Les Espaces Scolaires : Analyse d'un Milieu de Vie et d'Apprentissage
Résumé
Ce document de synthèse analyse la nature complexe des espaces d'apprentissage scolaires, en s'appuyant sur les recherches de Guilhem Labinal.
L'analyse révèle que la "forme scolaire" traditionnelle, caractérisée par une salle de classe fermée et une disposition frontale des élèves (type "bus" ou "wagon"), reste prédominante malgré son inadéquation reconnue avec les pédagogies actives et le bien-être des élèves.
Un paradoxe central émerge : une majorité d'enseignants, notamment dans le secondaire, utilise quotidiennement une configuration spatiale qu'ils ne jugent pas idéale pour leurs pratiques pédagogiques.
Le maintien de ce modèle s'explique par de multiples contraintes systémiques : la gestion du temps (cours de 45-50 minutes), les effectifs élevés, les normes sociales entre collègues, les impératifs de sécurité et l'inertie d'un modèle historiquement ancré.
L'analyse souligne qu'il n'existe pas de déterminisme spatial : changer le mobilier ne suffit pas à transformer la pédagogie.
Une transformation durable requiert une approche écosystémique qui intègre les dimensions matérielle, pédagogique et relationnelle (l'espace vécu).
L'étude des espaces scolaires doit être multiscalaire (de la salle de classe à l'établissement) et pluridisciplinaire, en mobilisant la géographie, la sociologie et la psychologie environnementale.
Des méthodes qualitatives comme les "parcours commentés" se révèlent particulièrement efficaces pour documenter la singularité de l'expérience spatiale des différents acteurs (élèves, enseignants, CPE, personnel non enseignant), démontrant que l'espace de l'un n'est pas l'espace de l'autre.
En fin de compte, l'aménagement des espaces scolaires est le produit d'un arbitrage constant entre des tensions et des besoins variés, nécessitant une réflexion globale et concertée.
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1. La Forme Scolaire Traditionnelle en Question
La conférence de Guilhem Labinal s'ouvre sur une critique fondamentale de la "forme scolaire" traditionnelle, un modèle spatial et temporel qui sépare l'école du reste de la société et impose un cadre normatif rigide à l'apprentissage.
1.1. Caractéristiques du Modèle Dominant
Le modèle de la salle de classe conventionnelle est décrit comme un "dispositif carré qui est quand même fermé".
Il est le fruit d'une histoire et de normes anciennes, comme les instructions de Marcelin Berthelot au XIXe siècle (1,25 m² par élève, salles de 40-50 m²). Ce modèle induit :
• La Fixité et l'Immobilité : Les chaises, parfois "arrimées au sol", contraignent les corps et limitent les mouvements, ce qui pose des questions sur le développement moteur et le bien-être des élèves.
• La Séparation : L'école est conçue comme un lieu clos, séparé de la société, des familles et même des objets du quotidien comme le smartphone.
L'architecture de certains établissements, avec des "double herse de château fort", renforce cette image d'enfermement sécuritaire.
• L'Organisation Frontale : À partir du CP, l'organisation spatiale bascule vers un "ordre magistraux-centré", avec une disposition privilégiée dite en "bus" ou "wagon".
1.2. Le Paradoxe de l'Usage par les Enseignants
Une enquête menée auprès d'enseignants d'histoire-géographie de l'académie de Versailles révèle un paradoxe frappant.
Dispositif Spatial
Usage Quotidien
Dispositif Jugé Idéal
Type "Bus" ou "Wagon" (Frontal)
- Plus de 80 % (74 % des 32 répondants)
Majoritaire
Autres (îlots, U, etc.)
- Moins de 25 % (25 % des 32 répondants)
Minoritaire
Ce décalage significatif soulève une question centrale : "pourquoi les enseignants utilisent un dispositif qui a priori ne correspond pas du tout au dispositif idéal pour mettre en œuvre leur séquence ?".
Le faible taux de réponse au questionnaire suggère également que ce dispositif est si "normé qu'il a été intégré dans la forme scolaire sans qu'on la questionne beaucoup", surtout dans le secondaire.
2. Les Contraintes Empêchant la Transformation des Espaces
Le maintien du modèle traditionnel n'est pas simplement le fait d'un choix individuel mais le résultat d'un ensemble de contraintes systémiques qui pèsent sur les acteurs éducatifs.
• La Contrainte Temporelle : La durée des cours (45 à 50 minutes) est citée comme un obstacle majeur.
Un enseignant interrogé déclare ne pas avoir "le temps ou le courage de modifier la disposition" et de la remettre en place, qualifiant la démarche de "trop chronophage".
• Les Normes Sociales et la Pression des Pairs : Les salles étant partagées, modifier l'agencement peut créer des tensions.
La nécessité de remettre la salle "dans l'ordre que les collègues sont susceptibles d'attendre" sous peine d'une "pause café assez désagréable" est une puissante force d'inertie.
• Les Effectifs : Gérer une classe de 35 élèves rend toute réorganisation logistiquement complexe et difficile à mettre en œuvre.
• L'Appropriation de l'Espace : Les enseignants ont besoin de s'approprier leur espace de travail.
L'expérience post-Covid, où les enseignants devaient changer de salle à la place des élèves, a montré que beaucoup se sentaient "pas chez eux".
Cette appropriation est essentielle pour installer une organisation "didactiquement finalisée".
• L'Absence de Déterminisme Spatial : L'idée qu'il suffit de changer le mobilier pour changer la pédagogie est un postulat erroné.
Guilhem Labinal insiste : "il n'y a pas de déterminisme par le dispositif spatial de la pédagogie".
L'aménagement doit accompagner un projet pédagogique, et non le précéder.
• Les Impératifs de Sécurité : La logique de sécurisation, exacerbée depuis les attentats, conduit à un renforcement de l'enfermement (portiques, vitres peintes).
Cette approche est parfois paradoxale, car elle peut créer des attroupements dangereux devant les entrées.
3. Approches Théoriques et Cadres d'Analyse
Pour comprendre la complexité des espaces d'apprentissage, une approche pluridisciplinaire et un cadre conceptuel robuste sont nécessaires.
3.1. Le Triptyque : Ordre Distributionnel, Fonctionnel et Transactionnel
Guilhem Labinal propose un modèle d'analyse en trois dimensions pour appréhender la salle de classe comme un "microsystème" :
1. L'Ordre Distributionnel : Il s'agit du cadre matériel et architectural, de la "façon dont sont disposés des objets dans l'espace". C'est la matérialité brute.
2. L'Ordre Fonctionnel : C'est la disposition pédagogique, "la manière dont on organise les différents éléments dans l'espace en relation avec une finalité pédagogique".
3. L'Ordre Transactionnel : C'est l'espace vécu, qui reconnaît que les lieux "sont vécus différemment [...] par les uns et par les autres".
Il intègre les régulations, les transgressions et les relations interpersonnelles.
3.2. L'Apport des Différentes Disciplines
L'étude des espaces scolaires est un champ de recherche où convergent plusieurs disciplines :
• La Géographie : Longtemps focalisée sur les échelles macro (quartier, ville), elle s'intéresse désormais à l'échelle micro, en appliquant des concepts comme la distance, la proximité ou l'itinéraire aux interactions dans une salle de classe.
L'analyse porte sur la place du corps, du regard et des gestes.
• La Psychologie Environnementale : Elle a été précurseur dans l'étude de l'influence de l'architecture et du design sur les états psychologiques et les comportements sociaux.
• La Didactique : Ce champ a longtemps été un "impensé", se concentrant sur le triangle savoir-élève-enseignant ou les supports technologiques, mais rarement sur "les effets de la matérialité du dispositif architectural".
• La Sociologie et l'Anthropologie : Ces disciplines analysent les relations entre pairs, les relations de pouvoir, les dynamiques de genre et de régulation au sein des espaces comme la cour de récréation ou la salle de classe.
4. Données Empiriques et Méthodes de Recherche
Différentes études, quantitatives et qualitatives, permettent de documenter l'impact des espaces sur l'apprentissage et le bien-être.
4.1. Les Études Expérimentales et Quantitatives
Ces études analysent les effets de variables isolées sur les apprentissages : luminosité, température, qualité de l'air, acoustique.
Une étude de grande ampleur menée par Peter Barret a identifié que 16 paramètres spécifiques (lumière, température, appropriation, complexité, couleur, flexibilité...) pouvaient expliquer 16 % de la variation des progrès scolaires des élèves sur un an.
Cependant, ces approches présentent des limites :
• Difficulté d'isoler les variables dans un environnement complexe.
• "Effet établissement" (exposition au soleil, localisation des salles) qui rend les comparaisons difficiles.
• "Effet maître" : l'efficacité pédagogique d'un enseignant est une variable majeure difficile à neutraliser.
• Excès de codification dans les questionnaires, qui empêche l'expression d'un vécu singulier.
4.2. Les Approches Qualitatives et Phénoménologiques
Pour surmonter ces limites, les approches qualitatives se concentrent sur l'expérience vécue ("le vécu").
• Le Concept d' "Habiter" : Il ne s'agit pas seulement d'être présent dans un lieu, mais de le "vivre [...] dans la diversité des modes d'habiter", en fonction des moments, des personnes rencontrées et des actions menées.
• Les Parcours Commentés : Cette méthode consiste à se promener dans l'établissement avec un acteur (enseignant, CPE, élève...) et à le laisser commenter son vécu des lieux.
Elle fait émerger la "singularité de la relation qu'on entretient avec les lieux" et révèle une approche multisensorielle (sons, bruits, circulation).
• Les Cartes Mentales : Elles permettent d'exprimer la relation subjective à un lieu, mais nécessitent d'être triangulées avec d'autres méthodes (entretiens d'explicitation) pour éviter les omissions.
5. L'Établissement Scolaire : Un Écosystème Multiscalaire
L'analyse ne peut se limiter à la salle de classe.
L'établissement dans son ensemble fonctionne comme un écosystème complexe où les espaces sont vécus et appropriés différemment par chaque acteur.
5.1. L'Espace de l'Un n'est pas l'Espace de l'Autre
Les parcours commentés révèlent des "régimes d'habiter" distincts :
• L'enseignant fréquente principalement la salle des profs, le CDI, la salle de reprographie et sa propre salle.
• Le CPE (Conseiller Principal d'Éducation) a un parcours beaucoup plus large, de la grille d'entrée à son bureau, traversant la cour où il est constamment interpellé par les élèves (un trajet qui peut prendre "entre 15 et 20 minutes").
• Le personnel de cuisine ou d'entretien a ses propres itinéraires et temporalités, souvent méconnus des autres acteurs, ce qui peut générer des incompréhensions (ex: propreté des toilettes pendant la pause déjeuner).
5.2. Une Typologie des Espaces Vécus
Au sein de l'établissement, différents types d'espaces coexistent :
• Espaces privatisés : L'espace derrière le bureau du professeur, où aucun élève ne s'aventure par convention.
• Espaces à accès conditionnel : L'administration.
• Espaces sacralisés : Un banc ou un recoin qui devient un "haut lieu de la vie particulière de l'élève".
• Espaces genrés : La cour de récréation, où les usages varient fortement (jeux de ballon vs autres activités).
• Espaces de sociabilité : Les "cabinets" de physique ou d'histoire-géographie, qui peuvent renforcer la cohésion disciplinaire au détriment de l'interdisciplinarité.
La gestion de ces espaces est un "arbitrage" constant entre les besoins de différents acteurs, illustrant que "l'espace c'est le fruit d'une équation de tension entre acteurs sociaux".