre et réguler ses émotions permet de "se rendre plus disponible pour les apprentissages" et d'être "plus apaisé dans ces relations sociales". Comme le résume une citation,

"Les capacités à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions font partie de ce que les chercheurs appellent les compétences émotionnelles. (...)

Le développement de ces compétences chez l'enfant est un aspect important du développement cognitif qui est relié à de nombreux facteurs tels que les comportements sociaux, les performances, la santé.

Le développement de ces compétences est donc d'une importance capitale. Il est possible de les entraîner dès le plus jeune âge et (...) tout au long de la vie."

• Développement socio-émotionnel et bien-être : Apprendre à exprimer ses émotions est un "élément clé de son développement socio-émotionnel pour l'enfant" et de sa santé, favorisant sa réussite et son bien-être scolaire.

VIII. Pistes pour développer des relations de qualité

• S'en occuper au quotidien : Les émotions et les relations doivent être une préoccupation quotidienne, tant pour les élèves que pour les professionnels, et non seulement en cas de problème. Cela représente également un élément de protection pour soi-même.

• Formation des enseignants : Il est crucial d'intégrer la formation sur l'affectivité, les émotions et les relations dans la formation initiale et continue des enseignants. Au Québec, ces notions sont déjà plus ancrées.

• Construction de la posture enseignante : Permettre à l'enseignant de "construire sa posture qui sera aussi évolutive", être indulgent avec soi-même dans cette construction, apprendre par "tâtonnement, les essais et les erreurs".

• Réflexion sur la relation enseignant-élève : Qu'est-ce qu'une relation de qualité ? Qu'est-ce qu'un élève attend ? Quelles sont les limites à ne pas dépasser ?

• Questionner son propre rapport aux élèves : Éviter de "ne plus prendre plaisir à être dans une salle de classe" ou de ne pas "tisser des liens présent avec beaucoup d'envie ou à beaucoup de plaisir avec des élèves".

• Travailler ses propres compétences psychosociales (CPS) : Elles sont essentielles pour la réflexivité, pour soi et pour les autres, et constituent un "élément de protection".

IX. Conclusion : Un projet de société éducatif

Gaëlle Espinosa conclut en proposant un "projet de société éducatif" basé sur trois "clés de voûte" :

La régulation émotionnelle

La maturité relationnelle La disponibilité intellectuelle (qui découlerait des deux premières).

Ces objectifs permettraient à l'élève de devenir autonome et mature relationnellement, de parvenir à son autorégulation émotionnelle, et d'être plus disponible pour les apprentissages, menant ainsi à son bien-être et sa réussite.

Elle insiste sur le fait qu'un tel projet "demande du temps" et une constance politique, sans "changer de cap", pour que l'affectivité et les émotions soient positionnées** "au même niveau que la cognition".

X. Précisions terminologiques

• Affectivité vs Émotions : L'affectivité est un concept plus large, incluant les émotions, les sentiments, les humeurs, la motivation et la confiance en soi.

Les émotions sont une composante plus précise de l'affectivité.

• Confiance en soi : Liée aux pratiques, construite par le tâtonnement, les essais et les erreurs, et par l'expérience de la réussite ou des difficultés.

Elle peut être rapprochée du sentiment d'efficacité personnelle.

• Justice scolaire : Se réfère à "l'impression de pouvoir être traité comme les autres", à l'équité perçue des sanctions ou des remarques. Une injustice perçue peut générer "de la rancœur, de la colère".

• Réflexivité : Pas d'échelle connue pour la mesurer, mais elle se construit et évolue, notamment par la formation et l'expérience.

• La présentation souligne enfin que les études quantitatives tentent d'analyser la contribution de chaque dimension (famille, relation enseignant-élève, etc.) sur le bien-être de l'élève, tout en reconnaissant qu'il n'y a rien d'automatique et que de multiples facteurs interdépendants sont en jeu.

Briefing : L'effet des compétences scolaires sur les salaires futurs en France

Source : Focus n° 112, mai 2025, Conseil d’analyse économique (CAE). Auteurs : Maxime Fajeau, Julien Grenet, Emma Laveissière.

Sujet : Estimation de l'effet d'une amélioration des compétences scolaires, mesurées en 6ème, sur les salaires futurs à l'entrée dans la vie active en France.

Contexte et Objectif :

• L'éducation est le deuxième poste de dépenses publiques en France (180 Md€, dont 120 Md€ pour l'enseignement scolaire).

Il est crucial d'évaluer son efficacité, notamment en termes d'impact sur les revenus futurs des individus, compte tenu du lien étroit entre compétences scolaires et insertion professionnelle.

• Mesurer cet impact est complexe en raison du délai entre les politiques éducatives et leurs répercussions sur les carrières.

• Ce Focus vise à combler une lacune dans la littérature française en estimant l'effet direct des compétences scolaires sur les salaires futurs à l'aide de l'équation de Mincer et des données d'une cohorte d'élèves.

• Cette estimation est essentielle pour calibrer l'indicateur d'efficacité des dépenses publiques (EDP), qui permet d'évaluer le rendement économique à long terme des politiques éducatives.

Méthodologie :

• L'étude exploite les données du Panel d’élèves du second degré 1995, apparié avec l’enquête sur l’entrée dans la vie active (EVA) de l'Insee (2005-2012). Ce panel suit un échantillon représentatif d'élèves entrés en 6ème en 1995.

• Les compétences scolaires sont mesurées par les résultats des évaluations nationales de 6ème en mathématiques et en français, synthétisés en un score global normalisé via une Analyse en Composantes Principales (ACP).

• L'analyse se base sur une adaptation de l'équation de Mincer, qui met en relation le salaire (ou le logarithme du salaire) avec le score de compétences, l'expérience professionnelle, et un ensemble de variables de contrôle (caractéristiques démographiques, socio-économiques des parents, origine géographique, environnement familial).

• L'étude prend en compte l'impact des compétences scolaires non seulement sur le salaire conditionnel à l'emploi, mais aussi sur la probabilité d'être en emploi.

• Une procédure de repondération de l'échantillon est utilisée pour corriger les biais de sélection potentiels dus à la non-réponse à l'enquête EVA, où les individus ayant de meilleures compétences en maths et français en 6ème sont plus susceptibles de répondre.

• Les variables manquantes sont traitées par imputation combinée à des indicatrices de valeur manquante.

Résultats Clés :

• Impact sur le salaire mensuel net (conditionnel à l'emploi) :

Les estimations, basées sur l'équation de Mincer avec logarithme du salaire et diverses variables de contrôle, montrent qu'une augmentation d'un écart-type des compétences scolaires en 6ème est associée à une augmentation comprise entre 7,0 % et 9,6 % du salaire mensuel à l'entrée dans la vie active. Avec l'ensemble des variables de contrôle, l'estimation retenue est de 7,0 %.

• Impact sur la probabilité d'être en emploi :

L'analyse estime qu'une augmentation d'un écart-type du score global de compétences entraîne une hausse de la probabilité d'être en emploi comprise entre 2,0 et 3,1 points de pourcentage. Avec l'ensemble des variables de contrôle, cette augmentation est de 2,1 points de pourcentage, ce qui correspond à une hausse relative de 2,5 % (le taux d'emploi moyen étant de 83,2%).

• Impact sur le revenu salarial total :

En combinant les deux effets (salaire conditionnel à l'emploi et probabilité d'emploi), l'étude conclut à une augmentation de 9,5 % du revenu salarial en début de carrière pour une augmentation d'un écart-type du score obtenu aux évaluations de 6ème (7,0% + 2,5%).

Comparaison et Limites :

• L'estimation de 9,5 % pour le rendement salarial des compétences scolaires se situe dans la fourchette des estimations observées dans la littérature internationale, principalement aux États-Unis, qui trouvent un impact d'environ 10 %.

• L'approche de l'étude est considérée comme prudente et conservative, notamment par l'inclusion d'un grand nombre de variables de contrôle pour limiter les biais, ce qui peut expliquer que l'estimation française se situe dans le bas de la fourchette observée internationalement.

• Une limite méthodologique importante est l'absence de suivi des trajectoires salariales sur le long terme, l'étude se limitant à l'entrée dans la vie active. Cela réduit la capacité à capturer l'impact complet de l'éducation au-delà des premières années professionnelles.

• Les auteurs reconnaissent que la correction des biais de non-réponse, bien que réalisée par repondération, repose sur l'hypothèse que les variables utilisées pour estimer la probabilité de réponse capturent bien les déterminants de la non-réponse.

Implications :

L'étude fournit une première estimation du rendement économique de l'éducation en France basée sur les compétences mesurées en début de scolarité.

Ces résultats sont essentiels pour éclairer les investissements publics dans l'éducation et pour évaluer l'efficacité des politiques éducatives, notamment via le calcul de l'indicateur d'efficacité des dépenses publiques (EDP).

Conclusion des auteurs :

"Notre étude estime le rendement salarial de l’éducation en France pour les élèves entrant en 6e, en s’appuyant sur des données observables à court terme.

Bien que nos résultats soient proches des estimations disponibles dans la littérature. Il est important de souligner les limites méthodologiques liées à l’absence de suivi des trajectoires salariales sur le long terme.

Cette contrainte réduit la capacité à capturer pleinement l’impact de l’éducation au-delà des premières années de vie active.

Toutefois, cette approche prudente permet une évaluation mesurée des effets des politiques éducatives sur les salaires."

synthèse détaillée des points clés et des idées principales tirées des extraits de "Élise Huillery (Université PSL) - Réussite à l’École - CESE" :

Thèmes Principaux :

L'équité comme moteur de performance éducative et économique. L'importance cruciale des compétences non-cognitives (comportementales et sociales) pour la réussite. La nécessité de réformer le système éducatif français pour développer ces compétences et réduire les inégalités.

Points Clés et Faits Importants :

Lien entre Équité et Performance : Les enquêtes internationales comme PISA (couvrant environ 80 pays) démontrent que les systèmes éducatifs les plus équitables (ceux avec les moins d'inégalités socio-économiques entre élèves) sont également les plus performants.

Citation : "...il existe des travaux qui montrent que les systèmes éducatifs les plus équitables donc ceux qui ont le moins de d'inégalités entre entre les élèves selon leur régime social sont également les plus performants sur l'ensemble des pays qui passent les tests pizza c'est à dire 80 pays à peu près donc on voit que l'équité dans l'éducation va plutôt de concert avec la performance et l'excellence dans l'éducation..."

Impact Économique de l'Éducation : L'équité et la performance éducatives ont des effets positifs avérés sur l'économie. Les "rendements de l'éducation" (gains privés et publics liés à une meilleure éducation) sont largement documentés dans la littérature économique, influençant positivement les salaires, la croissance et l'innovation.

Citation : "...ce qui est ensuite entraîne des effets évidemment positifs sur l'économie puisque les rendements de l'éducation c'est à dire les gains privés et public liés à plus d'éducation sont largement démontrés dans la littérature économique à la fois sur les salaires mais aussi sur la croissance l'innovation donc la performance économique."

Définition des Compétences Comportementales : Elles se rapportent à la qualité du rapport à soi. Cela inclut : La confiance en soi.

Un état d'esprit de développement (optimisme quant à la progression et la réussite).

L'autodiscipline et le contrôle de soi (capacité à différer la gratification pour des bénéfices futurs).

Citation : "alors les compétences comportementales ça réfère à tout ce qui est rapport à soi c'est-à-dire la qualité du rapport à soi à la fois la confiance en soi évidemment un état d'esprit de développement c'est à dire une forme d'optimisme par rapport à ses chances de progression ces chances de réussite également tout ce qui va être de l'ordre de la l'autodiscipline et le contrôle de soi donc la capacité à réfréner des désirs immédiats pour faire des efforts qui amèneront des bénéfices futurs plus importants..."

Définition des Compétences Sociales :

Elles se rapportent à la qualité du rapport aux autres. Cela inclut : * La coopération. * La confiance. * La tolérance et le respect des différences. * Le sentiment d'appartenance (faire partie d'une équipe, se sentir soutenu et soutenir les autres).

Citation : "...les compétences sociales vont référer au rapport aux autres à la qualité du rapport aux autres donc à la coopération à la confiance à la capacité de tolérance de respect des différences et puis aussi au sentiment d'appartenance c'est-à-dire au sentiment de faire partie d'une équipe de se sentir soutenu par les autres et de soutenir les autres..."

Impact des Compétences Non-Cognitives sur la Réussite : Des études importantes menées depuis environ une décennie démontrent l'impact causal significatif des compétences sociales et comportementales sur la réussite scolaire et l'insertion professionnelle.

Citation : "oui elle contribue très nettement à la réussite scolaire il y a des études très importantes maintenant depuis une décennie à peu près sur le rôle le l'impact causal des compétences sociales et des compétences comportementales sur la réussite scolaire également sur l'insertion professionnelle a réussi scolaire donner..."

Importance Égale à l'Intelligence (QI) : L'importance de ces compétences est au moins égale à celle de l'intelligence mesurée par le quotient intellectuel (QI). Elles ont été longtemps négligées et doivent être remises au cœur du système éducatif.

Citation : "...on sait que ce sont des compétences qui agissent au moins autant que l'intelligence donc mesurée par exemple le quotient intellectuel l'importance de ces compétences est au moins égale à l'intelligence et c'est quelque chose qui a été longtemps négligé et qu'il faut justement remettre au coeur du système éducatif puisque les travaux ont démontré leur importance."

Déficit en France : Les élèves français présentent un "très fort déficit" en compétences sociales et comportementales.

Citation : "...les élèves français se démarquent par un très fort déficit en compétences sociales et comportementale donc il faut modifier les pratiques pédagogiques également les pratiques parentales pour aider à développer ses compétences qui aujourd'hui manque cruellement aux élèves français."

Recommandations de Réforme : Pour développer ces compétences et réduire les inégalités, trois recommandations principales sont formulées :

Formation des Enseignants : Intégrer de manière significative le développement des compétences sociales et comportementales dans la formation initiale et continue des enseignants.

Citation : "La première c'est lié à ce que je viens d'écrire c'est une formation des enseignants qui incorporent de manière importante ce qui n'a pas tout le cas aujourd'hui le développement des compétences sociales et comportementales donc une formation continue et une formation initiale où on forme les enseignants aux pratiques pédagogiques qui permettent de développer ses compétences sociales et comportementsales parce que ça a un potentiel de réduction des inégalités sociales agricoles très important..."

Réforme de l'Orientation et des Aides Financières : Améliorer l'accompagnement à l'orientation pour lutter contre l'autocensure et les biais, et réformer les aides financières pour les étudiants d'origine modeste afin de favoriser l'accès à l'enseignement supérieur.

Citation : "...la deuxième recommandation de mon point de vue d'après les travaux de recherche c'est de changer de réformer l'accompagnement à l'orientation et les aides financières qui sont apportées aux enfants d'origine modeste pour l'enseignement supérieur on cède après les travaux de recherche que l'orientation n'est pas encore suffisamment favorable à l'égalité des chances beaucoup d'autocensure beaucoup de biais dans la perception de ses compétences donc ça c'est quelque chose sur lequel il faut réformer l'accompagnement également les aides qui ont démontré un effet positif sur l'accès à l'enseignement supérieur..."

Promotion de la Mixité Sociale : Encourager la mixité sociale dans les établissements, particulièrement en maternelle et en primaire, car elle a des effets positifs sur les performances scolaires, le bien-être social et la cohésion sociale à l'âge adulte.

Citation : "...la troisième recommandation réfère à la mixité sociale dans les établissements surtout au niveau de l'école maternelle et au niveau de l'école primaire où on sait d'après les travaux de recherche que la mixité sociale a un jeune âge à des effets positifs non seulement sur les performances scolaires mais également sur les le bien-être social et les attitudes de cohésion sociale à l'âge adulte."

En résumé, le document souligne l'importance fondamentale de l'équité et du développement des compétences non-cognitives (sociales et comportementales) pour améliorer à la fois la performance éducative et l'égalité des chances en France, et propose des pistes de réforme concrètes pour y parvenir.

Briefing : Les compétences émotionnelles chez l’enfant

Source : Extrait du webinaire gratuit "Les compétences émotionnelles chez l’enfant" de l'APPEA,

Présentatrice : Anna Malika Kamblatz, Docteur en neuropsychologie, Présidente fondatrice de Emmopsie, membre du conseil scientifique de Whatsup neuropsychologie clinique.

Thème : Définition, développement et évaluation des compétences émotionnelles chez l'enfant.

Introduction et Contexte :

Le webinaire, 60ème du nom pour l APPEA, accueille Anna Malika Kamblatz pour aborder un sujet jugé essentiel mais encore insuffisamment outillé : les compétences émotionnelles chez l'enfant.

L'enregistrement sera disponible en replay, ainsi que le support PowerPoint.

Il est précisé qu'aucune attestation de formation n'est délivrée pour ce format gratuit.

Anna Malika Kamblatz, forte de 15 ans de recherche, principalement à l'université de Bordeaux, s'est intéressée au lien entre émotion et cognition et à l'efficacité des prises en charge thérapeutiques.

Son projet actuel, Emopsie, vise à créer une batterie d'évaluation des compétences émotionnelles pour les enfants, conçue en collaboration avec des enseignants chercheurs et des psychologues de terrain.

Définition et Modèles des Compétences Émotionnelles :

Ressentir une émotion provoque des changements cognitifs, physiologiques et comportementaux. La manière d'y réagir dépend des compétences émotionnelles.

Modèle de Sarnie : Une des premières à théoriser le concept, elle identifie neuf compétences (conscience de ses émotions, vocabulaire émotionnel, empathie...). Elle insiste sur le rôle primordial du contexte social, rendant difficile l'évaluation standardisée.

Courant de l'Intelligence Émotionnelle : Développé en parallèle, ce courant se concentre sur la capacité à raisonner sur les émotions.

Il implique la capacité à percevoir les émotions, les utiliser pour favoriser la réflexion, les comprendre et les réguler.

Ces habiletés sont considérées comme entraînables et évaluables, relevant de processus cognitifs.

L'intelligence émotionnelle a été popularisée (notamment par Goleman) et parfois transformée.

Modèle de Nicolas Jacques (2009) : Ayant synthétisé les principaux modèles d'intelligence émotionnelle, Nicolas Jacques propose un modèle basé sur les dimensions les plus récurrentes et utilise le terme de "compétences émotionnelles". Son modèle initial inclut la capacité à :

• Reconnaître les émotions.
• Exprimer les émotions.
• Comprendre les causes et conséquences d'une émotion.
• Mettre en place des stratégies de régulation.
• Utiliser les émotions pour modifier les actions.

Une méta-analyse de 2024 suggère que la cinquième compétence serait plutôt une stratégie de régulation.

Compétences retenues par Emopsie : Le projet Emopsie se concentre sur les quatre premières compétences identifiées par Nicolas Jacques, car des difficultés dans ces domaines sont largement démontrées dans diverses pathologies ou handicaps, entraînant des conséquences comme l'isolement social, des difficultés à repérer les situations à risque, un bien-être moindre et un risque accru de troubles anxieux/dépressifs.

Les Quatre Compétences Clés et leur Évaluation :

Anna Malika Kamblatz détaille ensuite chaque compétence, son développement et les outils d'évaluation existants ou en développement chez Emopsie.

L'idée d'Emopsie est de créer des tests pertinents scientifiquement et adaptés à la pratique clinique, développés en itération avec des professionnels.

Reconnaissance des Émotions : Définition : Capacité à identifier les émotions à partir d'expressions non verbales (visage, voix, corps) dans les interactions sociales.

Cela permet de comprendre et de réagir aux attentes d'autrui et d'anticiper ses intentions.

Développement : Se développe progressivement. Dès la naissance, les bases sont là. Vers 4 ans, reconnaissance de la joie, colère, tristesse. Plus tardivement la peur, puis la surprise et le dégoût (vers 10 ans).

Vers 12 ans, les capacités sont similaires entre enfants et adultes, bien que la reconnaissance continue d'évoluer.

La reconnaissance faciale implique d'explorer des zones clés (yeux, nez, bouche) et d'intégrer diverses informations, nécessitant la mémoire de travail.

Évaluations existantes :Sous-test de la batterie Nepsie 2 : présentation d'un visage exprimant une émotion, choix parmi quatre propositions.

DAN (version française) : catégorisation d'une émotion exprimée sur photo (faiblement ou fortement) parmi quatre choix (joie, colère, peur, tristesse). Critique des tests existants : Ils utilisent principalement des photos de visage, ne prenant pas en compte la voix, la posture et le mouvement dynamique des émotions dans les interactions réelles.

Test Emopsie : Utilisation de vidéos d'enfants exprimant des émotions (joie, colère, peur, tristesse, fortement ou faiblement) via le visage, la voix et la posture. Demande d'identifier l'émotion.

Il y a des niveaux de difficulté (émotions de plus en plus subtiles).

Des scores sont obtenus par émotion, intensité, et pour les modalités (visage/posture seuls, voix seule).

L'objectif est d'intégrer le dynamisme et les multiples canaux de l'expression émotionnelle.

Expression des Émotions : Définition : Production d'émotions, verbale (langage) ou non verbale (visage, voix, posture). L'accent est mis ici sur le vocabulaire émotionnel verbal, jugé fondamental.

• Importance du vocabulaire émotionnel : Permet de conceptualiser le ressenti affectif, de l'encadrer, de l'associer à des sensations, des causes, des stratégies de régulation. Facilite le partage avec l'entourage et la recherche d'aide.
• Développement : Suit la même trajectoire que la reconnaissance. Mots relatifs à la joie, colère, tristesse apparaissent tôt. Peur, surprise, dégoût plus tardivement. Vers 11 ans, le vocabulaire se complexifie (autres catégories, émotions abstraites comme l'envie).
• Vocabulaire réceptif vs expressif :Réceptif : Nombre de mots compris ("dictionnaire interne"). Évalué classiquement par appariement mot/image.
• Expressif : Nombre de mots produits à l'oral. Évalué classiquement par des tâches de fluence verbale.
• Évaluations existantes en français (vocabulaire émotionnel) : Peu de tests validés spécifiquement pour les enfants. Des tests de vocabulaire général existent. Il est crucial d'évaluer séparément le réceptif et l'expressif.
• Tests Emopsie :Vocabulaire réceptif : Appariement mot émotionnel/image parmi quatre options. Niveaux de difficulté croissante.
• Vocabulaire expressif : Tâche de fluence affective (dire le maximum de noms d'émotions en une minute). Les résultats sont influencés par l'exposition aux émotions (ex: le film "Vice Versa").
• Compréhension des Émotions :
• Définition : Capacité à saisir les causes d'une émotion, sa signification et comment en modifier les conséquences. Essentielle pour identifier les antécédents émotionnels, anticiper les réactions (les siennes et celles des autres) et adopter un comportement adapté.
• Modèle développemental de Pis (et al.) : Trois grandes périodes :
• Vers 3 ans (dimension externe) : Reconnaissance des émotions, compréhension que des événements externes peuvent en être la cause (perdre un jouet). Compréhension du lien mémoire/émotion (objets qui rappellent des souvenirs/émotions).
• Vers 5 ans (dimension interne) : Compréhension que des événements internes (pensées, désirs, croyances) peuvent provoquer des émotions. Compréhension que l'émotion montrée n'est pas toujours celle ressentie intérieurement.
• Vers 8 ans (dimension complexe) : Intégration du rôle de la régulation. Compréhension qu'on peut ressentir plusieurs émotions simultanément. Influence de la morale et des normes sociales sur les émotions. Le développement se poursuit de 3 à 11 ans.
• Évaluations existantes :Test international de compréhension des émotions (très utilisé à l'étranger, moins en France malgré une version française) : Lecture d'une histoire, demande comment se sent le personnage, choix parmi quatre propositions. Critique : une seule histoire par composante, évaluation binaire (acquis/non acquis).
• Tests en France (ex: QCEE) : Lecture d'histoires, identification de l'émotion du protagoniste. Souvent limités à l'influence des causes externes, entraînant des effets plafond.
• Tests Emopsie : Utilisation de petits dessins animés (format plus adapté) représentant des situations émotionnelles quotidiennes. L'enfant suit un personnage et doit dire comment il se sent et pourquoi. L'évaluation porte sur la justification de l'enfant, et non l'émotion nommée. Les bonshommes bâtons minimisent les stéréotypes physiques. Chaque animation a une double lecture (externe/interne/souvenir) pour évaluer la complexité de la compréhension. L'évaluation est conversationnelle. Une deuxième tâche évalue la compréhension du fait de ressentir plusieurs émotions simultanément (proches temporellement ou en même temps).
• Régulation des Émotions :
• Définition : Influencer une émotion (diminuer, augmenter, maintenir, rendre plus positive/négative, modifier durée/intensité) en mettant en place des stratégies (techniques conscientes ou non, comportementales ou cognitives). Il existe une grande variété de stratégies (éviter, confronter, exprimer, masquer, penser, se distraire, ruminer...).
• Développement : Au début, la régulation est assurée par l'entourage. Vers 2 ans, avec le langage, l'enfant devient plus actif. Jusqu'à 6 ans, stratégies majoritairement comportementales (taper dans un coussin). Avec le développement cognitif (langage, fonctions exécutives), les stratégies se complexifient. Vers 10 ans, processus de régulation de plus en plus internes (positiver, relativiser). Le développement va vers une autonomie croissante.
• Adaptation des stratégies : L'idée de stratégies "adaptées" vs "inadaptées" est remise en question. La pertinence d'une stratégie dépend du contexte, des capacités et des besoins.
• Modèles de Flexibilité de Régulation : Assez récents, ils postulent que face à une situation émotionnelle, on analyse le besoin de régulation, on cherche une stratégie dans son "répertoire", on l'applique et on évalue son efficacité. Si elle ne répond pas au besoin, il faut réanalyser la situation et chercher une autre stratégie, montrant une capacité à changer de type de stratégie. Peu d'études chez l'enfant sur ces modèles.
• Évaluations existantes en français : Principalement des questionnaires évaluant la fréquence d'utilisation de stratégies (adaptées ou non) ou des concepts associés (labilité émotionnelle, acceptation, conscience...). Pas d'évaluation validée de la flexibilité de régulation chez l'enfant.
• Test Emopsie : Évaluation de la flexibilité via des dessins animés. L'enfant s'imagine dans la situation, décrit comment il se sent et ce qu'il ferait/penserait (première stratégie). Deux "feedbacks négatifs" (si ça ne suffit pas, que ferais-tu d'autre ?). L'évaluation est qualitative (stratégies disponibles) et quantitative (largeur du répertoire, indice de persistance/rigidité à utiliser le même type de stratégie).
• Projet Emopsie et Perspectives :
• Statut des tests : Les tests Emopsie sont en cours de validation/étalonnage. Un appel est lancé pour trouver 600 enfants (6-12 ans inclus) pour participer (visio d'environ 1h15). Contact possible via le site Emopsie.
• Public visé : Principalement les psychologues, mais une réflexion est en cours pour une utilisation par d'autres professionnels du médico-social (orthophonistes, psychomotriciens) selon les compétences évaluées.
• Format : Application numérique (en ligne).
• Accompagnement : Formation prévue pour l'utilisation de la batterie. Développement d'un centre de ressources avec des outils de psychoéducation et de remédiation (vidéos, dessins animés, jeux, roues des émotions/stratégies).
• Études futures : Inclusion de groupes cliniques (TSA, TDAH, déficience intellectuelle) dès l'année prochaine pour évaluer la sensibilité des tests. Développement d'un manuel évolutif.
• Versions pour adolescents et adultes : Envisagées après la version enfant. Deux versions possibles : une adaptée pour les personnes ayant un handicap (ex: déficience intellectuelle) avec des situations et émotions différentes ; une plus écologique pour les personnes sans déficience intellectuelle, utilisant l'Ecological Momentary Assessment (EMA) via smartphone pour évaluer les compétences dans le vécu quotidien.
• Objectif de la batterie : Mesurer les quatre dimensions des compétences émotionnelles pour orienter la remédiation et cibler les domaines à travailler en priorité.
• Corrélation entre les compétences : Bien que liées, les études Emopsie suggèrent que les compétences de reconnaissance et d'expression sont distinctes, notamment grâce à l'utilisation de choix multiples qui minimisent l'impact du vocabulaire sur la reconnaissance.
• Impact de l'environnement : L'hypothèse est émise que l'exposition et la discussion ouverte sur les émotions en famille ou à l'école (via les compétences psychosociales) pourraient favoriser un développement plus précoce des compétences émotionnelles.
• Émotions complexes vs sentiments : Distinction (selon une définition possible) entre émotions de base (courtes, intenses), émotions complexes (mélange d'émotions de base, courtes) et sentiments (états affectifs durables, comme l'amour).
• Questions Diverses et Remarques :
• Interrogations sur les outils de remédiation une fois l'évaluation faite. La mallette MOI (Méthode d'Observation et d'Intervention) du site Défi Science est citée comme ressource existante. Emopsie développera ses propres outils.
• Question sur le lien entre l'attribution causale (causes internes/externes) et la compréhension des émotions. Anna Malika Kamblatz trouve la question intéressante mais n'a pas de réponse immédiate basée sur ses lectures.
• Question sur les programmes pour les parents et leur implication dans la psychoéducation. Aujourd'hui, l'utilisation des roues des émotions est courante. Emopsie souhaite proposer des outils que les professionnels pourront partager avec les parents. Il manque des programmes complets pour travailler l'alexithymie par exemple.
• Comment rester informé de l'avancement de la batterie ? Via le formulaire de contact sur le site Emopsie (pour laisser ses coordonnées et être recontacté) ou en suivant Anna Malika Kamblatz sur LinkedIn.
• Question technique sur l'outil : proposera-t-il un système de rapport ou de datavision pour visualiser l'évolution des compétences ? Oui, c'est prévu, pour faciliter le suivi.
• Question sur les effets test-retest potentiels. L'étude longitudinale prévue sur une cinquantaine d'enfants permettra d'évaluer cet effet d'apprentissage et l'évolution naturelle des compétences émotionnelles sur la durée. Aujourd'hui, il n'y a pas de réponse précise.
• Quel aspect travailler en priorité chez un enfant avec un trouble neurodéveloppemental sans évaluation fine disponible ? Dépend des difficultés cognitives associées. Pour une déficience intellectuelle modérée, commencer par la reconnaissance. Pour le TSA sans DI, les difficultés pourraient être plus marquées dans la prosodie que la reconnaissance faciale visuelle (selon une étude). Emopsie développera une grille pour aider les psychologues à identifier les tests pertinents selon la plainte.
• En conclusion, le webinaire souligne le manque criant d'outils validés pour évaluer les compétences émotionnelles chez l'enfant en France. Le projet Emopsie vise à combler cette lacune en proposant une batterie d'évaluation innovante et adaptée, basée sur les dernières recherches et conçue en étroite collaboration avec les professionnels de terrain, dans le but de faciliter le diagnostic et d'orienter les interventions.

Glossaire des termes clés

• Compétences sociales et comportementales : Ensemble des aptitudes liées au rapport à soi (confiance, estime de soi, autodiscipline) et au rapport aux autres (coopération, empathie, respect). Elles sont cruciales pour la réussite scolaire, l'insertion professionnelle et le bien-être social.
• Soft skills : Terme souvent utilisé pour désigner les compétences sociales et comportementales. Élise Huillery préfère éviter ce terme car il peut suggérer qu'elles sont moins importantes que les compétences techniques ("hard skills").
• Compétences non cognitives : Autre terme parfois employé pour les compétences sociales et comportementales, que Élise Huillery critique car il implique qu'elles ne seraient pas liées aux processus cognitifs, ce qui est incorrect.
• Estime de soi : Sentiment de valeur personnelle et de confiance en ses propres capacités.
• Optimisme : Tendance à envisager l'avenir de manière positive et à croire en ses chances de succès.
• État d'esprit de développement (Growth mindset) : Croyance que l'intelligence et les capacités peuvent être développées et améliorées par l'effort, l'apprentissage et la persévérance.
• Locus de contrôle : Perception qu'une personne a du contrôle sur les événements de sa vie. Un locus de contrôle interne signifie croire que l'on est maître de son propre destin, tandis qu'un locus de contrôle externe attribue les événements à des facteurs extérieurs.
• Contrôle de l'impulsivité : Capacité à différer une gratification immédiate pour obtenir un bénéfice futur plus important.
• Autodiscipline : Capacité à se motiver et à persévérer dans la poursuite d'objectifs, même face à des difficultés ou des distractions.
• Empathie : Capacité à comprendre et à partager les sentiments d'autrui.
• Sentiment d'appartenance : Sentiment de se sentir intégré et accepté au sein d'un groupe (par exemple, la classe ou l'école).
• Anxiété scolaire : Sentiment de nervosité, d'inquiétude ou de peur associé aux situations scolaires, comme les évaluations ou la performance en classe.
• Sentiment de compétence (en mathématiques) : Perception qu'un élève a de ses propres capacités et de son efficacité dans un domaine spécifique, ici les mathématiques.
• Persévérance : Capacité à continuer à s'efforcer malgré les obstacles et les difficultés.
• Ouverture à la résolution de problème : Disposition à aborder des problèmes nouveaux avec curiosité et l'envie d'essayer de trouver des solutions.
• Apprentissage coopératif : Méthode pédagogique où les élèves travaillent ensemble en petits groupes pour atteindre un objectif commun, favorisant l'entraide et la collaboration.
• Feedback : Information donnée à un élève sur sa performance, visant à l'aider à comprendre ses points forts et ses points faibles et à progresser dans son apprentissage.
• Tâche comportementale : Situation ou activité conçue pour observer et mesurer directement les comportements des individus dans un contexte donné, par exemple, leur capacité à coopérer ou à faire confiance.

Chronologie des principaux événements abordés dans la source :

• Période contemporaine (avant la conférence) :Constat d'un angle mort dans l'éducation en France : Mise en évidence d'une attention insuffisante portée aux compétences sociales et comportementales des élèves (confiance, coopération, autonomie).
• Identification d'une faiblesse des élèves français : Les enquêtes (notamment PISA et PIAC) révèlent un déficit notable des élèves français (et des adultes) en matière de compétences sociales et comportementales (état d'esprit de développement, anxiété, sentiment de compétence, persévérance, ouverture à la résolution de problèmes, locus de contrôle, coopération).
• Mesure des compétences sociales et comportementales : Utilisation de divers outils pour évaluer ces compétences, allant de questionnaires déclaratifs (estime de soi, sentiment d'efficacité personnelle, locus de contrôle, état d'esprit de développement, sentiment d'appartenance) à des tâches comportementales (jeux de confiance, jeux de coopération).
• Importance des études de jumeaux (Twin studies) : Ces études, bien que méthodologiquement perfectibles, suggèrent que la part génétique dans l'intelligence (QI) se situe entre un tiers et la moitié, laissant une marge de manœuvre significative pour le développement.
• Développement du concept d'état d'esprit de développement par Carole Dweck : Cette théorie met en avant l'idée que l'intelligence est malléable et peut progresser avec les efforts.
• Comparaisons internationales via les enquêtes PISA : La France se situe en dessous de la moyenne de l'OCDE pour l'état d'esprit de développement et présente des niveaux d'anxiété plus élevés, un sentiment de compétence en mathématiques plus faible (non corrélé à leur niveau réel), une persévérance moindre, un manque d'ouverture à la résolution de problèmes et un locus de contrôle plus externe que d'autres pays comparables. La coopération est particulièrement problématique, la France étant le dernier pays de l'OCDE dans cet indice.
• Multiplication d'études sur l'impact du développement de l'état d'esprit : Des recherches en Norvège, aux États-Unis, en Turquie et en France montrent des effets positifs et significatifs de la formation à l'état d'esprit de développement sur les résultats scolaires des élèves.
• Expérimentation en France dans les collèges REP+ : Une expérimentation contrôlée a montré des effets positifs d'un programme de formation à l'état d'esprit de développement (12 sessions sur 4 ans) sur l'état d'esprit, le comportement en classe et les résultats scolaires des élèves.
• Travaux de l'Education Endowment Foundation (EEF) : Cet organisme met en évidence l'impact variable des actions éducatives (taille des classes, apprentissage coopératif, feedback) sur l'apprentissage des élèves, soulignant l'efficacité de l'apprentissage coopératif et surtout du feedback individualisé et positif.
• Programme intensif à Montréal pour enfants défavorisés (7-9 ans) : Ce programme axé sur le contrôle de soi et les habiletés sociales a eu des effets significatifs à long terme sur la réussite scolaire (augmentation de l'obtention du bac), l'insertion professionnelle (augmentation des revenus, baisse de l'inactivité) et la société (baisse de la criminalité, de la dépendance aux prestations sociales). Une analyse de rentabilité a montré un rendement de 11 dollars pour 1 dollar investi.
• Nécessité de réformer l'évaluation des élèves : La méthode d'évaluation actuelle est jugée contradictoire avec le feedback positif nécessaire à la progression.
• Importance de la formation des enseignants et des parents : Il est souligné le besoin de former les enseignants aux pédagogies favorisant les compétences sociales et comportementales (apprentissage coopératif, feedback, développement de l'état d'esprit) et d'impliquer également les parents dans ce processus.
• Mise en place d'expérimentations à grande échelle en France : Les programmes "Motiveaction" pour les enseignants et "1, 2, 3 CP" pour les parents visent à développer ces compétences chez les enfants.

Cast des personnages principaux mentionnés dans la source :

• Élise Huillery : Économiste française spécialiste des questions d'éducation. Elle est l'auteure de la présentation dont sont extraits les propos, et ses recherches portent notamment sur l'importance et le développement des compétences sociales et comportementales des élèves. Elle a participé à des expérimentations sur ce sujet en France.
• Stan (mentionné au début) : Personne non identifiée dans la source, probablement un interlocuteur ou une audience à qui Élise Huillery s'adresse de manière informelle au début de sa présentation. Elle l'interpelle en plaisantant sur la possibilité de tenir compte de ses propos pour une éventuelle réforme.
• Philippe Lagon (mentionné) : Personne non identifiée dans la source, probablement une personne ayant introduit Élise Huillery ou ayant participé à une discussion antérieure mentionnée lors de la présentation. Il est cité en référence à une discussion sur la nature expérimentale de certaines recherches.
• Yan Algan (mentionné) : Économiste, ayant collaboré avec Élise Huillery et Corine Prost sur une étude utilisant les enquêtes PISA pour analyser les compétences comportementales des élèves français. Il a également mené des recherches avec Élisabeth Bisley sur le suivi à long terme du programme de Montréal.
• Corine Prost (mentionnée) : Chercheuse ayant collaboré avec Élise Huillery et Yan Algan sur une étude utilisant les enquêtes PISA concernant les compétences comportementales.
• Carole Dweck (mentionnée) : Psychologue américaine ayant développé le concept d'état d'esprit de développement (mindset), qui postule que l'intelligence est malléable et peut être développée par l'effort et l'apprentissage.
• Élisabeth Bisley (mentionnée) : Chercheuse ayant collaboré avec Yan Algan sur le suivi à long terme du programme intensif de Montréal évaluant l'impact des compétences sociales sur la vie adulte.

Briefing Document : Développer la coopération, la confiance et l’autonomie des élèves

Source : Excerpts from "Développer la coopération, la confiance et l’autonomie des élèves - Élise Huillery"

Thème Central : La nécessité de reconnaître et de développer les compétences sociales et comportementales (CSC) des élèves comme un levier essentiel de la réussite scolaire, de l'insertion professionnelle et du bien-être sociétal. Élise Huillery argumente que ces compétences sont actuellement un "angle mort" du système éducatif français, bien que leur importance soit de plus en plus reconnue.

Points Clés et Arguments Principaux :

1. Définition et Importance des Compétences Sociales et Comportementales (CSC) :

• Compétences Comportementales (Rapport à soi) : Estime de soi, optimisme, état d'esprit de développement (croire en la malléabilité de l'intelligence), locus de contrôle (sentiment de maîtrise sur ce qui nous arrive), contrôle de l'impulsivité, autodiscipline.
• Huillery précise : "les compétences comportementales ça va référer à tout ce qui est rapport à soi-même donc on va retrouver dans les compétences comportementales dans le rapport à soi des des l'estime de soi une forme d'optimisme par rapport à à ses chances de réussite un état d'esprit de développement [...] un locus de contrôle [...] et la capacité en fait tout tout ce que je viens de citer ça réfère à un sentiment qu'on est capable de progresser qu'on est capable en faisant des efforts d'y arriver et puis il y a également de des des compétences très importantes qui sont le contrôle de son impulsivité et l'autodiscipline."
• Compétences Sociales (Rapport aux autres) : Capacité à coopérer, empathie, respect, tolérance, contrôle de l'impulsivité et de l'agressivité envers les autres, sentiment d'appartenance.
• Elle explique : "dans les champs des compétences sociales donc là on va parler du rapport aux autres et de la qualité du rapport aux autres donc entre autres on va avoir la capacité à coopérer à être empathique à respecter à tolérer à contrôler également l'impulsivité l'agressivité par rapport aux autres mais également le sentiment d'appartenance le sentiment de faire partie d'une équipe que l'on soutient et par laquelle on est soutenu".
• Terminologie : Huillery clarifie l'utilisation de termes variés tels que "soft skills", "compétences non cognitives" ou "compétences socio-émotionnelles", soulignant qu'il s'agit bien de compétences cognitives qui se développent dans le cerveau. Elle préfère l'appellation "compétences sociales et comportementales" pour éviter les connotations réductrices de certains termes.

2. Le Déficit Français en Matière de CSC :

• État d'esprit de développement : Les élèves français ont un score d'état d'esprit de développement inférieur à la moyenne des pays de l'OCDE, indiquant une moindre croyance en la capacité de l'intelligence à évoluer.
• "ce qu'on voit c'est que la France est en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE concernant le score d'état d'esprit de développement donc la croyance que l'intelligence c'est quelque chose qui peut évoluer et qui peut s'entraîner et se développer en fait."
• Anxiété, Sentiment de Compétence, Persévérance, Ouverture à la Résolution de Problèmes, Locus de Contrôle : Les données PISA montrent que les élèves français sont plus anxieux, ont un sentiment de compétence en mathématiques plus faible (même en étant dans la moyenne des performances), sont moins persévérants, moins ouverts à la résolution de problèmes et ont un locus de contrôle plus externe (sentiment que ce qui leur arrive dépend de facteurs extérieurs).
• Concernant l'anxiété : "ce qu'on voit c'est que la France a une les élèves français [...] ont un niveau d'anxiété qui est nettement au-dessus des pays de l'OCDE".
• Sur le locus de contrôle : "l'écart par rapport à la moyenne des autres pays est très fort on a des élèves pour qui le locus de contrôle est beaucoup plus externe et donc bah par contraposer moins interne donc en gros nos élèves pensent plus qu'ailleurs que ce qui leur arrive dépend de l'extérieur de contrainte extérieure et non pas de leur stratégie de leur travail de leurs efforts à eux."
• Coopération : La France se situe au dernier rang des pays de l'OCDE en termes de capacité et de perception de la pratique coopérative.
• "pour la coopération c'est la catastrophe nous sommes le dernier pays dernier pays de tous les pays de l'OCDE dans notre dans la capacité en fait l'indice de coopération il mesure la comment les élèves voient la pratique coopérative et comment ils l'utilisent et alors là on est les derniers."
• Sentiment d'Appartenance et Résolution Collaborative de Problèmes : Bien que moins marqué, la France est également en dessous de la moyenne de l'OCDE dans ces domaines.
• Similitudes chez les Adultes : Huillery souligne que ces déficits observés chez les élèves se retrouvent également chez les adultes, d'après les enquêtes comme le PIAC.

3. L'Impact des CSC sur la Réussite Scolaire, l'Insertion Professionnelle et la Société :

• État d'esprit de développement et réussite scolaire : Des études menées dans plusieurs pays, dont la France, montrent que le développement d'un état d'esprit de développement chez les élèves a des effets positifs et significatifs sur leurs résultats scolaires et leurs apprentissages, même à long terme. Une expérimentation menée dans des collèges REP+ en France a confirmé ces effets positifs sur l'état d'esprit, le comportement en classe et les résultats scolaires des élèves.
• "ces programmes ont tous montré des effets positifs et significatifs sur des tests scolaires sur les notes des élèves sur des apprentissages même 2 ans et demi après les interventions".
• Apprentissage Coopératif et Feedback : L'apprentissage coopératif est une pratique pédagogique à fort impact sur l'apprentissage des élèves, avec un coût relativement faible (principalement de la formation des enseignants). Le feedback individualisé et positif est identifié comme l'intervention éducative ayant l'impact le plus élevé sur la progression des élèves.
• Concernant l'apprentissage coopératif : "l'apprentissage coopératif ça fait partie des pratiques pédagogiques qui ont été le plus étudié avec le un niveau de de confiance dans les résultats élevés et qui montre des effets qui sont bien plus importants euh par rapport au au à la réduction des tailles de classe".
• Sur le feedback positif : "le feedback doit aussi être positif c'est-à-dire que le feedback doit dire à l'élève pas seulement ce sur quoi il faut qu'il retravaille [...] il faut il faut faire aussi beaucoup de feedback positif en disant c'est super tu as progressé là-dessus je suis très contente que tu aies réussi à faire ce cette chose-là même si là et on va essayer de retravailler et cetera."
• Programme de Montréal (Contrôle de Soi et Habilités Sociales) : Un programme ciblant des enfants défavorisés âgés de 7 à 9 ans, axé sur le contrôle de soi et les habiletés sociales, a eu des effets spectaculaires à long terme : amélioration des compétences sociales, augmentation du taux d'obtention du baccalauréat, hausse des revenus annuels, baisse de l'inactivité, diminution de la criminalité et de la dépendance aux prestations sociales. Ce programme s'est avéré être un investissement très rentable pour la société.
• "ce programme se finance lui-même fois 11 donc pour 1 € dépensé dans le programme on a 11 enfin c'est des dollars on a 11 dollars de gagner entre guillemets si on fait toute la somme de ces bénéfices à la fois individuels et sociaux."
• Les CSC comme facteurs instrumentaux : Huillery insiste sur le fait que le développement des CSC n'est pas seulement souhaitable en soi, mais qu'elles sont des compétences "instrumentales" qui favorisent la réussite scolaire et l'insertion professionnelle, générant des "bénéfices publics" importants.

4. Recommandations pour l'École :

• Développer l'apprentissage coopératif : Mettre en place des pratiques pédagogiques favorisant la coopération et la collaboration entre les élèves.
• Travailler sur l'état d'esprit de développement : Intégrer la promotion de cet état d'esprit au cœur du système éducatif, en formant les enseignants et les parents.
• Réformer l'évaluation des élèves : Adopter des méthodes d'évaluation qui favorisent un feedback positif et encourageant, aligné sur la progression et non uniquement sur le constat des erreurs.
• Former les enseignants (initiale et continue) : Renforcer la formation des enseignants aux pédagogies et aux attitudes qui développent les CSC.
• Impliquer et former les parents : Reconnaître le rôle central des parents et les former aux pratiques et attitudes favorisant le développement des CSC chez leurs enfants.

Conclusion Principale :

Le discours d'Élise Huillery met en lumière un enjeu crucial pour le système éducatif français : la prise en compte et le développement actif des compétences sociales et comportementales des élèves.

En s'appuyant sur des données de recherche solides, elle démontre que ces compétences ne sont pas des "soft skills" secondaires, mais des leviers fondamentaux pour améliorer la réussite scolaire, favoriser l'insertion professionnelle et générer des bénéfices significatifs pour la société dans son ensemble.

Elle appelle à une transformation des pratiques pédagogiques, de la formation des enseignants et de l'implication des parents pour combler le déficit français dans ce domaine et exploiter pleinement le potentiel des élèves.

https://youtu.be/sDiTiopMs6w?t=63

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:21:53][^2^][2]: * 00:00 Début * 01:03 Sommaire * 02:11 I es compétences * 04:18 Les mesures * 09:48 Déficit de compétences * 16:58 Compétences sociales * 17:34 Expérimentation au collège * 20,57 Impact des politiques éducatives * 24:38 Impact sur l'insertion professionnelle * 26:43 Calcul de rentabilité * 28:07 Recommandations

Cette vidéo, présentée par Élise Huillery, aborde l'importance des compétences sociales et comportementales dans l'éducation, telles que la confiance, la coopération et l'autonomie des élèves. Elle souligne que ces compétences sont souvent négligées dans le système éducatif français, mais qu'elles sont essentielles pour la réussite scolaire, l'insertion professionnelle et les bénéfices publics. Huillery propose des recommandations pour développer ces compétences chez les élèves.

Points forts: + [00:00:22][^3^][3] L'importance des compétences sociales * Nécessité de développer la confiance, la coopération et l'autonomie * Impact sur la réussite scolaire et l'insertion professionnelle * Bénéfices pour la société en général + [00:02:14][^4^][4] Les compétences comportementales et sociales * Comprend l'estime de soi, l'optimisme et le contrôle de l'impulsivité * Inclut la capacité à coopérer, l'empathie et le sentiment d'appartenance + [00:09:51][^5^][5] Le déficit des compétences chez les élèves français * Les élèves français montrent un manque de compétences comparé à l'OCDE * Importance de l'état d'esprit de développement et de la persévérance + [00:17:36][^6^][6] L'impact des compétences sur la réussite éducative * Les programmes visant à développer un état d'esprit de croissance montrent des résultats positifs * Amélioration du comportement en classe et des performances scolaires Résumé de la vidéo [00:21:56]¹[1] - [00:30:56]²[2]:

La vidéo présente une conférence d'Élise Huillery sur l'amélioration de l'apprentissage des élèves en France. Elle discute de l'importance de réduire la taille des classes, mais souligne que cela ne suffit pas sans transformer les pédagogies et motiver les élèves. Elle met en avant l'apprentissage coopératif et le feedback positif comme des leviers efficaces pour améliorer l'éducation.

Points forts: + [00:22:00]³[3] Réduction de la taille des classes * Effets limités sans changement pédagogique * Coûts élevés par rapport aux bénéfices * Nécessité d'autres actions pour améliorer l'efficacité + [00:22:39]⁴[4] Apprentissage coopératif * Pratiques pédagogiques efficaces et peu coûteuses * Formation des enseignants requise * Impact significatif sur la progression des élèves + [00:23:24]⁵[5] Feedback positif * Retours individualisés pour guider les progrès * Importance de l'encouragement et de la reconnaissance des réussites * Distinction entre feedback positif et négatif + [00:24:46]⁶[6] Programme à Montréal * Ciblage des compétences sociales et comportementales * Effets à long terme sur l'éducation et l'insertion professionnelle * Rentabilité élevée pour la société + [00:28:14]⁷[7] Déficit en compétences sociales en France * Rôle crucial dans la réussite scolaire et professionnelle * Possibilité de transformation par des programmes éducatifs + [00:29:01]⁸[8] Recommandations pour l'école * Développement de l'apprentissage coopératif et de l'état d'esprit de développement * Réforme de l'évaluation des élèves * Formation continue des enseignants et des parents

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:25:06][^2^][2]:

Cette vidéo présente comment Anne-Marie enseigne les soft skills à ses élèves au CFA de La Roche-sur-Yon. Elle explique l'importance des compétences comportementales, relationnelles et cognitives dans le monde professionnel et comment elle les intègre dans son enseignement.

Points forts : + [00:00:00][^3^][3] Introduction aux soft skills * 83 % des employeurs les considèrent essentiels * Anne-Marie enseigne au CFA depuis plus de 30 ans * Importance des compétences comportementales et relationnelles + [00:01:59][^4^][4] Enseignement des soft skills * Compétences non étudiées en classe ou en entreprise * Importance de la ponctualité et de la politesse * Adaptation au monde professionnel et au CFA + [00:05:08][^5^][5] Évaluation des soft skills * Utilisation d'un tableau pour l'auto-évaluation * Trois domaines : cognitif, relationnel, comportemental * Importance de l'autonomie et de l'initiative + [00:07:00][^6^][6] Méthodes d'enseignement * Classe flexible et travail en autonomie * Importance de la coopération et de l'entraide * Encouragement à la réflexion et à la créativité + [00:11:00][^7^][7] Suivi et progression des élèves * Auto-évaluation et évaluation par l'enseignant * Importance de la motivation et de la ponctualité * Récompense des élèves pour leur progression et leur auto-évaluation précise

Résumé de la vidéo [00:25:08][^1^][1] - [00:25:51][^2^][2]:

Cette vidéo présente une discussion avec Anne-Marie sur l'enseignement des compétences interpersonnelles à ses élèves en CFA. Elle partage ses méthodes et l'impact de ces compétences sur les étudiants.

Points forts : + [00:25:08][^3^][3] Importance de la répétition * Répéter jusqu'à 10 fois * Satisfaction après plusieurs essais * Encouragement à persévérer + [00:25:18][^4^][4] Remerciements à Anne-Marie * Accueil chaleureux * Interaction avec les élèves * Contribution à l'éducation + [00:25:31][^5^][5] Crédits de la production * Podcast animé par Nathalie Drefus * Enregistrement et montage par l'équipe * Ressources supplémentaires sur êtreprof.fr

Briefing Doc : Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives

Source : Excerpts de la transcription de la conférence "Émotions, relations, bien-être et bonheur à l'école : liens et perspectives" par Madame Gaël Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'Université de Lorraine (France), membre du laboratoire LISEC et associée au réseau Réverbère (Québec) et à l'Observatoire du bien-être à l'école (France).

Date de la conférence : Indiquée comme faisant partie de la "deuxième partie du coloc tac" (date précise non mentionnée dans les extraits).

Introduction :

La conférence de Madame Gaël Espinoza aborde les concepts d'émotions, de relations, de bien-être et de bonheur dans le contexte scolaire, en explorant leurs liens et en offrant des perspectives pour leur prise en compte.

L'introduction par Louis Houde (responsable des instituts et coordonnateur de la série Impact 3 au Centre Franco) et Paul Cadieu (présentateur) met en lumière l'importance de ces thématiques dans le milieu éducatif et présente l'expertise de Madame Espinoza.

Paul Cadieu souligne que "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et que "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Thèmes principaux et idées importantes :

• Définition et distinction des concepts clés :
• Affectivité : Définie comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs. Madame Espinoza souligne la difficulté de les distinguer clairement dans le langage courant, notamment chez les enfants, d'où son usage privilégié du terme "affectivité" dans ses recherches. Scientifiquement, elles se différencient par leur durée (émotions courtes, humeurs moyennes, sentiments longs) et leur stimulus (déclencheur précis pour les émotions et sentiments, plus diffus pour les humeurs). Les "affects" sont présentés comme un terme générique pour les regrouper.
• Elle présente également une définition québécoise de l'affectivité (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) incluant cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution (croyances attributionnelles de contrôle). Ceci met en évidence que les émotions sont une composante de l'affectivité et que des notions comme la motivation ont une dimension affective.
• Émotions : Sont présentées comme des phénomènes multicomposants et adaptatifs. L'existence de six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise) est mentionnée, avec une prédominance d'émotions désagréables. L'émotion survient suite à une évaluation cognitive de l'environnement ou de nos pensées et se manifeste par un sentiment, des réactions motrices, des réactions du système nerveux autonome et une impulsion à agir. Madame Espinoza insiste sur la rapidité et la fugacité des émotions.
• Bien-être : Deux perspectives sont distinguées :
• Bien-être hédonique (subjectif) : Défini par Edward Diener comme un état final composé de la satisfaction à l'égard de la vie, des affects positifs et des affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Le bonheur est souvent opérationnalisé à travers ce bien-être subjectif. Un modèle du bien-être à l'école (Anna-Liisaেরা) est brièvement évoqué, soulignant l'importance des relations sociales ("aimé") aux côtés des conditions scolaires, de l'épanouissement ("être") et de la santé.
• Bien-être éudémonique (psychologique) : Défini par Carole Ryff comme un processus d'accomplissement et de réalisation de soi, comprenant six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie et l'acceptation de soi. Ce bien-être est plus projectif et orienté vers l'avenir, contrairement au bien-être subjectif plus ancré dans le présent. Les relations positives sont communes aux deux perspectives.
• L'importance des relations positives (constructives, de qualité) à l'école :
• Elles font écho à la composante humaine et affective des relations.
• La "relation affective enseignant-élève" est présentée comme bénéfique pour la performance, la persévérance et les comportements scolaires des élèves, ainsi que pour leur bien-être en dehors de l'école (baisse de la dépression, de l'anxiété, de la délinquance). Elle repose sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.
• Madame Espinoza insiste sur le fait que cette relation doit être bénéfique pour les enseignants également, leur permettant d'exercer correctement leur métier et de trouver du sens.
• Les notions d'empathie et de bienveillance sont abordées. L'empathie est vue comme pertinente pour les relations entre pairs (égalité), tandis que la bienveillance, impliquant une asymétrie (veiller sur l'autre), est plus adaptée à la relation enseignant-élève, mais doit s'inscrire dans une posture éthique (se questionner sur ce qui est réellement bien pour l'autre).
• Concernant les relations entre pairs (enfants), deux types de travaux sont mentionnés : la psychologie s'intéressant aux facteurs de risque/protection des pairs, et la sociologie se concentrant sur le climat scolaire (justice scolaire, stabilisation des équipes pédagogiques). L'importance de faire dialoguer ces deux approches complémentaires est soulignée.
• L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :
• Permet à l'enfant (et à l'adulte) de mieux comprendre ce qu'il ressent, ce qui favorise la réussite scolaire et l'adoption de comportements sociaux de qualité.
• La régulation émotionnelle, facilitée par la compréhension des émotions, rend l'individu plus disponible intellectuellement.
• L'expression adéquate des émotions communique les besoins et les demandes, facilitant le développement de relations apaisées.
• La capacité à exprimer, discriminer, identifier et réguler ses émotions fait partie des "compétences émotionnelles", un aspect important du développement cognitif lié aux comportements sociaux, aux performances scolaires et à la santé. Il est possible d'entraîner ces compétences dès le plus jeune âge.
• Les compétences psychosociales (CPS) :
• Sont présentées comme un ensemble de compétences cognitives, émotionnelles et sociales interconnectées.
• Un document de Santé publique France est mentionné, définissant ces compétences et leurs différentes catégories (avec 21 compétences spécifiques).
• Les travaux sur les émotions et les relations sont antérieurs au concept de CPS, mais ce dernier peut être un outil utile pour les enseignants.
• D'autres approches pour travailler sur les émotions et les relations sont possibles (communication non violente, techniques de respiration et de relaxation, activités ludiques, artistiques, sportives).
• La formation et la posture réflexive de l'enseignant :
• Pour s'occuper au quotidien de ces éléments, il est essentiel que cela devienne un objet de formation pour les professionnels de l'éducation.
• Il faut encourager la réflexion sur sa propre posture professionnelle (relation aux élèves, aux collègues, à la direction) et sur ses propres compétences psychosociales, émotions et affectivité.
• Inviter les enseignants à devenir des "enseignants réflexifs" est crucial, en leur permettant de construire progressivement leur posture, d'expérimenter et d'échanger.
• La posture évolue avec l'âge et l'expérience.
• Les CPS de l'enseignant peuvent être des protections de soi (détection des limites).
• Des exercices de recul réflexif sont proposés : se questionner après une journée scolaire sur ses interactions et son vécu, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Conclusion :

Les concepts abordés sont interconnectés et essentiels pour le bien-être et le fonctionnement harmonieux de l'école.

S'intéresser quotidiennement à ces aspects rend les individus (élèves et enseignants) plus disponibles intellectuellement et plus apaisés dans leurs relations.

L'intégration de ces thématiques dans la formation des enseignants et la promotion de la réflexivité professionnelle sont souhaitables. Le bien-être et le bonheur sont une construction individuelle, nécessitant de trouver son propre équilibre.

Points à retenir :

La distinction claire entre affectivité, émotions, humeurs et sentiments est importante pour une compréhension approfondie. Le bien-être, qu'il soit subjectif ou psychologique, est étroitement lié aux émotions et aux relations positives.

La relation enseignant-élève affective et de confiance a des impacts significatifs sur la réussite et le bien-être des élèves (et des enseignants). Développer les compétences émotionnelles et sociales des élèves (et des enseignants) est crucial pour un climat scolaire apaisé.

La formation des enseignants doit intégrer ces dimensions et encourager la réflexion sur la posture professionnelle. Une prise en compte quotidienne et proactive de ces aspects est plus efficace qu'une intervention ponctuelle en cas de problème.

Citation notable :

Paul Cadieu : "ce sont les émotions des élèves et également les émotions des enseignants [qui sont] vraiment déterminantes aujourd'hui" et "le bien-être et les émotions c'est ce qui rend possible l'apprentissage".

Définition de l'affectivité par Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre incluant la motivation, la confiance en soi, l'attitude, les émotions et l'attribution. Définition de l'émotion comme un "phénomène multicomponentiel adaptatif".

Citation sur les compétences émotionnelles soulignant leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, les performances scolaires et la santé, et la possibilité de les entraîner dès le plus jeune âge.

Suites potentielles :

Explorer plus en détail les stratégies concrètes pour développer les compétences psychosociales à l'école.

Approfondir la question de la formation des enseignants sur ces thématiques.

Examiner les liens entre le bien-être des enseignants et la qualité de leur enseignement et de leurs relations avec les élèves.

Analyser les approches et outils spécifiques pour favoriser un climat scolaire positif et prévenir le harcèlement.

Voici un sommaire de la conférence avec des estimations de timestamps basées sur le déroulement de la discussion :

• [0:00 - ~2:30] Introduction par Louis Hou : Louis Hou, responsable et coordonnateur des instituts au Centre franco, ouvre la conférence. Il remercie l'audience et présente brièvement le Centre franco, un organisme œuvrant pour le développement de l'éducation en français en Ontario depuis plus de 50 ans. Il souligne que le Centre franco est une référence en création de ressources pédagogiques et soutient le personnel des 12 conseils scolaires de langue française de l'Ontario.

Il mentionne les 150 spécialistes du centre qui ont créé de nombreuses ressources et formations. Il invite à consulter le site web du Centre franco et remercie le ministère de l'Éducation de l'Ontario pour son financement.

• [~2:30 - ~4:30] Présentation de Gael Espinoza par Paul Cadiieu : Paul Cadiieu présente la conférencière, Madame Gael Espinoza, professeure en Sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Lorraine en France et membre du laboratoire LISEC.

Il met en avant ses domaines de recherche : l'expérience scolaire des élèves, leur rapport à l'école et au savoir, la relation enseignant-élève, et l'affectivité et les émotions dans ces expériences.

Il insiste sur l'importance des émotions des élèves et des enseignants, ainsi que sur le lien entre bien-être et apprentissage. Il explique le déroulement de la conférence et invite à poser des questions via le clavardage.

• [~4:30 - ~5:30] Introduction de Gael Espinoza : Madame Gael Espinoza remercie pour l'introduction et se présente brièvement.

Elle ajoute qu'elle travaille également avec le réseau Réverbère au Québec et l'Observatoire du bien-être à l'école en France. Ces affiliations lui permettent de mener des recherches et de rencontrer d'autres professionnels intéressés par les mêmes sujets.

• [~5:30 - ~8:00] Le concept d'affectivité : Gael Espinoza aborde le concept d'affectivité, le définissant comme l'ensemble des sentiments, des émotions et des humeurs.

Elle explique les différences scientifiques entre ces trois termes en se basant sur la durée et le stimulus déclencheur. Les émotions sont plus courtes, suivies des humeurs, puis des sentiments. Le stimulus est identifiable pour les sentiments et les émotions, mais diffus pour l'humeur.

Elle note que dans ses recherches auprès des enfants, il est difficile de distinguer précisément ce dont ils parlent, c'est pourquoi elle utilise souvent le terme générique d'affectivité.

Elle présente ensuite une définition de l'affectivité proposée par des chercheurs québécois (Louise Lafortune et Lis Saint-Pierre) qui inclut cinq composantes : la motivation ou l'engagement, la confiance en soi, l'attitude, les émotions, et l'attribution. Elle souligne que la motivation est influencée par des éléments affectifs.

• [~8:00 - ~9:30] Le concept d'émotion : La conférencière se penche sur le concept d'émotion et mentionne les six émotions de base (joie, tristesse, colère, peur, dégoût, surprise).

Elle remarque la prédominance des émotions désagréables. Elle définit l'émotion comme un phénomène multicomponentiel adaptatif, déclenché par une évaluation de l'environnement ou par des pensées.

Elle détaille les cinq composantes d'une émotion : l'évaluation cognitive, le sentiment subjectif, les réactions motrices, les réactions du système nerveux autonome, et les tendances à l'action. Elle insiste sur la rapidité avec laquelle une émotion survient.

• [~9:30 - ~10:30] Lien entre affectivité/émotions et bien-être : Gael Espinoza fait la transition vers le concept de bien-être et son lien avec les émotions et l'affectivité.

• [~10:30 - ~13:00] Le bien-être selon une perspective hédonique (bien-être subjectif) : Elle présente la perspective hédonique du bien-être, ou bien-être subjectif, selon Edward Diener.

Ce modèle tripartite comprend la satisfaction à l'égard de la vie, les affects positifs et les affects négatifs. Ces trois composantes sont liées. Elle distingue le bien-être cognitif (satisfaction de la vie) et le bien-être émotionnel (affects positifs et négatifs).

Elle mentionne que le bien-être subjectif est souvent utilisé pour mesurer le bonheur.

Elle évoque ensuite le modèle du bien-être à l'école d'Anna Koulu, qui met en évidence quatre dimensions : les conditions scolaires, le sentiment d'être aimé (relations sociales), les moyens d'épanouissement (être), et l'état de santé. Elle souligne la place importante des relations sociales dans ce modèle.

• [~13:00 - ~14:30] Le bien-être selon une perspective eudémonique (bien-être psychologique) : Elle aborde la perspective eudémonique du bien-être, ou bien-être psychologique, selon Carole Ryff.

Ce modèle considère le bien-être comme un processus d'accomplissement de soi et identifie six composantes : l'autonomie, la maîtrise de l'environnement, la croissance personnelle, les relations positives avec les autres, les buts dans la vie, et l'acceptation de soi.

Elle compare les deux perspectives, notant que le bien-être subjectif est plus axé sur le présent, tandis que le bien-être psychologique inclut une projection vers l'avenir. Elle insiste sur l'importance des relations positives dans les deux modèles.

• [~14:30 - ~19:00] Les relations positives à l'école : Gael Espinoza se concentre sur les relations positives à l'école, notamment les relations enseignant-élève et les relations entre pairs.

Elle parle de relations constructives ou de qualité et de leur lien avec l'affectivité. Elle évoque ses recherches sur la relation affective enseignant-élève et ses bénéfices pour les élèves (performance, persévérance, comportements scolaires, bien-être en dehors de l'école).

Cette relation est basée sur la confiance, l'intimité, la communication, le partage, l'affect positif, la proximité, le soutien émotionnel, la chaleur émotionnelle et l'acceptation.

Elle souligne que cette relation doit être bénéfique pour les élèves et les enseignants, permettant à chacun de se sentir à sa place et de trouver du sens.

Elle aborde les notions d'empathie et de bienveillance en éducation. Elle note que l'empathie (rapport d'égalité, rôle de l'émotion) est pertinente pour les relations entre pairs, tandis que la bienveillance (asymétrie, questionnement éthique) l'est davantage pour la relation enseignant-élève.

Elle discute également des relations entre pairs, distinguant les travaux en psychologie (facteurs de risque/protection) et en sociologie (climat scolaire).

Elle regrette le manque de communication entre ces deux domaines et souligne leur objectif commun de créer un environnement scolaire serein.

• [~19:00 - ~21:00] L'intérêt de s'intéresser aux émotions, relations, bien-être et compétences psychosociales à l'école :

Gael Espinoza explique que permettre aux enfants de comprendre leurs affectivités et leurs émotions favorise la réussite scolaire et des comportements sociaux de qualité.

La compréhension des émotions rend l'enfant plus disponible intellectuellement et plus apaisé dans ses relations.

Elle illustre cela par l'importance de l'expression émotionnelle pour communiquer ses besoins et faciliter des relations apaisées.

Elle souligne que l'expression émotionnelle adéquate favorise un développement émotionnel sain.

Elle cite une définition des compétences émotionnelles et leur lien avec le développement cognitif, les comportements sociaux, la performance scolaire et la santé.

Elle mentionne qu'il est possible de travailler sur ces aspects à l'école au bénéfice du climat scolaire et du bien-être.

Elle présente des ouvrages sur l'empathie et la prévention de la violence à l'école. Elle explique que les compétences émotionnelles et sociales (relationnelles) ainsi que les compétences cognitives forment les compétences psychosociales.

Elle mentionne un document français de Santé publique France qui détaille ces compétences.

Elle met en avant l'importance de l'identification, de la compréhension, de l'expression, de la régulation et de l'utilisation des émotions pour soi et pour les autres.

• [~21:00 - ~22:00] Comment travailler sur les émotions et les relations à l'école :

La conférencière indique que la France a choisi la voie des compétences psychosociales, mais que d'autres approches existent (communication non violente, techniques de respiration, relaxation, yoga, activités ludiques, artistiques, sportives).

• [~22:00 - ~22:30] Quand s'occuper des émotions et des relations à l'école : Elle insiste sur le fait qu'il faut s'en occuper au quotidien et non pas seulement quand des problèmes surviennent.

• [~22:30 - ~25:00] Formation et posture réflexive des professionnels : Gael Espinoza souligne l'importance de la formation des professionnels de l'éducation concernant ces aspects, ainsi que leur propre posture et réflexivité enseignante.

Elle croit qu'il faut du temps pour devenir enseignant et invite à réfléchir sur la relation avec les élèves, les collègues, la direction, et sur ses propres compétences psychosociales et son affectivité.

Elle regrette que l'approche réflexive ne soit pas suffisamment proposée dans la formation en France. Elle explique que la posture professionnelle évolue avec le temps et l'expérience.

Elle note que les compétences psychosociales peuvent protéger l'enseignant en l'aidant à détecter ses limites.

• [~25:00 - ~26:30] Exemples d'exercices pour développer un recul réflexif :

Elle propose deux exemples d'exercices : se questionner sur sa journée scolaire et ses interactions avec les élèves, et mettre en place des moments de discussion et d'échange avec des collègues.

Elle insiste sur l'importance de parler de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas avec des collègues de confiance.

• [~26:30 - ~27:00] Conclusion de Gael Espinoza :

Gael Espinoza récapitule le cheminement de la conférence, partant des définitions de concepts pour montrer leurs liens et l'intérêt de s'y intéresser à l'école.

Elle exprime son souhait que ces éléments fassent partie intégrante de la formation des enseignants et qu'ils aient des moments pour s'interroger sur leur posture et leur réflexivité.

Elle conclut en soulignant l'importance pour chacun de construire son propre bien-être.

• [~27:00 - ~32:30] Questions et réponses : Suivent des remerciements et une première question sur le droit d'être indulgent dans la profession enseignante, à laquelle Gael Espinoza répond en soulignant l'importance de l'indulgence envers soi-même.

Une autre question porte sur comment aider un élève trop gentil à s'affirmer, et la conférencière suggère une discussion pour comprendre pourquoi il cherche toujours à faire plaisir aux autres et l'encourager à exprimer ses propres désirs. Monsieur Jacques pose une question sur le lien entre le bien-être et le compromis, notamment dans le contexte de la fatigue et des difficultés personnelles des enseignants.

Gael Espinoza répond en soulignant que le bien-être de l'enfant ne doit pas se faire au détriment de celui de l'enseignant et insiste sur la nécessité pour les enseignants de trouver leur compte et un équilibre. Une dernière question est posée sur les premières actions à privilégier par les nouveaux enseignants en termes de la thématique abordée.

Gael Espinoza conseille de privilégier l'honnêteté et l'authenticité dans la relation avec les élèves et de se laisser du temps pour apprendre le métier.

• [~32:30 - ~34:00] Remerciements et annonces de clôture :

Paul remercie Gael Espinoza pour son excellente conférence et lit des commentaires positifs du public. Il rappelle de remplir le formulaire de rétroaction et annonce la fin de la conférence TAC pour la journée, tout en mentionnant la poursuite des instituts divers et la planification des instituts d'été. Il invite à s'abonner à l'infolettre du Centre franco.

Une participante exprime sa gratitude. Une question est posée concernant le partage de la présentation, et Gael Espinoza accepte de l'envoyer.

Voici un sommaire de la vidéo "Le parcours de l'élève au périscope" avec des indications temporelles approximatives basées sur la structure du transcript :

• [0:00 - 1:30] Introduction : Présentation de l'émission "Au Périscope" consacrée au parcours de l'élève, des intervenants (Jean-Marc Moulet, Philippe Montoya, Patrick Avogadro, Noémie Olympio) et du déroulement de l'émission (enjeux puis témoignages, séparés par la minute juris).

• [1:30 - 3:20] Définition et enjeux du parcours de l'élève : Jean-Marc Moulet définit le parcours de l'élève comme tout ce qu'un élève vit à l'intérieur et à l'extérieur de l'école pour se construire, réussir son orientation et son insertion professionnelle. Il distingue cela des parcours éducatifs et souligne l'importance du parcours Avenir au collège.

• [3:20 - 4:55] Différentes étapes du parcours : Évolution du parcours de l'élève de l'école primaire (soutien en classe) au collège (structures spécifiques comme les SEGPA, options) et au lycée (diversification des parcours au lycée professionnel et général/technologique).

• [4:55 - 6:40] Accompagnement et objectifs du système éducatif : Le système éducatif accompagne les élèves dès la 4ème avec des heures d'orientation et un accompagnement personnalisé. L'objectif n'est pas uniquement l'insertion professionnelle mais aussi la formation de citoyens heureux et la diversification des possibles en tenant compte de l'origine sociale et des pressions de genre. Le socle commun inclut les compétences à s'orienter.

• [6:40 - 8:15] Évolution des choix et enjeux économiques : Comparaison du nombre de filières aujourd'hui par rapport au passé, valorisation du lycée professionnel et liens avec les enjeux économiques et les métiers en tension. L'information sur l'orientation est déléguée aux régions pour tenir compte des spécificités économiques locales.

• [8:15 - 9:55] Position de la recherche sur le parcours de l'élève : Noémie Olympio présente la vision de la recherche, axée sur les périodes charnières (aménagements précoces, 3ème et seconde) et la spécificité française d'un tronc commun jusqu'à 15 ans. Elle souligne les limites de cette uniformité et le déterminisme scolaire et social des trajectoires.

• [9:55 - 13:05] Le panel de la DEP et les inégalités : Présentation du panel d'élèves de la DEP et des variables intéressantes : capital informationnel des familles, niveau d'aspiration et maintien des aspirations. Le phénomène de "refroidissement des aspirations" est mis en évidence, non toujours lié à la performance scolaire. Inégalités liées à la représentation de l'utilité des diplômes.

• [13:05 - 14:20] Question sur l'évolution du tronc commun et le capital informationnel : Discussion sur un éventuel recul de l'âge du tronc commun et explication de la constitution du capital informationnel des familles (catégorie socio-professionnelle, rapport à la mobilité, stratégies éducatives).

• [14:20 - 21:00] Minute Juris (Raphaël Mata duvignot) : Présentation des dispositifs administratifs qui ponctuent juridiquement le parcours de l'élève : socle commun de connaissances, compétences et de culture (article L 111-1), redoublement (article L 31-7, D 321-6, D 331-62), orientation scolaire (article D 331-2, L331-7, D331-31, D331-34), et classes et groupes spécifiques (article D 332-5, D 332-7, L12-1). Conclusion sur l'importance de l'adaptation du système.

• [21:00 - 25:05] Table ronde - Expériences de terrain et inégalités territoriales : Patrick Avogadro évoque l'impact du territoire sur le parcours dès le primaire et les synergies avec les collectivités. Philippe Montoya souligne le rôle des projets éducatifs de territoire, des cordées de la réussite et des internats d'excellence pour lutter contre les inégalités et favoriser la mobilité. Exemple de l'action "écolier citoyen" à Toulouse.

• [25:05 - 27:15] Forces nationales et mobilité : Jean-Marc Moulet présente les campus des métiers d'excellence (CMQ) comme un levier pour la mobilité et le lien avec l'économie locale, produisant des ressources pour les collèges.

• [27:15 - 30:25] Enjeux liés au territoire (suite) et gommer les discriminations : Noémie Olympio développe les enjeux liés aux inégalités sociales et spatiales, le rôle du niveau de diplôme des parents sur la mobilité et les dispositifs comme les internats d'excellence et les cordées de la réussite. Elle met en garde contre la notion d'élève méritant et la rhétorique néolibérale. Jean-Marc Moulet aborde l'importance d'une découverte précoce des métiers dès la 5ème et cite des exemples d'actions menées dans les collèges pour élargir l'éventail des possibles et favoriser la mobilité.

• [30:25 - 34:00] Découverte des métiers dans les établissements professionnels : Patrick Avogadro décrit les actions mises en place dans son lycée professionnel pour élargir les perspectives des élèves : découverte des métiers des parents, immersions en entreprise, mini-stages, stage de 3ème et stage de seconde. Objectif de passer de 15 à 45 métiers connus.

• [34:00 - 37:00] Inclusion des élèves en situation de handicap et poursuite d'études : Philippe Montoya aborde les difficultés spécifiques de mobilité pour les élèves en situation de handicap et les initiatives pour favoriser leur autonomie. Il souligne le faible taux de poursuite d'études dans le supérieur et les actions menées au niveau de l'académie de Toulouse pour l'inclusion dans l'enseignement supérieur et professionnel.

• [37:00 - 42:00] Découverte des métiers (suite) et formation des acteurs : Patrick Avogadro évoque le "soutien au parcours" et le parcours différencié en lycée professionnel, ainsi que les rencontres avec des professionnels et d'anciens élèves. Jean-Marc Moulet insiste sur l'impact déterminant de la rencontre avec des professionnels et cite une étude sur l'orientation des filles vers les sciences. Exemples d'actions locales. Noémie Olympio met en garde contre le paternalisme et le "refroidissement des aspirations" et souligne l'importance de données fiables (CREDOC).

• [42:00 - 47:05] Partenaires pour l'accompagnement et formation des enseignants : Philippe Montoya présente les partenaires internes (psychologues EN, CIO, IEN) et externes (médecins EN, région, ONISEP). Il insiste sur la co-éducation avec les familles. Patrick Avogadro cite les professeurs principaux et les DDFPT. Jean-Marc Moulet évoque les compétences à s'orienter de l'ONISEP et la plateforme "Avenir", ainsi que les bureaux des entreprises et les associations. Noémie Olympio souligne l'importance du travail en équipe et en réseau (CMQ), la collaboration collège-lycée et lycée pro-enseignement supérieur, et l'impact de la gestion algorithmique sur l'autocensure.

• [47:05 - 51:00] Conclusion et perspectives : Jean-Marc Moulet résume les points clés, soulignant la tendance à faciliter et accompagner les parcours, l'importance de ne pas se limiter à l'insertion professionnelle, la nécessité de développer la plasticité et l'enjeu du décrochage scolaire.

• [51:00 - 54:00] Minute Biblie (Sylven Paul) : Présentation de ressources bibliographiques : rapports de l'Inspection générale (notamment sur la découverte des métiers au collège par Jean-Marc Moulet), articles de Noémie Olympio, et le site de l'ONISEP avec la plateforme "Avenir".

• [54:00 - Fin] Conclusion de l'émission et remerciements.

Voici un document de synthèse pour un briefing sur l'intégration des STIAM et des compétences du XXIe siècle, basé sur la transcription de la vidéo "Les STIAM et les compétences du XXIe siècle":

• Introduction aux STIAM et compétences du XXIe siècle : Les STIAM (sciences, technologie, ingénierie, arts et mathématiques) sont un cadre idéal pour développer les compétences du XXIe siècle.
• Intervenants précédents: Joenado et Serge Gagné ont partagé leurs expériences sur les laboratoires créatifs et l'interdisciplinarité dans les STIAM.
• Importance de l'IA: Margarida Romero souligne l'importance de considérer les approches STIAM à l'ère de l'intelligence artificielle (IA). L'IA générative a créé un bouleversement dans l'éducation, nécessitant une adaptation des méthodes d'enseignement et d'apprentissage.
• Ressources Utiles Romero met en avant un livre blanc en accès ouvert sur l'enseignement et l'apprentissage à l'ère de l'IA, qui aborde les défis et propose des activités STIAM pour se familiariser avec l'IA. Le blog escolia est une autre ressource utile.
• Compétences Transversales Essentielles :
  • Créativité: La créativité est une compétence clé, particulièrement dans la résolution de problèmes complexes.
  • Pensée informatique: Il ne suffit pas de maîtriser les usages du numérique en tant qu'utilisateur, il faut être capable d'utiliser l'informatique pour résoudre des problèmes et créer.
  • Résolution de problèmes: La résolution de problèmes est étroitement liée à la créativité et à la pensée informatique.
  • Collaboration: La collaboration est essentielle, que ce soit entre élèves ou avec des experts extérieurs.
  • Pensée critique: La pensée critique est primordiale, surtout à l'ère de l'IA générative, pour maintenir un jugement moral et une perspective humaine. Il est important d'amener les élèves à réfléchir de manière critique aux outils numériques qu'ils utilisent et à leur impact écologique.
• Intégration de l'IA dans l'éducation: L'IA peut être utilisée comme assistance à l'apprentissage, mais il est crucial de laisser la place à l'enfant dans sa démarche. Il faut veiller à ce que les outils ne remplacent pas la tâche enseignante et encourager une utilisation consciente et réfléchie de la technologie.
• Nutri-score Technologique: Un "nutri-score" peut être utilisé pour évaluer les usages de la technologie dans l'éducation, en mettant l'accent sur une utilisation consciente.
• Approches Pédagogiques:
  • Travail en équipe: Pour faire face à la complexité des projets STIAM, il est important de travailler en binôme ou en petite équipe. Le co-teaching est également encouragé.
  • Adaptation aux petits classes: Les approches STIAM peuvent être adaptées aux petites classes en ajustant le niveau de complexité.
  • Activités manuelles: Les activités manuelles offrent des opportunités d'apprentissage interdisciplinaire.
  • Activités techno-créatives: Mettre en place des activités techno-créatives en évitant les activités trop dirigées et la décontextualisation des connaissances.
• Agentivité et Espoir: L'objectif est de développer l'agentivité des élèves, c'est-à-dire leur capacité d'agir face aux défis sociétaux. Il est important de donner aux élèves l'espoir et les compétences nécessaires pour résoudre les problèmes.
• Climat de Classe: Un climat de classe positif est essentiel, incluant la bienveillance, l'entraide, la confiance, l'autonomie et la curiosité.
• Évaluation:
  • Priorisation des compétences: Dans les séances STIAM, il est conseillé de se focaliser sur un ou deux aspects à chaque fois pour gérer la charge cognitive.
  • Contextualisation: L'évaluation des compétences doit être contextualisée et continue. Il est important de travailler l'évaluation avec les élèves, en créant des grilles de critères spécifiques à chaque activité.
  • Collaboration dans l'évaluation: Impliquer les élèves dans la création de grilles d'évaluation favorise la collaboration.
• Changement de Posture de l'Enseignant: La complexité des activités STIAM nécessite un changement de posture de l'enseignant, qui doit accepter de ne pas tout contrôler et de chercher de l'aide.
• Valeurs Essentielles Bienveillance, entraide, confiance, autonomie, curiosité, sens de l'initiative, persévérance, tolérance à l'ambiguïté, sens de l'humour et capacité à tolérer l'erreur.

Voici un sommaire minuté avec les idées principales en gras, basé sur les sources fournies :

Introduction (0:00-2:00)

• Présentation du dispositif LISA : outil de repérage des besoins et des forces des élèves pour améliorer leur bien-être et leur santé mentale. Le projet inclut une plateforme numérique, une formation pour enseignants, et un réseau de collaboration.

• Objectif de LISA France 2030 : améliorer le bien-être de 70 000 élèves dans 190 établissements.

• Question centrale du projet : comment favoriser le bien-être des élèves pour leur permettre d'apprendre et de s'épanouir collectivement ?.

• Constat : la santé mentale des jeunes est une problématique croissante, avec une augmentation des colères, des déceptions, et du pessimisme.

Le projet LISA en détail (2:00-5:00)

• LISA propose des formations, des outils et des ressources, issus d'une collaboration entre enseignants, cliniciens, chercheurs et ingénieurs.

• La plateforme numérique comprend un outil de repérage (questionnaire "facettes") et une base de ressources (Lzapédia).

• Le questionnaire permet une observation structurée, générant un tableau de bord individuel avec des suggestions pour les enseignants.

• Formations pratiques en ligne et en présentiel adaptées aux besoins des enseignants.

• Démarche basée sur un programme de recherche avec un comité éthique scientifique international.

L'importance de l'apprentissage socio-émotionnel (ASE) (5:00-10:00)

• La santé mentale des jeunes est un problème urgent : souffrance accrue, anxiété et manque de motivation.

• Rôle crucial de l'école dans le bien-être et l'épanouissement des enfants.

• Développement des compétences psychosociales (CPS) : essentiel pour la réussite.

• Les compétences psychosociales sont non techniques et non académiques, incluant la créativité et la régulation émotionnelle.

• Les troubles d'apprentissage et de santé mentale affectent les individus et l'environnement scolaire.

• Les enseignants manquent de ressources pour aider les élèves ayant des besoins spécifiques.

• L'objectif de LISA est de fournir aux enseignants des outils pour accompagner les jeunes.

Compétences émotionnelles et modèles (10:00-18:00)

• Plusieurs théories : intelligence émotionnelle (Salovey et Mayer), compétence émotionnelle (identification, compréhension, expression, régulation, utilisation).

• Intelligence émotionnelle : capacité à identifier, utiliser, comprendre et réguler les émotions.

• Compétence émotionnelle : capacité pratique à identifier, comprendre, exprimer, réguler et utiliser ses émotions et celles des autres.

• Niveaux d'approfondissement des compétences : connaissances, aptitudes, disposition.

Bénéfices de l'ASE (18:00-20:00)

• Impacts positifs : réduction du tabagisme, de la consommation d'alcool, des comportements violents.

• Réduction des problèmes de comportement, des problèmes avec la justice, tentatives de suicide, prises de risques sexuels.

• Amélioration du contrôle de la colère, de la concentration, de la résolution de problèmes, et de la connaissance en santé mentale.

• Réduction du stress, de l'anxiété, des symptômes dépressifs, du harcèlement, et amélioration des relations interpersonnelles.

• Amélioration des résultats scolaires et de l'attitude envers l'école, surtout si l'enseignant est impliqué.

Référentiels et modèles de compétences psychosociales (20:00-23:00)

• Divers référentiels :

• UNESCO et ODD (bien-être),

• OCDE (modèle Big Five), modèle d'éducation en quatre dimensions,
• CASEL (conscience de soi, gestion de soi, conscience sociale, compétences relationnelles, prise de décisions),
• OMS (life skills),
• Santé Publique France (compétences cognitives, émotionnelles et sociales).

Bien-être (23:00-25:00)

• Le bien-être est subjectif (hédonique) et psychologique (eudémonique).

• Bien-être subjectif : plaisir, émotions positives, satisfaction de la vie.

• Bien-être psychologique : réalisation du potentiel, sens de la vie.

• Modèles de bien-être : motivations, équilibre défis/habilités, épanouissement PERMA.

Recherche et études (25:00-27:00)

• Études : "Children World Survey" en France, impact de la drama pédagogie, enseignement des émotions par les enseignants, prévention du décrochage scolaire.

• Sentiment d'efficacité personnelle : déterminant pour la performance scolaire.

• Recherche actuelle : développement du bien-être des enseignants pour améliorer le bien-être des élèves.

Conclusion (27:00-28:00)

• Qualité de vie liée aux compétences psychosociales, à l'ASE, au bien-être et au sentiment d'efficacité personnelle.

• Gestion des émotions : améliore l'empathie, la communication, la résolution de conflits et la prise de décisions.

• L'ASE favorise la réduction de l'anxiété, des relations positives, le soutien social, la persévérance, la résilience et la réussite pour une école plus inclusive.

Ce sommaire met en évidence l'importance de l'ASE et du bien-être dans le contexte scolaire, ainsi que le rôle du projet LISA pour répondre à ces enjeux.

Voici un résumé des points clés concernant le projet LISA, l'apprentissage socio-émotionnel (ASE) et le bien-être, en vue d'un briefing :

Le projet LISA

• LISA est un dispositif conçu pour identifier et comprendre les besoins et les forces des élèves, afin de mieux accompagner leur bien-être et leur santé mentale.

• Il se compose d'une plateforme numérique, d'un parcours de formation pour les enseignants, et d'un réseau de collaboration multi-acteurs soutenu par l'État.

• Le projet LISA France 2030 vise à améliorer le bien-être d'environ 70 000 élèves dans 190 établissements en France et à l'international.

• Le projet LISA cherche à favoriser le bien-être des élèves pour leur permettre d'apprendre et de progresser ensemble en s'épanouissant.

• LISA propose des formations, des outils et des ressources élaborées à partir d'une collaboration interdisciplinaire d'enseignants, de cliniciens, de chercheurs et d'ingénieurs.

• La plateforme numérique de LISA inclut un outil de repérage (questionnaire "facettes" avec 12 questions) et une base de ressources.

• Le questionnaire permet aux enseignants de faire une observation structurée de chaque élève.

  • Un tableau de bord individuel est généré, offrant un résumé des forces et des besoins de chaque élève, ainsi que des suggestions pour les enseignants.

• Les suggestions sont présentées sous forme de fiches pratiques prêtes à l'emploi. La base de ressources "Lzapédia" est composée de fiches pratiques et d'hyperliens vers des ressources externes.

• LISA propose également des formations pratiques en ligne et en présentiel, adaptées aux besoins des enseignants.

• La démarche s'appuie sur un programme de recherche mené par des spécialistes de la santé mentale et du neurodéveloppement, avec un comité éthique scientifique international.

L'importance de l'apprentissage socio-émotionnel (ASE)

• La santé mentale des jeunes est un problème qui requiert une intervention immédiate, avec une souffrance accrue observée dans les rapports ministériels et internationaux.

• Les jeunes expriment de plus en plus de colères, de déceptions et de pessimisme, menant à l'anxiété et au manque de motivation.

• L'école joue un rôle crucial dans le bien-être et l'épanouissement des enfants et des adolescents, passant la majorité de leur temps à l'école.

• Le développement des compétences socio-émotionnelles (CSE), également appelées compétences psychosociales (CPS), est essentiel.

• Les compétences psychosociales (CPS) sont un ensemble de compétences non techniques et non académiques, incluant

  • la créativité,
  • le travail en équipe,
  • l'identification et la régulation des émotions.

• Les troubles de l'apprentissage et de la santé mentale sont de plus en plus présents dans les établissements scolaires, affectant à la fois les individus et l'environnement scolaire et familial.

• Les enseignants manquent de ressources pour aider les élèves ayant des besoins particuliers, et le projet LISA vise à leur fournir des outils pour accompagner ces jeunes.

• L'intégration des compétences socio-émotionnelles dans le cursus scolaire est un enjeu important, bien que des réticences persistent.

Les compétences émotionnelles

• Plusieurs théories et modèles existent pour définir et comprendre les compétences émotionnelles.

• Le modèle de l'intelligence émotionnelle de Salovey et Mayer (4 branches) : * perception, * utilisation, * compréhension et régulation des émotions.

• Le modèle de la compétence émotionnelle (5 branches) : * identification, * compréhension, * expression, * régulation et utilisation des émotions (versants intrapersonnel et interpersonnel).

• Il existe 3 niveaux d'approfondissement de ces modèles : * les connaissances, * les aptitudes, et * la disposition.

• L'intelligence émotionnelle n'est pas l'antithèse de l'intelligence générale; les émotions ne sont pas opposées à la pensée.

• Les compétences émotionnelles peuvent être développées et enseignées, bien que certaines personnes soient naturellement plus compétentes.

Les bénéfices de l'apprentissage socio-émotionnel

• Les interventions psychosociales à l'école ont des impacts positifs sur la santé mentale des jeunes.

• On observe * une réduction de l'entrée dans le tabagisme, de * la consommation d'alcool, * des comportements violents et * des problèmes de comportement en classe.

• L'ASE réduit également * les problèmes avec la justice, * les tentatives de suicide, * les prises de risques sexuels, * l'anxiété et le stress.

• Il améliore le contrôle de la colère, la capacité de concentration, la résolution de problèmes et la connaissance en santé mentale.

• L'ASE favorise une meilleure acceptation des personnes souffrant de problèmes psychiques.

• Il y a une réduction * des symptômes dépressifs légers, * des comportements à risque, * du harcèlement, et * une amélioration des relations interpersonnelles.

• L'ASE améliore * les résultats scolaires, * l'attitude générale envers l'école, * et est d'autant plus efficace si l'enseignant est impliqué.

Les référentiels et modèles de compétences psychosociales

• Il existe plusieurs référentiels et modèles de compétences psychosociales, chacun avec des approches différentes.
  • UNESCO et ODD (Objectifs de Développement Durable) : focus sur le bien-être.
  • OCDE : basé sur le modèle des "Big Five" de la personnalité.
  • Modèle d'éducation en quatre dimensions (compétences, traits de caractère, apprentissage).
• CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) : conscience de soi, gestion de soi, conscience sociale, compétences relationnelles et prise de décisions responsables.
• OMS (life skills) : aptitude à maintenir un état de bien-être mental.
• Santé Publique France : compétences cognitives, émotionnelles et sociales.

Bien-être

• Le bien-être de l'enfant est à la fois subjectif (hédonique) et psychologique (eudémonique).

• Le bien-être subjectif se concentre sur le plaisir, les émotions positives et la satisfaction de la vie.

• Le bien-être psychologique se concentre sur la réalisation du potentiel, le sens de la vie et le développement personnel.

• Plusieurs modèles de bien-être existent (motivations, équilibre défis/habilités, épanouissement PERMA).

Recherche et études

• Des études ont été menées sur le bien-être des enfants en France, notamment avec la "Children World Survey".

• L'approche dialogique en pédagogie développe les émotions positives et la créativité.

• L'enseignement des émotions par les enseignants améliore leur propre bien-être et leur pratique professionnelle.

• L'ASE est fondamental pour prévenir le décrochage scolaire.

• Le sentiment d'efficacité personnelle est déterminant pour la performance scolaire.

• Un axe de recherche actuel vise à travailler les compétences psychosociales des enseignants pour développer le bien-être enseignant.

Conclusion

• La qualité de vie est liée aux compétences psychosociales, à l'apprentissage socio-émotionnel, au bien-être et au sentiment d'efficacité personnelle.

• La gestion des émotions permet d'améliorer l'empathie, la communication, la résolution de conflits et la prise de décisions responsables.

• L'ASE favorise la réduction de l'anxiété, des relations positives, un soutien social, la persévérance, la résilience et la réussite, créant une école plus inclusive.

Ce résumé met en évidence l'importance de l'ASE et du bien-être dans le contexte scolaire et souligne le rôle central du projet LISA pour répondre à ces enjeux.

Voici un document de briefing détaillé, basé sur les extraits de la conférence fournis, en mettant l'accent sur les thèmes clés et les informations importantes :

Document de Briefing : Analyse de la Conférence de Marie Jacobs sur les Compétences Psychosociales et l'Inclusion Scolaire

Introduction

Ce document de briefing résume les points saillants de la conférence de Marie Jacobs, chercheuse à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), portant sur le développement des compétences psychosociales et leurs implications pour l'inclusion scolaire.

La présentation s'appuie sur une recherche qualitative menée dans une école primaire du canton de Vaud.

L'objectif principal est d'explorer comment les activités créatives en groupe peuvent influencer les dynamiques sociales et favoriser l'inclusion.

1. Problématique et Cadre Conceptuel

Compétences Psychosociales (CPS) : Le concept central est celui des compétences psychosociales, dont l'importance est reconnue par des organisations internationales telles que l'OMS et l'OCDE.

Ces compétences sont généralement divisées en trois dimensions : sociales, cognitives et émotionnelles.

Cependant, Marie Jacobs souligne qu'elles doivent être considérées comme une "articulation" plutôt que comme des éléments séparés, car elles sont "indissociables dans la vie de la classe" et "difficiles à distinguer les unes des autres".

Définition Dynamique : Jacobs insiste sur le caractère dynamique et évolutif des CPS, qui se manifestent dans une double dimension : un rapport à soi et un rapport aux autres, dans un contexte spécifique, ici l'école.

L'accent est mis sur l'adaptation : "L'élève doit être capable de répondre aux situations de la vie... et de s'adapter à son environnement en mobilisant ses compétences".

Cependant, elle souligne que les élèves ne sont pas égaux dans leur capacité à identifier les éléments pertinents d'un contexte pour mettre en œuvre ces compétences.

Déclinaison des CPS: Les CPS se déclinent en 5 ou 10 compétences selon l'OMS, fonctionnant souvent en duo : * résolution de problèmes et prise de décision, * pensée créatrice et critique, * communication efficace, habileté dans les relations interpersonnelles, * conscience de soi et empathie, * gestion du stress et des émotions.

Inégalités Scolaires et CPS:

La recherche montre que ces compétences, souvent vues comme transversales ("soft skills", "life skills"), sont des savoir-faire et des savoir-être, moins des savoirs théoriques.

Elles peuvent être considérées comme "scolairement rentables", liées à l'habitus (Bourdieu).

Ainsi, les enfants issus de milieux plus favorisés les ont souvent déjà développées grâce à leur environnement familial, ce qui peut engendrer des inégalités scolaires.

Comme le souligne Rochex, ce sont des "savoirs invisibles que l'école requiert... sans guère travailler à en doter ceux qui n'en disposent pas".

2. Revue de la Littérature

Sociologie de l'Éducation : Les travaux en sociologie de l'éducation se sont intéressés plus tardivement à la notion de CPS, utilisant également le concept de "compétences sociales".

Ces compétences sont vues comme "transversales" et liées à l'habitus de Bourdieu.

Psychologie du Développement et Sociale : Ces disciplines ont mis en évidence les effets des CPS sur le bien-être mental, physique et psychologique des élèves, ainsi que sur la réussite éducative.

On note l'importance des relations entre pairs, le sentiment d'appartenance à l'école, le soutien des pairs et des enseignants. Des études montrent l'impact significatif du soutien par les pairs et de l'enseignant sur la satisfaction scolaire.

Programmes d'Apprentissage Socio-Émotionnel (SEL) : Les recherches sur les programmes SEL, notamment aux États-Unis, montrent que les CPS * favorisent des relations positives entre élèves, * renforcent le sentiment d'appartenance à l'école, et * ont un impact significatif sur la conscience de soi et des autres.

3. Méthodologie de la Recherche

Contexte : L'enquête a été menée dans une école primaire du canton de Vaud, auprès d'élèves de 6ème et 7ème année, lors d'une transition souvent marquée par des changements d'établissements et une accélération du rythme scolaire.

Un projet pilote d'activités créatives a été mis en place en lien avec le concept cantonal 360 sur l'inclusion scolaire.

Question de Recherche : Comment un projet d'ateliers d'expression créatrice collaboratifs permet aux élèves de développer des compétences psychosociales et de s'approprier la dimension inclusive en particulier, et de mieux vivre leurs tensions dans leurs interactions avec les autres?

Recueil de Données : L'étude est de nature ethnographique, croisant des descriptions d'observations durant 30 ateliers, des rencontres avec les animatrices du projet, des entretiens semi-directifs avec différents professionnels.

Déroulement des Ateliers : Le projet s'est déroulé en 6 séances, structurées en trois temps : accueil collectif, création (d'abord individuelle puis en sous-groupes), et réflexivité (communication sur le vécu et les difficultés).

Les activités consistaient à modeler un personnage, construire sa maison, puis le village de la classe, créant ainsi une expérience collaborative.

Grille d'Observation : Une grille d'observation a été utilisée pour guider les descriptions, avec des dimensions telles que la disposition des places, les échanges, les types de jugements, les tensions, et l'utilisation du matériel.

4. Résultats et Analyse (Aperçu)

Axe 1 : Affinités et Non-Affinités :Moments Critiques : L'analyse se concentre sur des moments critiques où les tensions et les affinités entre élèves sont manifestes.

Par exemple, des rires perçus comme moqueurs par certains élèves, la marginalisation d'un élève (Hassen) qui cherche ensuite à montrer sa contribution au projet de façon constructive, ou encore le rejet explicite d'un élève (Loris) par une autre.

Réflexivité : Les moments de réflexivité ont permis aux élèves de s'exprimer sur leurs ressentis, leurs difficultés, et de "métacommuniquer" sur les tensions présentes en classe.

Axe 2 : Superposition des Territoires Pédagogiques :Tension entre Espaces : L'espace de la classe et l'espace des ateliers créatifs, avec des valeurs et des attendus différents, entrent en tension.

Liberté d'Expression vs. Normes Scolaires : Des sujets tabous émergent (cannabis, alcool, meurtre), mettant en lumière une tension entre la liberté d'expression dans l'atelier et les normes scolaires.

Les enseignants ont exprimé des préoccupations concernant le cadre et le respect des règles, notamment la manière dont la liberté d'expression était gérée.

Réparation et Re-Construction : Ces moments critiques ont mené à une volonté de "réparer" les tensions, de restaurer le collectif, et de construire quelque chose d'inclusif (comme la création collective d'un drapeau).

5. Discussion et Synthèse

Dynamique de Groupe Inclusive : Le projet permet d'agir sur la dimension affective de l'expérience scolaire.

Il favorise l'expression de la diversité, la prise de conscience du point de vue des autres, et la possibilité de dépasser les tensions.

Les activités créatives encouragent l'écoute, l'empathie, et la coopération.

Questionnement de la Forme Scolaire : Le projet remet en question certains "allants de soi" de la forme scolaire, qui peuvent être des obstacles à l'inclusion, comme les modes d'évaluation, les normes de comportement, la liberté d'expression.

L'espace de l'atelier se présente comme un "espace autre" qui rompt avec les codes traditionnels, en proposant une mise en activité ludique et un refus de tout jugement évaluatif.

Rôle de la Créativité : La démarche artistique est un levier de renouvellement pédagogique, car la créativité échappe aux cadres d'évaluation.

Elle favorise une culture de la sensibilité et de l'imaginaire. L'activité artistique devient ainsi un enjeu d'émancipation, encourageant les élèves à agir sur leur expérience scolaire.

Les limites et les perspectives: Il est important de reconnaitre que le projet n'a pas suffisamment intégré les enseignants, et qu'il s'agit d'une recherche très localisée.

L'analyse plus poussée des observations est une perspective afin de mieux comprendre les processus de développement des compétences psychosociales dans ce contexte.

Conclusion

La conférence de Marie Jacobs met en évidence l'importance d'intégrer le développement des compétences psychosociales dans les dispositifs pédagogiques, en s'appuyant sur des approches alternatives comme les ateliers créatifs en groupe.

Ces approches permettent de questionner la forme scolaire et de favoriser l'inclusion, tout en reconnaissant la complexité des interactions sociales en classe.

Cette recherche incite à repenser l'école comme un lieu où la créativité, l'expression des émotions et l'empathie sont valorisées autant que les apprentissages académiques.

Voici un sommaire minuté de la présentation de Marie Jacobs, basé sur la transcription fournie :

• 0:00-0:37 ** Introduction par Rola Kobisi, qui présente Marie Jacobs, professeure associée à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), et le sujet de sa conférence : le nouveau référentiel de l'inclusion scolaire et ses enjeux en termes de développement des compétences psychosociales** des élèves.

• 0:38-1:39 Rola Kobisi détaille le parcours de Marie Jacobs, notamment sa thèse sur la construction identitaire des élèves face à la différence.

Ses recherches actuelles portent sur le * développement des compétences professionnelles des enseignants, l * 'influence des cadres scolaires sur les relations entre pairs, et la * collaboration entre professionnels pour aider les élèves en difficulté.

La présentation durera environ 30 à 40 minutes, suivie d'une période de questions.

• 1:40-2:29 Marie Jacobs remercie Rola et introduit son sujet en précisant qu'il ne s'agit pas forcément d'un nouveau référentiel, l'inclusion scolaire étant un sujet discuté depuis 15 ans.

Elle annonce le plan de sa présentation en quatre parties : problématique, méthodologie, aperçu des données, et discussion.

• 2:30-3:27 Marie Jacobs introduit la problématique de la conférence, centrée sur le développement des compétences psychosociales (CPS) et leurs enjeux pour l'inclusion scolaire.

• 3:28-4:12 Elle définit les CPS comme un ensemble d'habiletés permettant à l'individu de coordonner ses ressources cognitives, affectives et comportementales pour atteindre ses objectifs.

Elle souligne que les CPS sont en évolution et impliquent un rapport à soi et aux autres dans un contexte donné.

• 4:13-5:11 Elle précise que les élèves n'ont pas tous la même capacité à identifier les éléments pertinents d'un contexte pour mobiliser leurs CPS.

Les CPS se déclinent en cinq ou dix compétences, fonctionnant en duo, selon l'OMS.

• 5:12-6:29 Elle présente des travaux de recherche sur le lien entre le développement des CPS et la réduction des inégalités scolaires, notamment en psychologie du développement et en sociologie de l'éducation.

Les CPS sont considérées comme des compétences transversales, des savoir-faire et des savoir-être.

• 6:30-7:52 Ces compétences sont liées à l'habitus de Bourdieu et peuvent être une cause d'inégalités scolaires.

Les enfants de milieux favorisés les acquièrent souvent avant l'école.

Elle mentionne également les travaux de M. Caco sur les stratégies des élèves pour demander de l'aide, qui varient selon le milieu social.

• 7:53-9:12 Elle cite des recherches en psychologie du développement et sociale qui montrent les effets des CPS sur le bien-être et la réussite éducative.

Le développement des CPS a un effet sur les relations entre pairs et le sentiment d'appartenance à l'école.

• 9:13-10:38 Elle évoque les programmes d'apprentissage socio-émotionnel (SEL) qui montrent l'impact des CPS sur l'
  • amélioration des comportements sociaux, la
  • réduction des problèmes de conduite, et l'
  • amélioration des résultats scolaires.

Le développement des CPS favorise des relations positives entre élèves.

• 10:39-12:35 Elle souligne que le développement des CPS a un impact significatif sur la conscience de soi et des autres, et mentionne une revue de littérature montrant le lien entre bien-être individuel et collectif.

Elle présente ensuite l'enquête qualitative qu'elle a menée dans des classes primaires.

• 12:36-14:29 Elle décrit le contexte de l'enquête : des ateliers d'expression créatrice menés par des professionnels non enseignants.

L'objectif était d'accompagner la transition entre la 6e et la 7e primaire, de renforcer la cohésion du groupe et de favoriser la collaboration.

Le projet visait à mettre l'accent sur les ressources positives du groupe.

• 14:30-15:11 La question de recherche était : en quoi ces ateliers d'expression créatrice constituent une occasion pour les élèves d'acquérir de nouvelles stratégies ou de renforcer leurs CPS pour dépasser des tensions vécues entre pairs ?.

• 15:12-15:37 Elle détaille la récolte des données, l'organisation du projet, et les outils de récolte.

• 15:38-16:38 Le projet a suivi 5 classes de 7e année, avec 6 ateliers organisés toutes les deux semaines.

Les activités proposées aux élèves ont évolué de l'individuel au collectif.

• 16:39-17:53 Description des activités créatrices :
  • mise en place d'un référentiel commun,
  • modelage de personnages,
  • construction de maisons en sous-groupes, et
  • construction du village de la classe.

Chaque séance était organisée en trois temps : accueil, création, et réflexivité.

• 17:54-19:32 L'enquête est de nature ethnographique, croisant différents types de données : observations des ateliers, rencontres avec les animatrices, entretiens avec les enseignants.

Les observations visaient à décrire comment les élèves s'ajustent aux contraintes de l'atelier.

• 19:33-20:28 Elle présente la grille d'observation utilisée, avec des dimensions telles que la disposition des places, les comportements manifestes, les interactions, les types de paroles et les tensions.

• 20:29-21:52 Elle donne un aperçu des données en se concentrant sur deux axes :

  • les affinités et non-affinités entre pairs, et
  • la superposition des territoires de l'action pédagogique.

• 21:53-27:55 Elle présente des extraits d'observation de trois classes illustrant les affinités et non-affinités entre élèves, notamment des moments critiques où des tensions émergent.

• 27:56-30:00 Elle continue de présenter des extraits d'observation des trois classes avec des tensions spécifiques.

• 30:01-33:37 Elle aborde le deuxième axe : la superposition des territoires de l'action pédagogique, entre l'espace de la classe et celui des ateliers, qui sont construits autour de valeurs différentes et entrent en tension.

Elle évoque des sujets tabous qui ont émergé durant les ateliers et le désaccord des enseignants vis-à-vis de la liberté d'expression dans ce contexte.

• 33:38-34:00 Elle introduit les deux éléments de synthèse de sa présentation, en lien avec le développement des CPS et l'inclusion scolaire.

• 34:01-36:12 Le premier élément de synthèse porte sur le développement des compétences psychosociales pour soutenir une dynamique de groupe inclusive.

Le projet permet d'agir sur la dimension affective de l'expérience scolaire et de favoriser l'expression de la diversité.

Elle interroge l'impact du projet sur les inégalités en lien avec les enjeux scolaires.

• 36:13-39:38 Le deuxième élément de synthèse porte sur la nécessité de penser des dispositifs pédagogiques alternatifs pour questionner la forme scolaire et ce qui fait obstacle à l'inclusion scolaire.

Elle remet en question * l'évaluation, * les moyens d'expression, et * les normes de comportement à l'école.

Elle explique que l'espace de l'atelier est en rupture avec les codes traditionnels, et que la démarche artistique peut être un levier de renouvellement pédagogique.

• 39:39-fin Elle conclut sa présentation, s'excuse pour le flux rapide de son discours, et remercie l'audience pour son attention.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:24:42][^2^][2]:

Cette vidéo traite de l'utilisation des réseaux sociaux pour soutenir des projets et des actions, en mettant l'accent sur le mécénat de compétences et la coopération internationale.

Moments forts: + [00:00:00][^3^][3] Introduction et objectifs * Présentation du réseau Bretagne Solidaire * Importance de la coopération et de la solidarité internationale * Organisation de groupes de travail sur diverses thématiques + [00:01:00][^4^][4] Présentation des intervenants * Introduction des intervenants et de leurs rôles * Explication du mécénat de compétences * Importance de l'engagement citoyen sur le temps de travail + [00:08:00][^5^][5] Bénéfices du mécénat de compétences * Avantages pour les salariés et les entreprises * Développement des compétences et employabilité * Impact positif sur les associations + [00:17:00][^6^][6] Exemples concrets et témoignages * Témoignages de salariés engagés * Projets spécifiques et résultats obtenus * Importance de l'adaptation aux contextes locaux + [00:21:00][^7^][7] Mise en place et suivi * Processus de sélection des associations * Rôle des plateformes de mise en relation * Suivi et évaluation des projets de mécénat

Résumé de la vidéo [00:24:44][^1^][1] - [00:49:22][^2^][2]:

Cette partie de la vidéo discute de l'importance du mécénat de compétences et des différentes façons dont les associations et les entreprises peuvent collaborer pour maximiser l'impact social. Les intervenants partagent leurs expériences et offrent des conseils pratiques pour la mise en place et la gestion de tels dispositifs.

Moments forts: + [00:24:44][^3^][3] Types de mécénat * Mécénat de compétences * Congés solidaires * Importance de l'engagement bénévole + [00:27:01][^4^][4] Intégration dans les associations * Connaissance des acteurs * Période d'essai * Validation par les membres + [00:32:01][^5^][5] Cadre juridique et fiscal * Pas de critère de taille pour les entreprises * Déduction fiscale de 60% * Importance de la souplesse administrative + [00:39:00][^6^][6] Animation du dispositif * Coordination avec les RH et la communication interne * Valorisation des retours d'expérience * Suivi et administration via la plateforme + [00:42:02][^7^][7] Bonnes pratiques pour les associations * Formation des équipes * Communication des besoins * Suivi qualitatif des missions

Résumé de la vidéo [00:49:25][^1^][1] - [01:09:06][^2^][2]:

Cette vidéo traite de l'utilisation des réseaux sociaux pour soutenir des projets et des actions, en particulier dans le contexte du bénévolat et des associations. Les intervenants discutent des défis et des avantages de l'engagement bénévole, ainsi que des stratégies pour maximiser l'impact des projets associatifs.

Moments forts: + [00:49:25][^3^][3] Différences entre bénévolat et salariat * Temps bénévole vs. temps salarié * Réactivité et enjeux différents * Importance d'éviter les décalages + [00:51:00][^4^][4] Adaptabilité des dispositifs * Modulation selon les besoins * Avantages pour entreprises et associations * Importance de l'engagement personnel + [00:52:01][^5^][5] Durée des missions de mécénat * Deux jours par an jugés insuffisants * Besoins ponctuels vs. missions longues * Possibilité d'engagement personnel prolongé + [00:55:01][^6^][6] Continuité entre bénévolat et entreprise * Prolongation des actions bénévoles * Importance des liens durables * Objectif de réseaux solidaires + [01:00:01][^7^][7] Définition des besoins associatifs * Importance de bien définir les missions * Aide à la formalisation des besoins * Rôle des plateformes de bénévolat

Résumé de la vidéo [00:00:10][^1^][1] - [00:22:09][^2^][2]:

Cette table ronde aborde les facteurs de protection et de risque en santé mentale, ainsi que les outils et interventions pour améliorer le bien-être des jeunes.

Temps forts: + [00:00:10][^3^][3] Introduction et remerciements * Présentation des intervenants * Importance des facteurs de protection et de risque * Objectifs de la prévention + [00:03:00][^4^][4] Recherche sur les déterminants sociaux * Statistiques sur le bien-être des jeunes * Importance de l'environnement scolaire * Programme Improva pour gérer le stress + [00:08:12][^5^][5] Environnement physique et social * Impact des espaces verts * Capital social à l'école * Projet Gatehouse en Australie + [00:14:00][^6^][6] Outils pédagogiques du Psycom * Présentation du Cosmos Mental * Importance de la littératie en santé mentale * Évaluation de l'outil et résultats + [00:19:00][^7^][7] Rôle des enseignants et du personnel éducatif * Importance de parler de santé mentale * Soutien et accompagnement par le Psycom * Encouragement à utiliser les outils disponibles

Résumé de la vidéo [00:22:11][^1^][1] - [00:48:35][^2^][2]:

Cette vidéo discute des premiers secours en santé mentale (PSSM), un programme de formation originaire d'Australie et adapté en France. Le programme vise à former des secouristes en santé mentale pour aider à destigmatiser les troubles psychiques et offrir un soutien approprié.

Temps forts: + [00:22:11][^3^][3] Introduction du PSSM * Programme de formation en santé mentale * Adapté de l'Australie * Trois piliers en France: soin, formation, expérience + [00:24:16][^4^][4] Historique et développement * Introduit en France en 2018 * Soutien de la DGS et Santé Publique France * Formation citoyenne et généraliste + [00:27:17][^5^][5] Objectifs et impact * Destigmatiser les troubles psychiques * Former des secouristes en santé mentale * 150,000 secouristes formés en France + [00:31:03][^6^][6] Programmes spécifiques * Programme pour les jeunes * Cible les parents, enseignants, éducateurs * Importance de la destigmatisation et du rétablissement + [00:35:01][^7^][7] Approche de l'éducation nationale * École promotrice de santé * Importance de la santé physique et psychique des élèves * Formation des personnels éducatifs et ressources

Résumé de la vidéo [00:48:36][^1^][1] - [00:56:25][^2^][2]:

Cette vidéo aborde les défis et les initiatives liés à la santé mentale dans le secteur de l'éducation, en mettant l'accent sur la formation et le soutien des enseignants et des personnels éducatifs.

Points forts : + [00:48:36][^3^][3] Formation et soutien des enseignants * Importance de la formation continue * Risques de burnout * Collaboration avec la RH + [00:50:00][^4^][4] Circulaire interministérielle * Février 2022 * Promotion de la formation en santé mentale * Facilitation de la formation des formateurs + [00:51:00][^5^][5] Plateforme Mentor * Sensibilisation à la santé mentale * Modules disponibles * Recommandation d'utilisation + [00:52:00][^6^][6] Équipes pluridisciplinaires * Rôle des médecins, infirmiers, psychologues * Besoin de renforcement * Impact sur la santé mentale des élèves + [00:54:00][^7^][7] Recrutement et évaluation * Politique de recrutement massive * Importance de l'évaluation de l'impact * Propositions pour améliorer la situation

Résumé de la vidéo [00:00:18][^1^][1] - [00:26:44][^2^][2]:

Cette vidéo présente les conclusions et pistes d'action sur le développement des compétences psychosociales, en mettant l'accent sur leur importance pour la santé mentale des jeunes.

Points forts : + [00:00:18][^3^][3] Introduction et importance des compétences psychosociales * Facteurs protecteurs en santé mentale * Stratégie interministérielle * Utilité pour les jeunes + [00:02:31][^4^][4] Définition et classification des compétences psychosociales * Compétences cognitives, émotionnelles et sociales * Référentiel de Santé Publique France * Impact sur le bien-être et les comportements + [00:06:00][^5^][5] Stratégie interministérielle et mobilisation * Collaboration entre différents ministères * Formation des professionnels * Objectif générationnel pour 2037 + [00:14:01][^6^][6] Approche méthodologique et données probantes * Utilisation des meilleures connaissances scientifiques * Intégration des savoirs expérientiels * Importance de l'expertise de terrain + [00:20:00][^7^][7] Livrables et outils de Santé Publique France * Référentiels et guides d'intervention * Programmes de développement des compétences * Stratégie de communication et d'évaluation