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O quizás unas nuevas post-humanidades digitales que se cuestionen tanto el gigantismo de los datos y las tecnlogías computacionales, como el de las grandes instituciones humanísticas, revelando el valor de lo pequeño, lo conexo, lo convivencial y comunitario.

Otra alternativa, que seguimos en Grafoscopio para lograr ese enraízamiento recontextualizado alimentado por las particularidades, fue optar por la creación de metaherramientas digitales y sistemas maleables, así como proveer y configurar alfabetismos críticos al respecto, en lugar de sólo herramientas.

Esto nos da una especie de "escalabilidad en horizontal" y en pequeño, no universalizante: más comunidades en condiciones de adaptar metaherramientas digitales, en lugar de una herramienta digital única que sirva a muchas comunidades.

Sin embargo, incluso en los Critical SCS y las HD hay una preocupación por las herramientas y poca explicitación de las metaherramientas y su relación con las infraestructuras.

Sin embargo, creo que lo propio y la interoperabilidad no están en riña, sino que tienen que ver con cómo hay acceso diferenciado, pero interoperable a infraestructuras digitales dispuestas por y para las comunidades y alejadas de grandes oligopolios.

Por ejemplo, nuestro reciente proyecto de Cartofonías para la revitalización lingüística en La Chorrera, Amazonas usa tecnologías interoperables, pero se distancia de tecnologías hegemónicas y sus centros, de este modo no hospedamos el código en el privativo GitHub) ni usamos el motor wiki libre y complicado de la Wikimedia/Wikipedia, ni hospedamos las memorias en Meta/Instagram. Nuestra curaduría e interconexión de alternativas (Fossil, TiddlyWiki, Internet Archive) es interoperable pero alejadas de las hegemonías tecnoeconómicas libres o privativas. Las comunidades además son las que deciden sobre los accesos a los datos y una posible intranet, podría extender el computador en territorio dónde ahora están hospedados localmente, para que evolucione y crezca con condiciones de acceso distintas y más allá de lo que ahora están en línea.

Así como criticar la visibilidad y el papel de las llamadas "grandes instituciones humanistas" en funciones que no sólo las exceden, sino que han estado largamente por fuera a pesar de que esto se reconoce en miradas, precisamente menos institucionalizadas.

La definición de infraestructuras de bolsillo precisamente quería resaltar otro tipo de metáforas contrapuestas a "la nube" que dieran cuenta de los contextos del Sur Global.

interesante además que sólo funcionen con conectividad o se vuelvan "tiestos". Soluciones de conectividad nula, baja o intermitente, como las de las infraestructuras de bolsillo, se colocan criticamente en este lugar.

También valdría la pena preguntarse por formatos mixtos, como los de las narrativas de datos antes mencionadas, que van más allá de sólo el código, combinándolo con prosa, datos y salidas enriquecidas (visualizaiones, interactivos, etc) y en alguna medida explorando de antemano en qué consisten esas condiciones localistas y los cotidianos de quienes escriban tales narrativas.

Nuesta aproximación es construir narrativas de datos profusamente comentadas en español, con código totalmente en inglés, tanto en los talleres de la comunidad de Grafoscopio, como en los pregrados de Ciencia de la Información. Si bien esto enfrente a læs aprendices a las tensiones de la diglosia, también instaura un puente frente a ella.

No sé si se pueda marcar una relación tan directa entre la diglosia y el desarraigo. Puede ocurrir como diría Freira, que se aprenda el lenguaje colono para decir la voz de colonizando y hablar precisamente de preocupaciones locales. Comentarios de los esfuerzos en ese sentido de reflejar lo local en código, vía narrativas de datos, metaherramientas y alfabetismos críticos, han sido hechos a lo largo del texto.

Contra esta tendencia, las infraestructuras de bolsillo, las metaherramientas y desarrollos posteriores como los de An app can be a home-cooked meal y Home-Cooked Software and Barefoot Developers parecen indicar una contratendencia a software altamente específico desarrollado por y para contextos locales y pequeños.

Desafortunadamente, experiencias políticamente informadas como las de Grafoscopio respecto a producir código recontextualizable y en pequeño, están lejos de las humanidades digitales tando académicas como informales y también de lo que las investigaciones al respecto cartografían.

La alternativa es intentar deescalabilidad para lograr recontextualización, precisamente para reflejar las relaciones con los contextos locales donde dicha recontextualización ocurre. Las metaherramientas facilitan estos procesos.

Otra manera es no pensar en escalabilidad vertical, sino horizontal y recontextualización, como hemos hecho con Grafoscopio (las etiquetas de esta anotación pueden ayudar a encontrar notas similares a lo largo del texto donde comento el fenómeno en mayor detalle).

Escalar hacia abajo y en horizontal, vía infraestructuras de bolsillo, por ejemplo fue nuestra manera de responder a los desafíos como los planteados en esta sección.

Una de las cosas interesante de Pandoc y otros los lenguajes de etiquetado ligero, es la insistencia de su autor, John MacFarlane, por no usar palabras angloparlantes en las marcas, como se ve, no sólo en la especificación de Pandoc, sino en algunos comentarios sobre otros lenguajes diseñados por él como Djot.

Podrían otro tipo de redes sociales, como NOSTR, donde el algoritmo puede personalizarse, generar rotaciones de atención sin tantos centralismos,

La forma de superar estos binarismos y navegar estas tensiones, al menos desde la comunidad de Grafoscopio es desarrollar tecnologías propias que reorganizan stacks tecnológicos alternos y agregan metaherramientas a la mezcla, de manera que podamos disfrutar las ventajas de la interoperabilidad y la alta localización y recontextualización.

De ahí lo importante de señalar críticamente la fascinación de las HD y muchos de sus representantes con el gigantismo de datos en detrimento de estas miradas locales y en pequeño.

Otro interactivo que muestra sesgos de género, como he referido en otras anotaciones

Así como invisibilizar lo interesante local y que ocurre a pequeñas escalas de datos y computación.

Dado que la lectura ocurre principalmente en digital,agregaría un botón de pausa a la simulación, pues intentar concentrarse en la lectura del texto circundante con la visión periférica distraída por el movimiento de la partículas resulta muy difícil.

Otra posibilidad es la construcción de memoria viva durante y entre los talleres que les de un sentido de continuidad y progreso y que permita valorar la lógica de los talleres para construir tecnologías propias en lugar de pensarla sólo para la apropiación de tecnologías externas, muy en resonancia con lo dicho en este comentario.

Si bien tenemos aún problemas, en Grafoscopio, para el aprendizaje entre pares gradual, la memoria viva y los problemas altamente contextuales hacen de ellos problemas encarnados que asumimos en talleres futuros y vínculos entre comunidades de práctica y espacios institucionalizados

O también les subsume dentro de las lógicas burocráticas, heterónomas y no convivenciales señaladas por Illich en textos como La Sociedad Desescolarizada (1972).

En general el tono de institución y academicismo como estable y deseable y comunidad de práctica como pasajera y no tan deseada se percibe a lo largo de este capítulo, entre más avanzan las secciones, informado por los testimonios recolectados y la experiencia misma que ha estado marcada por esas comunidades de práctica pasajeras e identidades institucionalizadas en lugar de robustas e identitarias al margen de las instuciones.

Por supuesto, es una apuesta del escrito consecuente, pero permanentemente me lleva a preguntas sobre cómo podría esto enriquecerse con experiencias y testimonios fuera de la red más académicista e institucionalizada de las HD.

Agregaría yo, vínculos más visibles con las instituciones sin estar subsumidas en ellas o sus lógicas. Esto pasa por métricas y formatos distintos de investigación y publicación y evaluación, como aquellos a los que esta tesis se inscribe y contribuye, siendo parte de un pequeño preo creciente acero de tesis en postgrado y pregrado a los que se suma ahora nuestra facultad.

Vale la pena construir también repositorios alternos, resilientes y distribuidos que muestren estas crecientes alternativas y mediaciones. Yo en particular he estado pensando en usar Brea, durante 2025 y su caracter de "CMS desacoplado" para evidenciar trabajos como este y los mencionados, que pueden y deben leerse de modos distintos y a los cuales las plataformas maximalistas e institucionales no les harían tanta justicia.

Otro tanto ocurrirá con Plurimétrica, pero ese es un proyecto que espero anunciar como parte de una conversación más larga a la que esta evaluación invita.

Un contraste interesante sería por qué las redes hacktivistas con vínculos eventuales e itinerantes pero frágiles con las universidades, logran mantener el ímpetu y una rotación de protagonismos, a pesar de lo demandante de esfuerzos de largo aliento como el FLISoL, que completa ya sus 20 años y se ha expandido ampliamente por Latinoamérica o HackBo con 14 años en Bogotá.

Este tipo de contrastes creo que pueden alimentar la reflexión sobre las funciones de las HD que están ocurriendo fuera de la autorreconocída red de HD e inspiraciones para lograr cruces y abordar tensiones y problemáticas comunes a partir de las diferencias.

Este sesgo tiene que ver con que se confunde lo informal con lo efímero, cuando son ejes ortogonales. Pueden haber vínculos informales de largo aliento, como se explica en el comentario anterior.

Aunque también existen comunidades de práctica cuyo carácter informal no es equivalente a lo efímero o a un envolvente corto, como ocurre con varias comunidades de software libre, y espacios maker/hacker. Por el contrario, son procesos indentitarios de largo aliento que persisten incluso cuando sus miembros cambian de trabajo o filiaciones institucionales.

Por ejemplos como estos es que la noción de institución me cuesta a menos que se refiera en el plano general de aquello instituido, en lugar de una acepción de organización más bien constreñida y contra la que se lucha, por ejemplo en la propuesta de Illich de pasar de la vida institucionalidada (como en el caso académico y estatal) a las organizaciones conviviales (como el hackerspace). Matizar la noción de institución ayuda a diferenciar mejor y a dialogar con los afuera, en lugar de la acepción en la cual todo es institución.

Creo que habría que distinguir lo legítimo de lo estatal/legal y de lo institucional. Desde muchas comunidades hacker/maker y hacktivistas sostenemos prácticas legitimas no institucionalizadas y dentro de un marco legal general, pero sin una constitución legal específica pues no fuimos nunca a una notaría pública a registrar el acta de constitución del hackerspace, ni contamos con gerente o con cargos formales a pesar de que sí reconocemos estructuras de poder relativamente planas y transitorias, configuradas por experticias diferenciales.

Pasó literalmente así en el caso de la comunidad y la metaherramienta de Grafoscopio, repitiendo la historia de otras herramientas y comunidades que, en la medida en que se definen mutuamente, comparte incluso el mismo nombre, como Debian, Python, Arch Linux, Pharo, etc.

Me recuerda la perspectiva autopoiética, basada en Luhmann, que usé para referirme a los hackerspaces, en mi tesis doctoral, si bien me paré en las comunidades de práctica de Wenger como lugar de mirada para las comunidades en su sentido más amplio.

L'État a l'obligation de garantir un enseignement continu et de qualité, selon le Code de l'éducation. un tribunal a condamné l'État à indemniser une élève pour 136 heures d'absence d'enseignement, soulignant la responsabilité publique et le droit à l'éducation.

condamnation de l'État pour sa "carence dans l'organisation du service public de l'enseignement", suite à des plaintes de parents d'élèves concernant des absences non remplacées d'enseignants.

Le tribunal a fixé des critères pour évaluer une responsabilité de l'État peut être engagée lorsque les absences dépassent environ 15% du volume annuel total d'une matière obligatoire.

Voici un résumé des idées principales de la vidéo, avec les horodatages correspondants :

• Introduction [00:00:01]
  • Le professeur Stanislas Dehaene présente le professeur Stéphanie Maza, spécialiste du sommeil et de son impact sur l'apprentissage.
  • Il souligne l'importance du sommeil pour l'éducation et le bien-être des élèves.
• Le sommeil et la consolidation des apprentissages [00:00:23]
  • Le sommeil est un pilier essentiel de l'apprentissage. La qualité du sommeil affecte la vigilance et la mémorisation.
  • Le sommeil qui suit les sessions d'apprentissage joue un rôle crucial dans la consolidation de la mémoire. L'expression « la nuit porte conseil » illustre ce processus.
• Recherches anciennes sur le sommeil et la mémoire [00:02:53]
  • Les premières études dans les années 1920 par Jenkins et Dallenbach ont examiné l'oubli en lien avec l'éveil et le sommeil.
  • Ils ont constaté que l'oubli est moins important après une période de sommeil, suggérant que le sommeil protège contre l'oubli en réduisant les interférences.
• Protocole expérimental et effet protecteur du sommeil [00:04:51]
  • Les participants apprennent des paires de mots, puis sont testés après une période de sommeil ou d'éveil.
  • Les résultats confirment que le sommeil a un effet protecteur sur l'apprentissage.
• Interférence et transformation de la trace mnésique [00:05:34]
  • Le sommeil transforme la trace mnésique pour la rendre moins sensible aux interférences.
• Études de l'équipe de Yan Born [00:06:16]
  • Le rappel d'informations est facilité lorsque le sommeil suit rapidement l'apprentissage, même avec une quantité d'interférence identique.
  • La privation de sommeil a un effet néfaste sur la mémoire, même avec une nuit de récupération.
• Consolidation de la mémoire et hypothèses [00:07:54]
  • La consolidation transforme les représentations récemment encodées en une trace mnésique plus stable.
  • L'hypothèse du système actif de consolidation suggère que le sommeil est le moment idéal pour ce processus.
• Réactivation neuronale et renforcement de la trace mnésique [00:08:58]
  • Pendant le sommeil, les représentations neuronales dans l'hippocampe se réactivent, induisant la réactivation des modules corticaux.
  • Les réactivations successives renforcent la trace mnésique, stabilisant et intégrant les souvenirs.
• Homéostasie synaptique et fonction de tri du sommeil [00:09:29]
  • L'hypothèse concurrente de l'homéostasie synaptique propose que le sommeil renormalise les forces synaptiques, permettant aux traces fortement potentialisées de rester actives et effaçant les souvenirs moins importants.
  • Le sommeil garde les traces consolidées et efface les souvenirs anciens, agissant comme un tri.
• Les stades du sommeil et leur rôle dans la consolidation [00:10:08]
  • Stade 1 : Transition sommeil-éveil.
  • Stade 2 : Sommeil léger, le thalamus isole des stimulations extérieures.
  • Sommeil lent profond : Activité neuronale oscillant entre silence et excitation, difficile de réveiller le dormeur.
  • Sommeil paradoxal : Réactivation de l'activité corticale.
• Rôle du sommeil lent profond et du sommeil paradoxal [00:11:08]
  • Le sommeil lent profond favorise la réactivation de l'hippocampe, essentielle pour le transfert d'informations vers le cortex.
  • Le sommeil paradoxal participe aux modifications synaptiques et est impliqué dans la consolidation des souvenirs émotionnels.
• Observation du Replay chez l'animal [00:12:03]
  • Des études chez le rongeur montrent que les cellules de lieu dans l'hippocampe se réactivent pendant le sommeil, représentant les séquences vécues à l'éveil.
  • L'hippocampe rejoue les mélodies mentales des apprentissages.
• Études chez l'homme et cas d'un patient tétraplégique [00:13:15]
  • Une étude par IRMf montre que l'hippocampe des dormeurs s'active, et cette réactivation est corrélée aux performances du lendemain.
  • L’étude d’un patient tétraplégique équipé de microélectrodes montre la reproduction de mouvements pendant le sommeil, suivant les séquences pré-enregistrées.
• Fonctions mnésiques du sommeil [00:15:07]
  • Le sommeil permet le stockage à long terme, l'intégration dans des représentations corticales préexistantes, et l'émergence de nouvelles connaissances.
• Expérience sur l'apprentissage de vocabulaire en swahili [00:15:18]
  • Le groupe ayant dormi se souvient de plus de paires de mots et a besoin de moins d'efforts pour réapprendre.
  • La consolidation nocturne améliore les performances à long terme.
• Intégration des nouvelles traces dans les représentations corticales [00:17:04]
  • Le sommeil permet l'intégration de nouveaux mots de vocabulaire dans le lexique existant, augmentant la compétition lexicale.
• Émergence de nouvelles connaissances [00:17:37]
  • Le sommeil facilite la découverte de règles cachées, comme dans l'expérience avec des séries de chiffres.
• Consolidation chez les nourrissons [00:19:00]
  • Après une sieste, les nourrissons se souviennent mieux des noms spécifiques des objets et généralisent mieux les nouveaux objets à des catégories.
  • Les fuseaux de sommeil sont impliqués dans la plasticité cérébrale dépendante du sommeil dès le plus jeune âge.
• Sieste et performances de mémoire chez les enfants [00:20:36]
  • La sieste améliore les performances de mémoire chez les enfants d'âge maternel, et cet effet est visible 24 heures plus tard.
• Consolidation à l'adolescence [00:21:38]
  • La consolidation s'améliore avec l'âge, et le couplage fuso-ondelante devient plus efficace.
• Narcolepsie et troubles de la consolidation [00:22:19]
  • Les enfants narcoleptiques ont des troubles de la consolidation nocturne, ce qui affecte leur mémoire.
• Consolidation chez l'adulte et le senior [00:23:29]
  • Les seniors montrent une perte d'informations plus marquée pendant le sommeil, et une réduction de l'activité à ondes lentes.
  • La réduction de matière grise frontale participe à la réduction de l'activité à ondes lentes, affectant la consolidation.
• Comment booster la consolidation [00:24:22]
  • L'utilisation de fonds odorants pendant l'apprentissage et le sommeil peut améliorer la consolidation.
  • L'amélioration du sommeil grâce à des programmes d'éducation est essentielle.
• Programmes d'éducation au sommeil [00:25:05]
  • Un programme pour apprendre aux élèves l'importance du sommeil améliore significativement leur temps de sommeil.
• Conclusion [00:26:17]
  • Le sommeil est essentiel pour la consolidation des souvenirs et le bien-être général.
• Questions et réponses [00:26:46]
  • Importance de dormir immédiatement après l'apprentissage : Réviser avant de dormir et au réveil améliore la consolidation [00:27:07].
  • Facteurs environnementaux : La régularité des horaires de sommeil est essentielle [00:27:58].
  • Apnée du sommeil : Impact sur le développement cérébral et les performances scolaires [00:28:18].
  • Goulot d'étranglement dans le sommeil : Question de la capacité limitée de consolidation [00:28:44].
  • Mélatonine et somnifères : Impact variable sur la consolidation [00:29:09].
  • Différents stades de sommeil : Rôle du sommeil paradoxal pour les apprentissages émotionnels [00:29:38].
  • Sommeil local : Vision plus précise de l'activité cérébrale pendant le sommeil [00:30:48].

Voici un bref résumé de la présentation sur le sommeil, le replay et l'apprentissage :

• Introduction au sommeil et à la conscience La limite entre l'éveil et le sommeil est paradoxale. Le sommeil est défini comme un état de non-réponse réversible.

• Physiologie du sommeil L'activité électrique du cerveau ralentit et les muscles se détendent. Le thalamus filtre les informations sensorielles, mais ce filtrage n'est pas total.

• Traitement de l'information pendant le sommeil Le cerveau continue d'encoder et de réagir aux sons extérieurs, même pendant le sommeil. L'EEG permet d'étudier l'activité cérébrale en réponse à des stimuli. Les stimuli importants, comme son propre nom, continuent d'être traités.

• Étapes du sommeil Le sommeil n'est pas uniforme et le traitement sensoriel varie selon les étapes. Le thalamus s'endort en premier, suivi par le cortex. L'endormissement prend du temps et les capacités cognitives varient.

• Prise de décision Il est possible de prendre certaines décisions pendant le sommeil. Certaines zones du cerveau peuvent être éveillées pendant le sommeil. Le dormeur peut essayer de se protéger des perturbations extérieures.

• Sommeil profond vs. paradoxal En sommeil profond, une forte sensibilité aux sons peut empêcher le traitement de l'information. En sommeil paradoxal, le rêve pourrait distraire le cerveau des stimuli extérieurs.

• Différents filtres Différents filtres (thalamique, cortical et attentionnel) peuvent empêcher le traitement de l'information pendant le sommeil.

• Réponses pendant le sommeil Il est possible de répondre à des stimuli pendant le sommeil. Les rêveurs lucides peuvent communiquer. La vigilance fluctue, impactant la perméabilité aux stimuli.

• Apprentissage L'apprentissage explicite est limité pendant le sommeil, mais il existe une trace implicite. L'apprentissage du bruit blanc est affecté différemment selon les phases de sommeil. L'acétylcholine pourrait jouer un rôle dans la plasticité synaptique pendant le sommeil, favorisant à la fois la consolidation et l'oubli. Le conditionnement pendant le sommeil pourrait réduire les addictions.

• Le sommeil local Le sommeil n'est pas uniforme et des états hybrides existent. Le principe de localité du sommeil s'applique aussi à l'éveil, influençant l'attention. Des ondes lentes pendant l'éveil peuvent causer impulsivité ou erreurs.

• Conclusion Le sommeil et l'éveil sont un continuum. L'étude du sommeil révèle des informations importantes sur le fonctionnement du cerveau.

Voici un sommaire minuté de la présentation, mettant en évidence les idées fortes :

• 0:00-0:01:50: Introduction de Thomas Andrillon et de son équipe de recherche, la "dream team", qui étudie le sommeil et les rêves à l'Institut du cerveau. Le séminaire se concentrera sur ce que le cerveau fait pendant le sommeil : se coupe-t-il du monde extérieur ou continue-t-il à traiter des informations ?.

• 0:01:50-0:03:00: Le paradoxe du sommeil : comment définir la limite entre l'éveil et le sommeil ? Le sommeil est un état de non-réponse réversible.

• 0:03:00-0:04:20: Étude du réveil et de l'intensité sonore nécessaire pour réveiller quelqu'un. Il est plus difficile de se réveiller en début de nuit qu'en fin de nuit. La saillance du stimulus est importante.

• 0:04:20-0:05:00: La physiologie du sommeil : ralentissement cérébral et relaxation musculaire. Le thalamus joue un rôle clé dans la perception sensorielle. L'endormissement a été longtemps considéré comme un état de déconnexion sensorielle à cause du filtrage thalamique.

• 0:05:00-0:06:00: Disséquer les différentes étapes du traitement du son, de l'entrée vers la sortie, et voir comment le sommeil impacte ces étapes. La notion de filtrage thalamique n'est pas complète.

• 0:06:00-0:07:00: Le cerveau continue d'encoder et de recevoir les informations du monde extérieur pendant le sommeil. Le cortex auditif réagit à l'information auditive même pendant le sommeil.

• 0:07:00-0:09:00: Utilisation de l'électroencéphalographie (EEG) pour inférer les traitements cognitifs pendant le sommeil. Présentation de stimulis audio et alignement de l'activité cérébrale. Les stimulis familiers continuent d'être traités même pendant le sommeil.

• 0:09:00-0:11:00: Étude des différents niveaux de sommeil et de leur impact sur le traitement sensoriel. Le cerveau humain a une transition éveil/sommeil non instantanée. Le thalamus est la première région à s'endormir, suivi par différentes régions du cortex.

• 0:11:00-0:12:00: L'endormissement est un processus qui prend du temps, avec des variations dans les capacités de traitement cognitif.

• 0:12:00-0:14:00: Étude de la prise de décision pendant le sommeil. Les individus en sommeil peuvent continuer à sélectionner la bonne réponse à des tâches de décision lexicale et sémantique.

• 0:14:00-0:15:00: Toutes les aires du cerveau ne dorment pas de la même manière au même moment. Des aires cérébrales peuvent se réveiller dans un contexte de cerveau globalement endormi.

• 0:15:00-0:16:00: Le dormeur se protège des perturbations en surexprimant des rythmes de sommeil. Modulation fine du sommeil et concept de sommeil local.

• 0:16:00-0:17:00: En sommeil profond, plus on est sensible à l'information auditive, moins on est capable de la traiter. Le cortex en sommeil profond est bistable, avec des phénomènes d'auto-inhibition.

• 0:17:00-0:18:00: Absence de préparation motrice en sommeil paradoxal. L'hypothèse : on est distrait par le rêve. La complexité cérébrale corrèle avec la capacité à répondre à l'éveil et en sommeil lent léger, mais inversement en sommeil paradoxal.

• 0:18:00-0:19:00: Les mouvements oculaires pendant le sommeil paradoxal sont associés au contenu visuel du rêve. Les cortex sensoriels répondent à des activations endogènes.

• 0:19:00-0:21:00: Différents types de filtres empêchent de traiter les informations pendant le sommeil : thalamique, cortical et attentionnel. Le paradigme de cocktail party montre qu'on peut sélectionner ce qu'on veut traiter pendant le sommeil. Les ondes lentes ont un double rôle : couper du monde extérieur et créer des fenêtres d'éveil.

• 0:21:00-0:23:00: On peut répondre pendant le sommeil. Le somnambulisme est interprété comme un réveil brutal du sommeil profond. Les rêveurs lucides peuvent communiquer depuis leur rêve en utilisant des codes.

• 0:23:00-0:24:00: Fluctuations de la vigilance pendant le sommeil et impact sur la perméabilité aux informations extérieures. Difficulté d'étudier l'incorporation des stimuli dans les rêves.

• 0:24:00-0:25:00: L'apprentissage pendant le sommeil : un vieux rêve. Les mots entendus pendant le sommeil sont traités comme des mots nouveaux au niveau de la mémoire explicite, mais il y a une trace implicite.

• 0:25:00-0:27:00: Étude de l'apprentissage de bruit blanc pendant le sommeil. Les sons entendus pendant le sommeil lent profond donnent des performances encore moindres que des sons nouveaux.

• 0:27:00-0:29:00: Le sommeil pourrait avoir une influence sur la plasticité synaptique. L'acétylcholine joue un rôle clé. Le sommeil favorise à la fois la consolidation des souvenirs et l'oubli.

• 0:29:00-0:30:00: Conditionnement pendant le sommeil : association d'odeurs chez les fumeurs. L'apprentissage pendant le sommeil est limité, de bas niveau, implicite et fragile.

• 0:30:00-0:33:00: Le sommeil n'est pas uniforme. On peut être dans des états hybrides. Le principe de localité du sommeil s'applique aussi à l'éveil. Étude de l'impact des ondes lentes sur l'attention pendant l'éveil.

• 0:33:00-0:34:00: Conclusion : le sommeil et l'éveil sont sur un continuum. Importance d'étudier le sommeil pour comprendre le fonctionnement du cerveau.

• 0:34:00-0:36:30: Questions et discussion sur le statut de la conscience durant le sommeil.

Voici un bref compte rendu de la vidéo, qui traite du sommeil, du replay et de l'apprentissage :

• Introduction Le séminaire porte sur le sommeil, le replay et l'éducation, en particulier sur la façon dont le cerveau se modifie par l'apprentissage. Le sommeil pourrait avoir pour fonction de modifier nos circuits cérébraux et d'approfondir les connaissances acquises pendant la journée. Le replay est un phénomène où le cerveau rejoue ce qu'il a appris.

• Gilles Laurent Gilles Laurent étudie le sommeil dans l'évolution, en particulier la place de l'évolution dans le sommeil. Il aborde l'évolution du sommeil chez les animaux et certains travaux sur le sommeil chez les reptiles.

• Le mystère du sommeil Une des principales raisons pour lesquelles le sommeil est intéressant, c'est qu'on ne sait pas très bien pourquoi il existe et que ses fonctions sont encore un mystère. La question abordée est de savoir si les humains sont les seuls à dormir.

• Évolution de la vie et du cerveau La vie a commencé il y a environ 4 milliards d'années, et le cerveau est apparu il y a 700 millions d'années. Il existe de nombreuses façons de construire un cerveau, avec une histoire commune et une histoire spécifique à chaque lignée.

• Convergence et divergence La convergence fonctionnelle est une obligation de l'évolution. Les cerveaux ont commencé avec l'invention de la motricité et des récepteurs sensoriels, nécessitant une interface entre les deux pour la prise de décision. La convergence fonctionnelle fait que l'on observe des phénomènes similaires dans différentes espèces, qui ne sont pas nécessairement le résultat d'un ancêtre commun.

• Sommeil universel? Si le sommeil est universel, cela peut être dû à des origines communes ou à une convergence fonctionnelle.

• Rythmes biologiques Le cerveau est adapté à la physique du monde, et les rythmes biologiques répondent à la rotation de la Terre. Les rythmes circadiens ont une période de 24 heures, et les rythmes saisonniers sont liés à la rotation autour du soleil. Les rythmes circadiens ont été découverts par Jean-Jacques d'Ortous de Mairan. Les mécanismes des rythmes circadiens sont maintenant bien compris grâce aux travaux sur la mouche.

• Histoire de l'étude du sommeil L'étude scientifique du sommeil a commencé il y a environ 100 ans avec les travaux de Nathaniel Kleitman. Le sommeil est soumis à une pression circadienne et une pression homéostatique.

• Définition du sommeil Le sommeil requiert un système nerveux. Il existe trois types de définitions du sommeil : comportementale, électrophysiologique et fonctionnelle.

• Définitions comportementales Les définitions comportementales du sommeil comprennent l'immobilité, le changement de posture, la réversibilité, un seuil d'éveil élevé et la régulation homéostatique.

• Définitions électrophysiologiques Les définitions électrophysiologiques utilisent l'EEG, l'EOG et l'EMG pour classifier les états du cerveau : l'état éveillé, le sommeil lent et le sommeil paradoxal (REM).

• Définitions fonctionnelles Les définitions fonctionnelles du sommeil incluent l'homéostasie métabolique, le développement, l'apprentissage, la mémoire et l'immunité.

• Difficultés de comparaison Il est difficile de comparer l'électrophysiologie du sommeil entre les espèces en raison des différences cérébrales et des méthodes d'enregistrement.

• Exemples de sommeil chez les animaux Il existe un accord général sur la présence de sommeil chez les vertébrés, les insectes et les céphalopodes. Des exemples incluent le sommeil chez le lézard et le poulpe. La mouche est un modèle important pour l'étude du sommeil.

• L'hydre L'hydre, un animal primitif sans système nerveux central, montre des signes de sommeil.

• Problèmes et variabilité Il existe des problèmes liés aux définitions du sommeil et à la généralisation des résultats obtenus chez les espèces de laboratoire. Les phénotypes du sommeil sont extrêmement variables.

• Évolution du sommeil Au début de l'évolution biologique, il y a eu l'invention des rythmes circadiens intracellulaires. Chez les eucaryotes pluricellulaires, il est nécessaire de synchroniser toutes les cellules. Le sommeil commence avec l'invention des systèmes nerveux chez les métazoaires.

• Fonctions primitives Les fonctions primitives du sommeil pourraient être liées à la régulation du métabolisme et de l'immunité. Plus tard, il y a eu une complexification de l'activité du cerveau pendant le sommeil, avec l'apparition du sommeil lent, puis du sommeil paradoxal.

• Pression du sommeil La mouche est utilisée comme modèle pour étudier la pression du sommeil et le rôle potentiel de l'adénosine. Des neurones dans le "fan-shaped body" du cerveau de la mouche sont impliqués dans la régulation du sommeil. Une hypothèse est que les protéines modifiées par l'oxydation et les canaux potassiques jouent un rôle dans l'excitabilité des neurones et le déclenchement du sommeil.

• Questions sur les fonctions du sommeil Quelles sont les fonctions respectives du sommeil lent et du sommeil paradoxal? Le sommeil lent est lié à l'apprentissage, et le sommeil paradoxal pourrait être lié aux aspects émotionnels de la mémoire. Il existe une diversité des périodes de sommeil entre les espèces, liée à leur adaptation aux niches écologiques.

• Sommeil et développement Les jeunes ont besoin de plus de sommeil pour la construction de représentations internes. Le cerveau est peu développé à la naissance et a beaucoup de choses à construire.

Voici un sommaire minuté des idées principales de la vidéo :

• 0:08-4:00 Introduction au séminaire sur le sommeil, le "replay" et l'apprentissage, soulignant l'importance du sommeil dans la modification des circuits cérébraux et l'approfondissement des connaissances acquises. Présentation de Gilles Laurent, neuroscientifique spécialiste du sommeil chez différentes espèces animales.

• 4:00-6:00 Le sommeil est un mystère, on ne sait pas pourquoi il existe. La question centrale est de savoir si les humains sont les seuls à dormir. Aperçu de la présence du sommeil chez divers animaux, des mammifères aux invertébrés. Questionnement sur la définition du sommeil et son évolution.

• 6:00-8:00 L'évolution de la vie et du cerveau : la vie a commencé il y a environ 4 milliards d'années, mais le cerveau est apparu plus tard, il y a 700 millions d'années. Diversification des plans d'organisation des cerveaux pendant le Cambrien. Importance de la convergence fonctionnelle due à la pression sélective de l'évolution.

• 8:00-12:00 Le cerveau est adapté à la physique du monde, y compris aux rythmes de rotation de la Terre. Discussion des rythmes circadiens et saisonniers, et de leur découverte par Jean-Jacques d'Ortous de Mairan. Explication des mécanismes des rythmes circadiens, avec l'exemple de la mouche et des travaux de Ron Konopka et Seymour Benzer.

• 12:00-15:00 Le sommeil est-il un héritage d'une origine commune ou d'une convergence fonctionnelle? Les biorythmes sont le résultat de l'adaptation à la planète. L'étude scientifique du sommeil a commencé il y a environ 100 ans avec Nathaniel Kleitman. Le sommeil est influencé par une pression circadienne et une pression homéostatique. Définition du sommeil basée sur des observations chez l'humain et d'autres mammifères, nécessitant un système nerveux.

• 15:00-18:00 Définitions comportementales du sommeil (immobilité, changement de posture, réversibilité, seuil d'éveil élevé, régulation homéostatique) proposées par Henri Piéron. Définitions électrophysiologiques (EEG, EOG, EMG) et identification des phases du sommeil : sommeil lent et sommeil paradoxal (REM). Définitions fonctionnelles du sommeil : homéostasie métabolique, développement, apprentissage, mémoire et immunité.

• 18:00-22:00 Difficultés de comparer l'électrophysiologie du sommeil entre espèces différentes en raison des différences cérébrales et des méthodes d'enregistrement. Accord général sur la présence du sommeil chez les vertébrés, les insectes et les céphalopodes. Exemples de sommeil chez le lézard (reptile) et le poulpe (invertébré), illustrant différentes manifestations du sommeil. La mouche est un modèle important pour l'étude du sommeil, avec des critères spécifiques et des actogrammes pour mesurer l'activité. L'hydre, un animal primitif sans système nerveux central, montre également des signes de sommeil.

• 22:00-25:00 Problèmes liés aux définitions du sommeil et à la généralisation des résultats obtenus chez des espèces de laboratoire. Variabilité des phénotypes du sommeil (durée, rythme, proportion de sommeil lent et paradoxal). Résumé conceptuel de l'évolution du sommeil : rythmes circadiens intracellulaires, synchronisation cellulaire chez les eucaryotes pluricellulaires, et apparition du sommeil avec les systèmes nerveux chez les métazoaires. Fonctions primitives du sommeil liées à la régulation métabolique et de l'immunité. Complexification du sommeil avec l'évolution des cordés et l'apparition du sommeil paradoxal.

• 25:00-30:00 Exemples illustrant l'évolution : le sommeil paradoxal et la pression du sommeil. La mouche comme modèle pour étudier la pression du sommeil et le rôle potentiel de l'adénosine. Identification de neurones dans le "fan-shaped body" du cerveau de la mouche, impliqués dans la régulation du sommeil. Hypothèse sur le rôle des protéines modifiées par l'oxydation et des canaux potassiques dans l'excitabilité des neurones et le déclenchement du sommeil.

• 30:00-34:00 Questions sur les fonctions respectives du sommeil lent et du sommeil paradoxal, et sur leur lien avec l'apprentissage et les rêves. Discussion sur la diversité des périodes de sommeil entre espèces et leur adaptation aux niches écologiques. Déficits cognitifs observés chez les mouches privées de sommeil.

• 34:00-38:00 Sommeil et développement : les jeunes ont besoin de plus de sommeil pour la construction de représentations internes. Comparaison avec le sommeil chez les larves de nématodes.

A menos que intentemos pasar de lo extenso a lo denso, como hacemos con las infraestructuras de bolsillo y la computación convivencial, renunciando a las odas a la velocidad y el volumen.

Al igual que otros interactivos con alta movilidad, un botón de pausa podría ser necesario, para la lectura en digital, de modo que no distraiga la mirada periférica mientras el lector se concentra en el texto.

Que creo resuenan con la crítica a lo que he denominado el "gigantismo de datos" en varias de mis anotaciones, que si bien podrían caer en el Idolo Quantis, no se validan a partir de la escala, sino que encuentran valiosos formalismos y técnicas de pequeña escala, particularmente distantes del Big Data y otras tendencias excluyentes importadas del Norte Global a las que ahora se sumaría la IA.

Es interesante ver cómo figuras visibles de las HD no logran resolver la tensión y por el contrario representan un extremo en ella: volumen y velocidad, en lugar de validar también esas preocupaciones por lo singular y lo pequeño que también tienen cabida en las HD.

Existen también representaciones digitales de objetos culturales a pequeña escala, no menos rigurosas. Quizás esto muestra como la justificación de la analítica cultural sobre la escala, comprensible allí, se quiso transplantar a todos los lugares de las HD y vemos aún atavismos de ello en esa fascinación por la escala que salta frecuentemente en el campo.

Sin embargo siguen esa mirada extractivista descrita en el comentario anterior con posturas críticas ampliamente ignoradas como las del decolonialismo de datos y la inteligencia artificial feminista y la mayoría, incluyendo gente en las HD fascinados por el gigantismo de datos.

Por cosas como estas diría que lo valioso de los archivos cocreados en los procesos como los de La Chorrera, Setas Libertarias o el mismo Grafoscopio, es su caracter de puente vivo con las comunidades, que debe ser transitado para ser revivido y que implica cohabitar y convivir.

En ese sentido son interesantes las prácticas de investigación y publicación reproducibles popularizadas desde el Norte Global, pero practicadas acá incluso antes (de su popularización norteña). También sistemas como Smalltalk en los 70's que en la figura de la imagen incluían todo lo necesario para que un sistema se ejecutara (ventaja que he experimentado en primera persona al poder acceder aún hoy a mis simulaciones de la tesis de maestría presentada en 2007, dejadas en el mismo estado en que las dejé durante la sustentación) y que inspiraron luego sistemas como Docker (aunque como es habitual con toda la complejidad incidental que no incluye Smalltalk). Hoy en día sistemas reproducibles y declarativos como Nix parecen brindar una garantía respecto a la reproducibilidad y acceso futuro de creaciones digitales.

Esto contrasta grandemente con otros esfuerzos de interoperabilidad y memoria que no apelan a los estándares "de alto nivel" antes descritos, sino que son más emergentes y desde abajo. Esfuerzos como los hechos con la revitalización de las lenguas indígenas en La Chorrera o la Grafoscopedia, o el microwiki del colectivo Setas Libertarias, próximo a publicarse, producen memorias de distintas comunidades de base, apelando a diccionarios JSON y en ese sentido interoperables entre sí y con otras colecciones, que eventualmente pueden usar cosas como JSON Schema para definir y validar vocabularios, pero que no parten de practicas hiperestructuradas de las HD, la bibliotecología y la archivística y los estándares allí populares.

En ese sentido la mirada de abajo hacia arriba con estándares técnicos mínimos facilitaría una interoperabilidad negociada y emergente, e incluso recontextualizable, a diferencia de los estándares de arriba hacia abajo y super/supra estructurados.

Estas críticas y posibilidades se pueden sumar a las que se hacen en el cierre de esta sección.

Y que no problematiza las dificultades reales de dicha conexión ni el deseo de las comunidades locales de estar conectadas a todo Internet, particularmente a través de los vectores extractivas y coloniales de GAMMA (Google, Apple, Microsoft, Meta, Amazon), con plataformas que intentan cubrirlo y expropiarlo todo: la escritura de código, de correo, la publicación de fotos, los mensajes entre amigos, etc.

Una alternativa es la planteada en el comentario previo y en otros a lo largo del escrito.

Interesante la relación entre agencia y memoria. Creo que hay que problematizar la noción de conectividad global detrás de las infraestructuras globales y más bien pensar en si podemos cargar con nosotros e interconectar nuestras propias infraestructuras locales y resilientes, como lo hemos hecho con los wikis interpersonales, Fossil, Grafoscopio y otras infraestructuras de bolsillo, que no parten de dichos supuestos globales.

Hablando de ella en relación a la memoria propia, me recuerda la pregunta que hice en 2009 en Web 2.0 y otras numerologías relacionadas (lamento el enlace a Scribd y mi ingenuidad al subirlo allí en ese momento, espero reapropiarlo para la web abierta) a propósito de qué tan pequeña podía ser la web, que precedería en varios años la definición de infraestructuras de bolsillo (2016) .

De nuevo, un sesgo de género, en el material publicado/seleccionado.

Interesante experimento de humanidades digitales en pequeño.

como lo afirma Liu,

Esto me recuerda los proyectos como los que hacemos de memoria viva para la revitalización lingüística en el Amazonas o para auditar el discurso en Twitter de los candidatos a la presidencia en Colombia que entrarían en esas otras formas de ciudadanía y de mezcla entre la memoria análoga y la digital en nuestros tiempos y que fueron concebidos en diálogo con la academia, pero con tecnologías y prácticas desarrolladas por fuera.

Y sin embargo, este bonito propósito, es ortogonal al tamaño de las bases de datos. Otras hermenéuticas computacionales podrían ocurrir y de hecho ocurren, en lo pequeño.

Algunas personas vemos con preocupación esta oda a la escala que ocurre en las humanidades digitales y sus exponentes más visibles (ejp: Manovich). Parece ser que, si no se tiene un supercomputador con teraflops de procesamiento y "chochentamil" teras de información, no se puede entrar en diálogo con las humanidades digitales.

Quizás es por eso que alternativas como la permacomputación, las infraestructuras de bolsillo, la computación convivencial no se ubican a sí mismas dentro de las DH.

guiada por

Es raro que en ese relacionamiento activista y preocupación por las infraestructuras y comunidades, las comunidades hacktivistas no parecen ser mencionadas, ni siquiera por contraste con la red de humanidades digitales

¿Dónde estarían los hacktivistas y otras comunidades de práctica que también nos ofreces y enriqueces esas aproximaciones mixtas?

¿Qué pasa con las comunidades de práctica pequeñas o las redes conformadas informalmente como los espacios hacker/maker en distintas latitudes de Latinoamérica? ¿Por qué ellos no están listados en esas maneras propias de hacer y entender que enlazan a este párrafo con el siguiente? ¿Es referido a la denominación dentro de esta red o temática de humanidades digitales?

Un problema similar encontramos con la tesis de pregrado en Ciencia de la Información del estudiante Arley Vera. Allí indicamos una serie de estrategias para evaluar la calidad de los microdatos extraídos de dicha red social

Esta investigación se fundamenta en una metodología de investigación mixta y multimétodo, es decir, es una mezcla de

• métodos cualitativos,
  • teoría fundamentada,
  • revisión bibliográfica y de proyectos,
  • y observación participante;
• métodos digitales
  • análisis de textos,
  • análisis de redes
  • y visualización de datos
• y de investigación-creación.
  • escritura como investigación
  • y piezas de programación creativa.

REGEX indispensable

Pour élaborer un brief de synthèse pertinent, il est essentiel de comprendre les conditions nécessaires pour qualifier une école d'« hospitalière » et d'approfondir la relation maître-élève dans cette optique.

L'objectif est de dépasser une vision idéalisée de l'école hospitalière en explorant les aspects psychiques et didactiques qui favorisent un environnement scolaire positif.

Conditions pour qualifier une école d'hospitalière

L'hospitalité scolaire peut être envisagée à travers plusieurs conditions.

• L'accueil de l'élève : L'arrivée de l'élève à l'école marque le passage d'un seuil entre le monde familial et le lieu d'étude.

Cet accueil, qui s'adresse tant aux familles qu'aux élèves, doit témoigner de l'ouverture de l'institution à la diversité.

Anne Dufourmantelle souligne que ce seuil est un espace de jonction et de lien, un "entre-deux" où se jouent l'échange et l'invitation.

L'école est un lieu intermédiaire entre la vie familiale et le monde extérieur, un lieu de transmission culturelle et de formation. Toutefois, l'hospitalité scolaire est paradoxale, car elle conjugue l'obligation de la scolarisation avec l'accueil hospitalier.

• L'accueil et l'engagement des professeurs :

L'accueil prend tout son sens dès les premiers instants et engage le professeur dans la relation. Les professeurs doivent incarner une institution hospitalière en manifestant une présence accueillante auprès de chaque enfant.

Cet accueil implique une attention particulière à ceux qui ne comprennent pas, qui sont en difficulté ou qui ont peur.

Eirick Prairat parle d'une "éthique de la présence", où l'accueil est une invitation à se cultiver et un levier pour transformer la contrainte en désir d'apprendre.

• La rencontre de l'altérité : La confrontation à l'altérité peut être un obstacle à l'hospitalité.

Les enseignants, même expérimentés, peuvent se sentir démunis face à certains élèves et chercher à comprendre les difficultés relationnelles.

Jean Astier, cité dans le texte, souligne que l'hospitalité est mise à l'épreuve par les comportements difficiles de certains élèves et les attitudes inappropriées de certains parents.

L'hospitalité n'est donc pas un dogme, mais une "conversion éthique" qui implique un travail de résistance aux réactions d'humeur ou de désarroi.

• L'acquisition de l'hospitalité professorale : Paul Ricœur rappelle que le rapport à l'autre est souvent douloureux, et l'hospitalité engage ce rapport dans les métiers de l'humain.

Selon Prairat, l'éthique enseignante est une "éthique de la présence", un art d'être attentif aux autres et au moment présent.

Henri Louis Go souligne l'importance du "jeu du visage" et de la gestuelle dans l'expression de l'hospitalité professorale.

L'hospitalité éducative s'exerce dans une relation asymétrique où chacun se situe par rapport à l'autre.

La bienveillance du professeur, condition de l'hospitalité scolaire, se manifeste par une attention didactique concrète portée à autrui.

Approfondissement du rapport maître-élève : vers une hospitalité psychique

Il est essentiel d'examiner la question des rapports entre professeurs et élèves d'un point de vue didactique.

Traditionnellement, ces rapports sont abordés en termes de "relation", notamment dans le courant de l'Éducation nouvelle, en mettant l'accent sur la dimension affective.

Cependant, il est possible d'adopter une approche différente en considérant le "rapport" comme une dynamique d'altérité.

• Le rapport professeur-élève selon une dynamique d'altérité : Hegel théorise le rapport comme une unité de l'identité et de la différence.

Dans la relation didactique, l'identité du professeur est indissociable de la différence que représentent les élèves.

Toute identité est accompagnée d'une différence, et cette opposition doit être pensée dans son unité.

Le recours au terme "rapport" permet de poser le problème de l'identité et de la différence dans une dialectique professeur-élève, c'est-à-dire dans l'unité en processus.

• L'hospitalité comme une augmentation des puissances d'agir :

Le rapport entre professeur et élèves doit être durable et intense dans le temps.

Au-delà de l'accueil, il s'agit de se mettre au travail, de transmettre et d'apprendre ensemble, en tenant compte des dimensions épistémiques, éthiques, sociales et émotionnelles.

Une "bonne" relation entre professeur et élève favorise la réussite scolaire, la motivation et le bien-être.

Les modèles comme le TTI (Teaching Through Interactions) mettent en avant le lien entre les composantes affective et cognitive dans la classe.

La "bienveillance épistémique" est une condition de l'hospitalité scolaire, caractérisant l'attention du professeur aux enjeux de savoir.

Cette attention vise à rendre l'élève attentif au milieu dans lequel il évolue, favorisant ainsi la construction de liens entre le professeur et ses élèves.

• Le lien psychique et didactique : pour une clinique de l'hospitalité :

La question du "bien-être" à l'école est souvent abordée sous l'angle affectif et émotionnel, ou à travers des concepts psychanalytiques comme le transfert et le contre-transfert.

Mireille Cifali parle de "lien clinique" pour désigner ce qui nous lie nécessairement aux autres dans les métiers de l'humain.

Elle propose un "éloge de la dépendance", reconnaissant la fragilité du professeur et sa "dette" vis-à-vis de l'élève.

La psychanalyse offre une éthique de l'altérité et de la singularité, soulignant l'importance de la "bonne" distance avec l'autre et de la reconnaissance de chacun comme sujet unique.

Il est crucial d'articuler cette dimension psychique avec le contexte spécifique de la transmission des savoirs, afin de ne pas considérer les rapports maître-élève ex nihilo.

En conclusion, une école véritablement hospitalière est celle qui parvient à créer un environnement favorable à l'épanouissement de tous, en tenant compte des dimensions psychiques et didactiques de la relation maître-élève.

Cela implique de repenser la formation des enseignants, de leur fournir un outillage didactique solide et de les sensibiliser à la part insue de soi-même qui entre en jeu dans la relation pédagogique.

Pour structurer un document de synthèse pour un briefing, il est essentiel de saisir comment la forme scolaire influence le bien-être des élèves, en intégrant des perspectives critiques et des alternatives pédagogiques.

L'analyse de Henri Louis Go dans "La fabrique des écoliers, ou l'enfance enfermée" offre un cadre pertinent pour examiner l'évolution de l'école et son impact sur l'enfance.

L'école comme espace d'enfermement et d'aliénation

Historiquement, la forme scolaire s'est structurée comme un espace d'"enrégimentement" des enfants, les soumettant à une "orthopédie sociale".

L'école républicaine, héritière des modèles éducatifs chrétiens, a instauré une discipline stricte et une séparation entre l'école et la vie.

Cette séparation, défendue par des figures comme Jules Ferry et illustrée par la "simplicité monastique" prônée par le philosophe Alain, visait à concentrer l'attention des élèves sur le travail scolaire, souvent perçu comme une fin en soi.

Cette approche a conduit à un "confinement scolaire", où le monde extérieur est exclu de la salle de classe, créant un environnement artificiel et aliénant pour les élèves.

Foucault souligne que l'école, à l'instar d'autres institutions disciplinaires, exerce un pouvoir sur les corps et les esprits, normalisant les comportements et étouffant l'individualité.

L'immobilisation des corps, l'assujettissement de la parole et l'aliénation du temps des élèves contribuent à un "grand enfermement" de la jeunesse, produisant un mal-être généralisé.

La critique Arendtienne et ses contradictions

Hannah Arendt critique l'éducation moderne pour avoir créé un "monde de l'enfance" séparé du monde des adultes.

Elle estime que l'école doit préparer les enfants à comprendre le monde et à assumer leurs responsabilités civiques, mais met en garde contre toute tentative de politisation de l'école.

Pour Arendt, l'institution scolaire est censée s'intercaler entre la famille et le monde pour faire transition, relevant de la sphère prépolitique où les enfants ne peuvent ni ne doivent prendre part au monde.

Cependant, Go souligne les contradictions de la pensée arendtienne, notamment son opposition entre un "monde de l'enfant" illusoire et une exclusion de l'enfant du monde des adultes.

Arendt conteste l'existence d'un "monde de l'enfant", tout en déplorant l'exclusion des enfants du monde des adultes, ce qui crée une tension dans son argumentation.

Alternatives pédagogiques et reconstruction de la forme scolaire

Face aux limites de la forme scolaire classique, des alternatives pédagogiques émergent, comme la pédagogie Freinet.

L'École Freinet se veut un "conservatoire pour l'enfance", un lieu où les enfants peuvent s'épanouir et développer leur potentiel.

Contrairement à l'école traditionnelle, elle cherche à ouvrir l'école sur la vie, en favorisant les activités pratiques, les échanges avec le milieu environnant et l'expression libre des enfants.

Élise et Célestin Freinet insistent sur l'importance de prendre en compte le "monde de l'enfance", en préservant la sensibilité et la créativité des enfants.

Ils cherchent à dialectiser l'approche des problèmes, en tenant compte à la fois de la nécessité de protéger l'enfance et de celle de développer l'esprit critique des élèves.

L'École Freinet n'est ni un espace clos, protégé des bruits extérieurs, ni un espace seulement intermédiaire où le monde n'entrerait que représenté.

Freinet accorde une attention particulière aux conditions matérielles de l'existence des élèves, considérant que l'aménagement des locaux, l'accès à la nature et la qualité de l'alimentation sont essentiels pour favoriser le bien-être et l'épanouissement des enfants.

Pistes d'action pour le briefing

Pour structurer votre briefing, vous pourriez aborder les points suivants :

1. Évolution historique de la forme scolaire :

   • Analyser comment la forme scolaire a évolué depuis le XIXe siècle, en mettant en évidence les continuités et les ruptures.
   • Examiner comment les conditions matérielles et les pratiques disciplinaires ont influencé le vécu des élèves.

2. Critiques de la forme scolaire classique :

   • Présenter les critiques formulées par Foucault, Arendt et d'autres auteurs à l'encontre de la forme scolaire classique.
   • Analyser les notions d'enfermement, d'aliénation et de normalisation, et leurs effets sur le bien-être des élèves.

3. Alternatives pédagogiques et pistes de reconstruction :

   • Explorer les alternatives à la forme scolaire classique, comme la pédagogie Freinet et l'éducation nouvelle.
   • Mettre en évidence les principes clés de ces pédagogies, tels que l'ouverture sur la vie, la coopération, l'expression libre et le respect de l'enfance.

4. Conditions matérielles et bien-être :

   • Souligner l'importance des conditions matérielles de l'existence des élèves pour leur bien-être et leur épanouissement.
   • Proposer des pistes d'action concrètes pour améliorer l'aménagement des locaux, l'accès à la nature et la qualité de l'alimentation.

5. Reconstruction de l'école comme lieu de vie émancipateur :

*Comment repenser l'école comme un lieu de vie émancipateur, où les élèves peuvent développer un désir d'apprendre et s'ouvrir à l'avenir?

• Favoriser une approche pédagogique qui prenne en compte les besoins et les aspirations des enfants, tout en les préparant à devenir des citoyens actifs et responsables.
  • Encourager l'expérimentation de nouvelles formes d'organisation scolaire, plus ouvertes, coopératives et respectueuses de l'enfance.

En explorant ces questions, votre briefing permettra de nuancer l'idéologie du bien-être à l'école et de proposer des pistes d'action concrètes pour améliorer la vie scolaire des élèves.

Voici les points clés du document concernant l'application de la règle, les mesures de prévention et les sanctions dans les établissements scolaires:

• Objectif principal La circulaire vise à accentuer la prévention et le dialogue avant d'appliquer une sanction, qu'elle soit décidée par le chef d'établissement ou le conseil de discipline.
• Sanctions éducatives L'établissement scolaire est régi par des règles que l'élève doit intégrer. Avant toute procédure disciplinaire, il faut rechercher des mesures éducatives adaptées. La sanction doit être expliquée et accompagnée, notamment par une mesure de responsabilisation ou un sursis. Les parents doivent être associés au processus décisionnel.
• Principes généraux du droit La procédure disciplinaire doit respecter les principes généraux du droit, tels que la légalité des fautes et des sanctions, l'impossibilité de sanctionner deux fois pour les mêmes faits (non bis in idem), le principe du contradictoire, de proportionnalité et d'individualisation.
• Sanctions réglementaires Il est important d'utiliser tout l'éventail des sanctions réglementaires fixées par le code de l'éducation. L'avertissement et le blâme ne doivent pas être négligés. Une procédure disciplinaire est obligatoire dans certains cas.
• Mesures de responsabilisation Elles permettent à l'élève de réfléchir à son acte, envers la victime et la communauté éducative. L'élève participe à des activités de solidarité, culturelles ou de formation, en dehors du temps scolaire. Un document signé précise les modalités d'exécution de la mesure.
• Sursis Les sanctions (sauf l'avertissement et le blâme) peuvent être prononcées avec sursis, ce qui signifie que la sanction n'est pas immédiatement appliquée. Si l'élève commet une nouvelle faute, le sursis peut être levé.
• Démarche restaurative La mesure de responsabilisation et la sanction avec sursis doivent favoriser une approche restaurative, visant à rétablir l'estime de soi de la victime, réinsérer l'auteur du manquement et restaurer les liens.
• Punitions Les punitions concernent les manquements mineurs et les perturbations légères. Elles sont appliquées en temps réel par les enseignants ou d'autres personnels. Les parents doivent en être informés.
• Mesures de prévention La démarche éducative inclut un accompagnement et une éducation au respect de la règle. Des initiatives ponctuelles de prévention peuvent être mises en place, comme la confiscation d'un objet dangereux.
• Commission éducative Elle propose des réponses éducatives et assure le suivi des mesures de prévention, d'accompagnement, de responsabilisation et des alternatives aux sanctions. Elle est composée de membres de l'établissement, de parents d'élèves et peut inviter toute personne nécessaire.
• Médiation par les pairs La médiation par les pairs consiste à résoudre les conflits entre élèves avec l'aide d'un médiateur formé à cette démarche.
• Continuité des apprentissages Des mesures d'accompagnement doivent être prévues en cas d'interruption de scolarité liée à une sanction. L'exclusion temporaire doit être internalisée autant que possible. En cas d'exclusion définitive, une réaffectation est obligatoire.
• Pilotage académique Les autorités académiques pilotent l'application de la règle. Les chefs d'établissement transmettent un bilan des sanctions. Un référent académique est désigné pour le suivi.

Voici les points clés du document concernant la gestion de la discipline en classe et les sanctions:

• Discipline et apprentissage L'objectif principal de l'école est de transmettre des connaissances et des compétences communes. La gestion de la discipline est essentielle pour favoriser les apprentissages. Un bon climat de classe est lié à de meilleures performances et peut réduire l'impact des inégalités socio-économiques.
• Autorité et valeurs L'école doit transmettre et faire partager les valeurs de la République. Les règles sont nécessaires pour le respect de chacun et pour apprendre à vivre en société.
• Sanction : Définitions La sanction peut être comprise comme une conséquence à un acte, qu'il soit répréhensible ou non. Il faut distinguer les sanctions d’actes inadéquats (SAI) et les sanctions d’actes adéquats (SAA). Il faut éviter le terme de punition, qui renvoie à une visée expiatrice.
• Nécessité et efficacité des sanctions L'éducation morale seule ne suffit pas. Les enfants doivent apprendre la frustration et la notion d'interdit. Les sanctions doivent viser l'intérêt de l'enfant et non uniquement la société. Un cadre de discipline clair, stable, impartial et basé sur le respect réciproque est essentiel. Les sanctions ne doivent jamais être méprisantes ou humiliantes, doivent être proportionnées à la faute, réfléchies et mesurées.
• Sanction éducative Une sanction éducative doit permettre à l’enfant de grandir et de comprendre les fondements de la vie en société. Elle doit être une occasion de rappeler une règle, de transformer un acte perturbateur en un moment de civisme et être accompagnée de dialogue. Elle doit avoir une fin éthique (responsabiliser), politique (réaffirmer la loi) et psychosociale (signifier une limite).
• Principes d'une sanction éducative La sanction doit être individuelle et non collective. Elle doit porter sur un acte et non sur la personne. Elle doit priver d’un droit sans humilier. Elle doit s’accompagner d’un geste du coupable envers la victime ou le groupe. La réparation et l'exclusion sont deux formes de sanctions éducatives.
• Principes juridiques Les sanctions doivent respecter le principe de légalité, le principe du contradictoire, le principe de proportionnalité et le principe d'individualisation.
• Sanctions autorisées et interdites Les châtiments corporels et traitements humiliants sont strictement interdits. La discipline doit être compatible avec la dignité de l'enfant. Les comportements perturbant l'activité scolaire doivent donner lieu à des réprimandes. Il est important d'encourager et de valoriser les comportements adaptés. La privation partielle de récréation est envisageable, mais la privation totale est interdite.

Voici une checklist de bonnes pratiques pour gérer la discipline en classe, basée sur les sources fournies:

• Établir un cadre clair et stable Définir clairement les règles, les possibilités et les interdits. S'assurer que le cadre est stable, impartial et basé sur le respect réciproque.
• Impliquer les élèves dans la définition des règles Discuter des règles de vie en collectivité avec les élèves pour qu'ils se les approprient.
• Privilégier les sanctions éducatives Viser à faire grandir l'enfant, à lui faire comprendre les fondements de la vie en société et à l'aider à y trouver sa place. Transformer un acte perturbateur en moment de civisme.
• Associer sanctions et dialogue Accompagner la sanction de parole pour réexpliquer les règles et le motif de la sanction.
• Individualiser les sanctions Tenir compte du degré de responsabilité de l'élève, de son âge, de son implication et de ses antécédents. Adapter les sanctions aux profils différents des élèves.
• Respecter les principes juridiques S'assurer que les sanctions respectent les principes de légalité, du contradictoire, de proportionnalité et d'individualisation.
• Valoriser les comportements adéquats Encourager et valoriser les comportements adaptés à l'activité scolaire (calme, attention, soin, entraide, respect d'autrui). Mettre en place des actions valorisantes et encourageantes.
• Utiliser des outils de valorisation Mettre en place des outils comme un tableau de comportement évolutif et un cahier de réussite pour valoriser les élèves.
• Être attentif aux signaux : être attentif aux signaux faibles qui peuvent dégénérer.
• Proportionnalité et cohérence : Adapter la sanction à la gravité de la faute.
• Réagir aux comportements : Réagir rapidement aux incivilités, aux injustices, aux brimades, au non-respect des règles, etc..
• Bannir les sanctions dégradantes ou humiliantes Éviter tout châtiment corporel ou traitement humiliant.
• Former une communauté éducative : Impliquer tous les acteurs de l'école, les parents, les services sociaux et de santé, etc.

En mettant en œuvre ces bonnes pratiques, il est possible de créer un environnement d'apprentissage positif et respectueux, où les élèves se sentent valorisés et responsabilisés.

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la source fournie :

Thème principal : Déviance et processus sociaux

• Définitions et distinctions :

  • La déviance est définie comme une transgression des normes sociales, tandis que la délinquance est une transgression des normes juridiques.
  • Les normes sociales englobent les mœurs et les usages, les mœurs étant des impératifs moraux et les usages étant des habitudes moins contraignantes. Les normes sociales sont variables et dynamiques.
  • Les normes juridiques sont des règles formelles édictées par les autorités publiques et inscrites dans des textes juridiques. Elles peuvent découler des mœurs ou être autonomes.
  • Le contrôle social est le processus par lequel une société parvient à rendre les comportements de ses membres conformes à ses normes. Il peut être interne (autocontrôle) ou externe (contraintes sociales formelles et informelles).

• Mesure de la délinquance :

  • Les statistiques policières et judiciaires fournissent des données sur les crimes et délits enregistrés, mais elles dépendent de l'efficacité des services de police et de la complexité de la procédure judiciaire. L'écart entre la délinquance réelle et la délinquance légale est appelé le "chiffre noir".
  • Les enquêtes de victimation permettent de mesurer la délinquance du point de vue des victimes et de calculer le taux de plainte. Elles permettent aussi de mesurer l’écart entre la réalité de la délinquance et le sentiment d’insécurité.
  • Les enquêtes de délinquance autodéclarée consistent à interroger les auteurs d'actes délinquants sous couvert d'anonymat.

• Explications et compréhension de la déviance :

  • Les théories du passage à l'acte cherchent à comprendre pourquoi un individu transgresse une norme. Elles mettent en avant l'influence de l'environnement (désorganisation sociale, rôle de la ville et des gangs) et le décalage entre les normes et les valeurs (dysfonctionnements sociaux, existence d'une sous-culture déviante).
  • Les théories de la réaction sociale s'intéressent aux effets de la désignation d'un individu comme déviant (étiquetage, stigmatisation, carrières déviantes). La déviance est alors analysée comme un processus de désignation sociale.

• Concepts clés des théories de la réaction sociale :

  • Étiquetage : La déviance est créée par la réaction des gens à des types particuliers de comportements et par la désignation de ces comportements comme déviants. Certains individus ou groupes d'individus jouent un rôle essentiel dans ce processus : ce sont les entrepreneurs de morale.
  • Stigmate : Le stigmate est une étiquette apposée sur un individu à partir de la différence perçue entre ce qui est normal et ce qui ne l'est pas. Il peut être visible (stigmatisés discrédités) ou dissimulable (stigmatisés discréditables).
  • Carrières déviantes : La déviance est un processus d'exclusion sociale qui se déroule en plusieurs étapes. Howard Becker illustre les carrières déviantes à partir des fumeurs de marijuana et des joueurs de jazz. Muriel Darmon propose une approche sociologique de l’anorexie mentale en l’analysant comme une pratique déviante.

• Illustrations cinématographiques et télévisuelles :

  • Le Parrain illustre l'organisation de la mafia et ses activités illégales.
  • Vol au-dessus d'un nid de coucou illustre l'approche interactionniste et le processus de stigmatisation.
  • Scarface illustre l'analyse de Robert Merton sur l'innovation comme mode d'adaptation à l'anomie.
  • La série The Wire illustre la désorganisation sociale et les dysfonctionnements sociaux dans les quartiers pauvres.

En résumé, la déviance est un phénomène complexe qui peut être analysé à travers différentes perspectives théoriques, allant des causes individuelles et environnementales aux processus sociaux de désignation et de marginalisation.

Triumph Adler Tippa / Tippa S / Contessa De Luxe Service Manual - T.A. Vertriebs-GmbH Nürnberg<br /> by [[T.A. Vertriebs-GmbH Nürnberg]]

Voici un document de synthèse pour un briefing, basé sur la transcription de la vidéo "Chercheurs d'or #2 - Comment les gens font-ils face à l'exclusion ?, avec Marie-Pierre Fayant" :

Introduction : L'exclusion sociale, un phénomène complexe et multidimensionnel

• L'exclusion sociale est un sujet fréquemment abordé, mais elle revêt de multiples facettes et ne se limite pas à une simple image de personnes sans-abri.
• Elle englobe diverses situations, allant de l'isolement à la précarité, en passant par la marginalisation et la discrimination.
• Il est essentiel de distinguer l'exclusion sociale de notions connexes comme le harcèlement, la stigmatisation ou la vulnérabilité psychologique.

Définition de l'exclusion sociale : Être mis à l'écart

• La définition simple de l'exclusion sociale est le fait d'être mis à l'écart des autres.
• Cette mise à l'écart peut être le fait d'un petit groupe (amis, famille) ou d'un grand groupe, voire de la société dans son ensemble.
• Elle peut être spontanée ou chronique, temporaire ou permanente.

Formes d'exclusion sociale : Ostracisme et rejet

• Il existe différentes formes d'exclusion sociale, notamment l'ostracisme et le rejet.
  • L'ostracisme se manifeste par le fait d'être ignoré, comme si l'on n'existait pas. Il peut être implicite, comme ne pas être pris en compte dans une conversation ou dans un groupe.
  • Le rejet est une déclaration explicite que la présence d'une personne n'est pas souhaitée.
• La distinction entre ces deux formes n'est pas toujours évidente et peut faire l'objet d'interprétations.
• Il est important de considérer l'intentionnalité derrière les actes et les systèmes qui peuvent conduire à l'exclusion sociale, tout en reconnaissant le ressenti de la personne concernée.

L'impact de l'exclusion sociale : Au-delà du simple fait d'être mis à l'écart

• L'exclusion sociale ne se résume pas à la simple mise à l'écart, elle engendre une multitude de phénomènes.
  • Elle peut entraîner une vulnérabilité psychologique, des problèmes de santé mentale (dépression, anxiété), et une augmentation de l'agressivité ou de la violence.
  • L'exclusion sociale peut être liée à la consommation de substances.
  • Elle peut également conduire à un retrait social, à une perte d'engagement, et à des difficultés d'ordre économique.
• Les effets de l'exclusion sociale ne sont pas toujours linéaires et peuvent être bidirectionnels, rendant parfois difficile l'établissement de liens de causalité.

Le besoin d'appartenance : Un besoin fondamental menacé par l'exclusion sociale

• Le besoin d'appartenance est un besoin fondamental de l'être humain, défini comme la nécessité de maintenir des relations positives et fréquentes avec un minimum de personnes.
• L'exclusion sociale met à mal ce besoin d'appartenance, ce qui peut entraîner des réactions négatives et un sentiment de menace.
• Ce besoin est particulièrement important à l'adolescence, période où les pairs jouent un rôle crucial dans la construction de l'identité.

L'expérience de l'exclusion sociale : Un vécu subjectif et omniprésent

• L'expérience de l'exclusion sociale est un vécu subjectif qui peut être influencé par la perception et l'interprétation des événements.
• Ce vécu est omniprésent et peut toucher tout le monde, à des degrés divers, tout au long de la vie.
• Contrairement aux idées reçues, les jeunes sont particulièrement touchés par l'isolement et l'exclusion sociale, notamment les adolescents.
• La perception de l'exclusion est un facteur clé à prendre en compte, car elle peut avoir des conséquences plus importantes que l'intentionnalité ou la réalité objective de la mise à l'écart.

Mesurer l'exclusion sociale : Un défi méthodologique

• Il est complexe de mesurer l'exclusion sociale en raison de sa nature subjective et de ses différentes manifestations.
• Les études se basent souvent sur des données déclaratives, qui peuvent être influencées par des biais de perception ou de mémoire.
• Il est donc essentiel d'utiliser des outils et des méthodologies rigoureuses pour appréhender ce phénomène dans toute sa complexité.
• Les chercheurs combinent différentes sources d'information : le ressenti des personnes concernées, les observations d'enseignants, des pairs, des proches.

Conséquences de l'exclusion : Des réactions variées et des enjeux de régulation

• Les conséquences de l'exclusion sociale sont variées : retrait social, dépression, anxiété, agressivité, consommation de substances.
• L'exclusion chronique peut engendrer des comportements antisociaux, mais aussi un besoin de reconnexion et d'affiliation à d'autres groupes.
• Il est crucial de comprendre comment les individus régulent leurs émotions et leurs comportements face à l'exclusion, afin de proposer des pistes d'intervention appropriées.
• La recherche vise à identifier les facteurs qui peuvent favoriser des comportements positifs (reconnexion, affiliation) ou négatifs (retrait, agressivité) en réponse à l'exclusion.

La régulation de l'exclusion sociale : Un enjeu de recherche et d'intervention

• La régulation de l'exclusion sociale est un enjeu central, tant pour la recherche que pour l'intervention.
• L'objectif est de comprendre les mécanismes psychologiques et sociaux qui sous-tendent les réactions à l'exclusion, afin de mettre en place des stratégies d'accompagnement et de prévention efficaces.
• Il est important de prendre en compte les différences individuelles, les contextes et les buts des personnes concernées pour proposer des réponses adaptées.
• Les pistes d'intervention incluent la création d'environnements inclusifs, le développement de compétences sociales, et la promotion de la bienveillance et de la compréhension mutuelle.
• Il est important de comprendre que même dans un environnement inclusif, des situations d'exclusion peuvent avoir lieu, et donc il est primordial de comprendre comment les gens régulent leurs émotions et leurs comportements dans ce contexte.

Conclusion : Vers une meilleure compréhension de l'exclusion sociale et de ses enjeux

• L'exclusion sociale est un phénomène complexe, aux multiples facettes, qui a des conséquences importantes sur la vie des individus.
• Il est essentiel de prendre en compte les dimensions objectives et subjectives de l'exclusion sociale pour en saisir toute la complexité.
• La compréhension des mécanismes psychologiques et sociaux qui sous-tendent l'exclusion sociale est cruciale pour mettre en place des interventions efficaces et promouvoir l'inclusion.
• Il est nécessaire de poursuivre les recherches et les réflexions sur ce sujet afin de mieux accompagner les personnes touchées par l'exclusion sociale et construire des sociétés plus justes et inclusives.

Résumé de la vidéo [00:00:00][^1^][1] - [00:19:25][^2^][2]:

La vidéo présente une avocate spécialisée dans la défense des enfants atteints de troubles neurodéveloppementaux.

Elle explique son approche flexible en droit pour s'adapter aux besoins spécifiques de ses clients, souvent confrontés à des diagnostics erronés et à des prises en charge inadaptées.

Elle souligne l'importance de lutter contre la stigmatisation et de promouvoir des soins adaptés, en mettant l'accent sur la formation des professionnels et l'écoute des parents.

Points forts: + [00:00:11][^3^][3] Défense des enfants atypiques * Troubles TDAH, TSA * Syndrome d'alcoolisation fœtale + [00:01:00][^4^][4] Flexibilité en droit * Droit diversifié * Centré sur le neurodéveloppement + [00:02:01][^5^][5] Lutte contre les diagnostics erronés * Responsabilité médicale * Prises en charge inadaptées + [00:03:02][^6^][6] Droits des handicapés * Allocations via MDPH * Prise en charge adaptée + [00:04:01][^7^][7] Importance de l'accompagnement humain * AESH individuels * Besoin d'attention soutenue + [00:05:03][^8^][8] Contentieux en droit administratif * Éducation nationale * Conseils de discipline + [00:07:00][^9^][9] Responsabilité pénale des jeunes * Discernement * Alternatives à la prison + [00:09:01][^10^][10] Protection de l'enfance * Formations obsolètes * Importance du diagnostic + [00:11:01][^11^][11] Rôle des parents * Observations parentales * Collaboration avec professionnels + [00:12:01][^12^][12] Risques de placement abusif * Informations préoccupantes * Mesures administratives + [00:15:46][^13^][13] Assistance éducative * Évaluations sociales et psychologiques * Importance des soins adaptés + [00:17:00][^14^][14] Départ des CMP * Risque d'IP pour défaut de soins * Importance de la prise en charge en libéral + [00:19:00][^15^][15] Écoute des parents * Non-toxicité * Besoin de répit, pas de retrait Video summary [00:20:00][^1^][1] - [00:39:54][^2^][2]:

La vidéo présente une avocate spécialisée dans la défense des enfants avec des troubles neurodéveloppementaux.

Elle explique son approche flexible en droit pour s'adapter aux besoins spécifiques de ses clients et aborde les défis liés à la responsabilité médicale, les droits des handicapés, et la protection de l'enfance.

Highlights: + [00:20:00][^3^][3] Défense des enfants * Troubles neurodéveloppementaux * Flexibilité en droit + [00:21:01][^4^][4] Responsabilité médicale * Diagnostics inadaptés * Culpabilisation des parents + [00:22:26][^5^][5] Droits des handicapés * Allocations via MDPH * Prise en charge adaptée + [00:24:02][^6^][6] Protection de l'enfance * Évaluation des besoins * Formations pour professionnels + [00:27:44][^7^][7] Enjeux du placement * Impact sur les familles * Importance du diagnostic + [00:30:03][^8^][8] Rôle du juge des enfants * Lien entre services et familles * Compréhension des troubles

Hemos construido metaherramientas así en Grafoscopio desde hace rato, para hacer problemas abordables e ir abordando la pregunta existencial detrás de la comunidad/metaherramienta Grafoscopio:

¿Cómo cambiamos las herramientas digitales que nos cambian?

El proceso de apropiación inicial fue lento, pero luego hemos tenido un auge grande de metaherramientas y prácticas de aprendizaje alrededor de las mismas, que es reflejado portafolios como este.

Si bien comparo Grafoscopio a un sistema de plugins, construido sobre GToolkit, que a la vez fue construido sobre Pharo y digo que es similar a cómo un navegador web como Brave es construido sobre la variante de código abierto de Chromium, la forma en que creo pequeños trozos de código en el cotidiano para atender problemas pequeños y hipercontextuales, esta flexibilidad no se parece a nada a la rigidez de lo que se pueda hacer con sólo agregrar plugins predeterminados en un navegador web, que no hablan entre sí y no so programables/extensibles en el contexto cotidiano de uso.

El perfil arquetípico para este sistema es una mujer activa en redes sociales que sufre violencia digital, siendo un referente de opinión o activista. Este enfoque tiene en cuenta que muchas de las mujeres víctimas son líderes de opinión, comunicadoras, académicas o activistas con influencia política, social y de derechos humanos. Por ello, el diseño de la interacción con el chatbot debe ser empático, inclusivo y sensible a las corporalidades de las mujeres en Colombia.

Inteligencia Artificial en el Sistema

La Inteligencia Artificial será clave para el procesamiento y análisis de los casos reportados. El sistema automatizado clasificará la información obtenida, identificando los siguientes elementos:

Tipos de ataque: tipologías de violencia digital.

Palabras clave asociadas al acoso: para identificar patrones recurrentes.

Perfiles de los agresores: para identificar posibles perfiles de acosadores.

Frecuencia y recurrencia: para rastrear la aparición de ataques en contextos específicos (por ejemplo, durante crisis sociopolíticas).

El sistema permitirá, además, generar alertas automáticas cuando se identifiquen patrones de ataque coordinado o perfiles de agresores recurrentes. Esta información será almacenada en una base de datos, que alimentará visualizaciones de datos accesibles al público, lo cual puede ser utilizado por investigadores, periodistas y otras partes interesadas para desarrollar políticas públicas o acciones de defensa.

Protección de Datos y Privacidad

Los datos solicitados al momento del reporte de violencia digital serán limitados y confidenciales. Se pedirá a las víctimas que proporcionen:

Fecha aproximada del ataque.

Plataforma de redes sociales donde ocurrió el ataque.

Evidencia del ataque (captura de pantalla, vínculo, detalles del perfil del agresor).

Datos opcionales como nombre (no necesariamente real), correo electrónico, edad, ocupación y ciudad.

El sistema incluirá una política de privacidad clara y accesible, explicando cómo se utilizarán los datos para el seguimiento y la elaboración de informes. Esto garantizará que el proceso sea transparente y respetuoso con la privacidad de las usuarias.

Impacto y Alcance

La implementación de este sistema en Colombia buscará generar un impacto social a través de una campaña de divulgación que informe a las mujeres sobre la disponibilidad de esta plataforma para reportar casos de DGV y recibir orientación. El sistema tiene como objetivo:

Desarrollar un modelo de base de datos que categorice y cuantifique los casos de violencia digital en Colombia.

Generar visualizaciones de datos que sean descargables y útiles para diversas partes interesadas.

Crear informes que sirvan como herramientas para la toma de decisiones en políticas públicas y apoyo de organizaciones feministas y de derechos humanos.

Desarrollo Futuro

El desarrollo del prototipo del chatbot se apoyaría en principios feministas, y se utilizarían guías de Inteligencia Artificial feminista para asegurar que el diseño del sistema no solo sea funcional, sino también ético y respetuoso con las mujeres. Este chatbot no será una solución única, sino parte de un sistema de soporte integral que incluye recursos y apoyo emocional, legal y digital. Además, se buscarán colaboraciones con organizaciones feministas en Colombia y el sector público para fortalecer el impacto y la implementación del sistema.

Búsqueda de financiamiento para la fase de desarrollo y prueba del prototipo.

Desarrollo y ajuste del chatbot con la inclusión de un equipo de programadores especializados.

Establecimiento de alianzas con organizaciones y organismos nacionales e internacionales para apoyo en la fase de implementación.

Publicación del informe final y la documentación técnica para su difusión académica y en medios abiertos.

El diseño podría incorporar posibilidades sensibles a las corporalidades, la traducción y la Inteligencia Artificial para adaptarlo a las necesidades de las mujeres en Colombia.

Etapas del Proceso de Interacción

Reporte Inicial (Paso 1)

La mujer afectada conecta con el chatbot y se le invita a relatar su experiencia, utilizando un lenguaje empático que no victimiza ni culpa. Se le preguntan detalles sobre el ataque (plataforma, tipo de violencia, momento, posibilidad de subir evidencia, etc.).

La Inteligencia Artificial se emplea para clasificar los casos con base en palabras clave y patrones de violencia digital, generando una base de datos para un análisis más profundo.

Orientación para Reportar en Plataformas Sociales (Paso 2)

El chatbot guía a la víctima sobre cómo denunciar en la plataforma donde ocurrió el ataque, proporcionando enlaces directos a formularios y tutoriales.

Orientación para Reportar a la Policía (Paso 3)

Se ofrecería información sobre cómo denunciar el caso a la policía colombiana, proporcionando enlaces y números de contacto relevantes.

Apoyo Legal (Paso 4)

El chatbot proporciona orientación sobre el marco legal colombiano, aunque la violencia digital aún puede no estar completamente tipificada como delito, y ofrece enlaces a organizaciones que brindan asesoría legal.

Apoyo Emocional (Paso 5)

El chatbot ofrece acceso a información sobre apoyo emocional y psicológico, al incluir organizaciones que trabajan en salud mental y acompañamiento para mujeres víctimas de violencia.

Seguridad Digital (Paso 6)

Se ofrece orientación sobre cómo mejorar la seguridad digital, al proporcionar guías descargables y recomendaciones sobre plataformas especializadas en ciberseguridad, adaptadas al contexto colombiano.

Monitoreo del Caso (Paso 7)

El chatbot hace seguimiento al caso, pregunta si la violencia persiste y ofrece la opción de recibir información sobre talleres relacionados con la violencia digital y la protección en línea.

Conexión con una Comunidad (Paso 8)

Se ofrece la posibilidad de unirse a una comunidad de mujeres que han experimentado situaciones similares, creando un espacio seguro para el apoyo mutuo.

Cierre del Diálogo (Paso 9)

El chatbot cierra la conversación con un mensaje de apoyo y proporciona acceso continuo a los recursos y servicios disponibles.

Corporialidades

El chatbot debe comprender las diversas formas en que las mujeres experimentan la violencia digital, al considerar no solo las consecuencias emocionales y psicológicas, sino también cómo estos ataques pueden afectar su cuerpo, su bienestar y su seguridad. El chatbot debe ofrecer una interacción sensible a estos aspectos, al asegurar que la víctima se sienta comprendida y no juzgada.

Traducción

Se debe adaptar el lenguaje y los recursos disponibles al contexto colombiano, al tener en cuenta las diversas realidades socioculturales del país, como las diferencias en dialectos, clases sociales y la especificidad de las plataformas de comunicación más usadas por las mujeres colombianas. El chatbot puede ofrecer versiones en español con terminología regional para asegurar una mejor comprensión.

Inteligencia Artificial

La Inteligencia Artificial juega un papel fundamental al analizar los datos recopilados, luego de identificar patrones de abuso y ayudar a clasificar los tipos de violencia digital. Además, la Inteligencia Artificial puede optimizar el sistema para ofrecer respuestas más rápidas y personalizadas, al aprender de cada interacción para mejorar la asistencia en tiempo real.

La creación de un sistema de respuesta para mujeres que han sufrido violencia de género digital desde una perspectiva feminista implica desarrollar todo el proceso de diseño y creación basado en principios feministas. Este enfoque, fundamentado en la co-creación participativa, el pluralismo, la agencia de las usuarias y la incorporación de corporalidades, busca soluciones tecnológicas que respeten y amplifiquen las experiencias y necesidades de las mujeres afectadas.

Principios Clave para el Diseño Feminista

Pluralismo y Participación

Involucrar activamente a las mujeres afectadas y a organizaciones feministas durante el proceso de diseño para garantizar que las soluciones reflejen sus vivencias y necesidades específicas.

Conocimiento Situado

Reconocer las dinámicas de poder y evitar reproducir desigualdades estructurales. La metodología debe ser inclusiva y ética, dando espacio a voces históricamente marginadas.

Embodiment (Corporalidad)

Incorporar la dimensión emocional y corporal en la investigación, entendiendo cómo las mujeres viven y procesan los episodios de violencia digital.

Agencia de las Usuarias

Diseñar sistemas donde las mujeres sean protagonistas y agentes de su propio proceso, en lugar de delegar el poder únicamente a los diseñadores o instituciones.

Metodología de Investigación

El diseño del sistema se estructuró en dos fases principales:

Co-creación con Mujeres Afectadas y Organizaciones Feministas

A través de entrevistas profundas y dinámicas participativas (como mapas de viaje emocional), se exploraron las experiencias, necesidades y deseos de las mujeres afectadas.

Hallazgos Clave

Sensación de soledad y desorientación al enfrentar la violencia digital.

Restricciones autoimpuestas en redes sociales, como privatización de cuentas y limitación de publicaciones.

Necesidad de comunidades de apoyo para compartir experiencias y evitar revictimización.

Deseo de sistemas tecnológicos que ofrezcan orientación clara y rápida.

Entrevistas con Instituciones y Expertos

Se consultaron actores estratégicos, como instituciones públicas y organizaciones especializadas, para validar y complementar las necesidades identificadas.

Propuesta Tecnológica: Incorporación de Inteligencia Artificial y Traducción

Uso de IA para la Detección y Análisis

Patrones de Violencia: Identificar tendencias en el uso de palabras clave, emojis o comportamientos recurrentes.

Alertas Preventivas: Implementar sistemas que indiquen niveles de riesgo y sugieran acciones inmediatas.

Apoyo Multilingüe

Implementar traducción automática para garantizar accesibilidad a mujeres de diferentes regiones y contextos lingüísticos en Colombia.

Enfoque Comunitario y de Cuidado

Crear redes de apoyo virtual donde las mujeres puedan compartir experiencias y recibir orientación en tiempo real.

Recomendaciones Específicas para aplicarlo en Colombia

Contexto y Localización

Adaptar el sistema a las necesidades específicas de mujeres colombianas, considerando las barreras de acceso tecnológico y el limitado apoyo institucional en ciertos casos de VGD.

Protocolo de Orientación

Diseñar un protocolo que permita a las usuarias entender qué es la violencia digital, cómo proceder y con quién contactar para recibir apoyo.

Confidencialidad y Privacidad

Garantizar que el sistema no requiera información personal innecesaria y respete la privacidad de las usuarias, especialmente en contextos de violencia.

Colaboración y Sostenibilidad

Fomentar alianzas entre organizaciones feministas, instituciones locales y expertos en Inteligencia Artificial para asegurar la sostenibilidad del proyecto.

La Inteligencia Artificial puede ser una herramienta clave para abordar la VGD en Colombia mediante el desarrollo de chatbots o agentes conversacionales:

Asesorar y guiar para proveer información sobre derechos, rutas de denuncia y acceso a apoyo legal, psicológico y emocional.

Prevenir y detectar patrones de riesgo al analizar palabras clave, emojis o interacciones para identificar posibles crisis de violencia y generar alertas.

Empoderar comunidades para permitir que las víctimas accedan a redes de apoyo y recursos de manera anónima y segura, respetando principios de privacidad y datos.

Principios clave para el desarrollo de IA feminista

De acuerdo con los principios propuestos por Juliana Guerra (2022) y basados en experiencias previas con chatbots en otros países, las soluciones de IA deben:

Ser colaborativas y participativas para co-diseñarse con comunidades, activistas y expertas/os para reflejar las necesidades específicas del contexto colombiano.

Incorporar conocimientos situados para reconocer las particularidades socioculturales y las corporalidades diversas de las personas usuarias.

Garantizar privacidad y consentimiento al usar datos de manera transparente y proteger la identidad de las víctimas.

Fomentar la autonomía para crear herramientas de código abierto y accesibles, evitando la dependencia exclusiva de instituciones públicas.

Un chatbot inspirado en iniciativas como Maruchatbot o Soy Violetta podría ser diseñado en Colombia para:

Brindar orientación en español y lenguas indígenas.

Incorporar enfoques interseccionales que reconozcan las realidades de mujeres rurales, afrodescendientes y LGBTIQ+.

Detectar riesgos mediante Inteligencia Artificial, pero sin almacenar información sensible innecesaria.

Crear alianzas con organizaciones locales y académicas para garantizar sostenibilidad y contextualización.

En Colombia, la ausencia de datos sistematizados, políticas públicas específicas y mecanismos de apoyo institucional, al igual que en Chile, las mujeres enfrentan esta violencia de forma individualizada, sin acceso consistente a redes de apoyo o recursos adecuados. La situación se complica al considerar las diversas corporalidades y contextos sociales, como el de las mujeres rurales, afrodescendientes, indígenas y LGBTQ+, quienes enfrentan formas de violencia exacerbadas por su interseccionalidad.

El país carece de un marco normativo sólido para enfrentar la VGD, a pesar de iniciativas legislativas recientes que abordan parcialmente el problema. Las denuncias en redes sociales, principal mecanismo utilizado por las víctimas, presentan limitaciones como la falta de seguimiento, la continuidad de los ataques y la opacidad de los procedimientos de las plataformas.

La incorporación de Inteligencia Artificial puede transformar el abordaje de la VGD en Colombia con:

Creación de sistemas de datos sistematizados

Bases de datos integradas y centralizadas que permitan identificar patrones, tendencias y perfiles de agresores.

Análisis predictivo para anticipar riesgos y mejorar los mecanismos de protección para las mujeres.

Desarrollo de chatbots con enfoque feminista

Prototipos como asistentes conversacionales que proporcionen orientación legal, psicológica y emocional, adaptados a los contextos regionales y culturales del país.

Incorporación de traducción automática para lenguas indígenas y dialectos, garantizando accesibilidad en comunidades diversas.

Fortalecimiento de redes de apoyo virtuales

Promoción de iniciativas lideradas por colectivas feministas y activistas tecnológicas para diseñar herramientas que amplíen las capacidades de respuesta comunitaria.

Creación de espacios seguros para compartir experiencias y buscar ayuda sin temor a represalias.

Prevención mediante Inteligencia Artificial

Campañas educativas automatizadas para informar sobre la VGD y empoderar a las mujeres en el uso seguro de tecnologías digitales.

Principios feministas para el diseño de IA

El diseño de estas herramientas debe incorporar principios feministas que cuestionen el extractivismo de datos y prioricen la privacidad y la seguridad de las usuarias. Además, deben considerar las corporalidades y experiencias diversas de las mujeres en Colombia, garantizando que las soluciones no perpetúen desigualdades estructurales.

El desarrollo de soluciones basadas en Inteligencia Artificial, junto con políticas públicas adecuadas y la participación activa de mujeres en su diseño, puede ser un paso crucial para abordar la violencia de género digital en Colombia. Esto no solo contribuiría a la prevención y atención de casos, sino también a la creación de un entorno digital más seguro e inclusivo para todas las mujeres.

En Colombia, la violencia de género digital (VGD) no solo afecta a mujeres por su mera presencia en plataformas digitales, sino que se agrava cuando participan activamente en debates, liderazgos políticos o en la defensa de derechos humanos y la igualdad de género. Esta violencia, una extensión de la violencia de género offline, tiene profundas consecuencias en la vida personal, emocional y pública de las mujeres, afectando su identidad, dignidad, integridad física y psicológica, y su derecho a la libertad de expresión.

La violencia política contra las mujeres, definida por la Organización de los Estados Americanos (OEA) como cualquier acción basada en el género que busca limitar o anular el ejercicio de sus derechos políticos, se manifiesta de forma recurrente en redes sociales. Estos espacios digitales, estratégicos para comunicadoras, activistas y lideresas, son utilizados para acoso, discursos de odio, ataques simbólicos y amenazas, con el objetivo de silenciar sus voces o inhibir su participación pública.

El impacto de la VGD y la violencia política digital se evidencia en la autocensura, la eliminación de perfiles en redes sociales y el retiro del debate público, perpetuando las barreras de género existentes. Esto afecta especialmente a mujeres indígenas, afrodescendientes, rurales y LGBTQ+, cuyas corporalidades y experiencias de violencia están atravesadas por múltiples formas de discriminación.

En Colombia, donde las desigualdades sociales y la violencia de género convergen con altos índices de violencia política, la Inteligencia Artificial podría desempeñar un papel esencial.

Monitoreo de violencia digital

Uso de Inteligencia Artificial para detectar patrones de discurso de odio, acoso y amenazas dirigidas a mujeres en redes sociales.

Mapeo de las dinámicas de violencia en diferentes regiones y plataformas.

Orientación personalizada

Creación de chatbots que brinden apoyo inmediato a víctimas de VGD, incluyendo traducción automática a lenguas indígenas y regionales, adaptándose a las realidades pluriculturales del país.

Provisión de información sobre recursos legales y psicológicos específicos para mujeres en riesgo.

Prevención y sensibilización

Implementación de campañas automatizadas y personalizadas para educar sobre la violencia de género digital y sus consecuencias, utilizando redes sociales para contrarrestar narrativas de odio.

Ética e inclusión

Cualquier solución tecnológica debe integrar un enfoque interseccional que considere las corporalidades y contextos diversos de las mujeres en Colombia, al respetar la privacidad y evitar prácticas extractivistas de datos. Además, es crucial incluir la participación activa de las mujeres afectadas en el diseño e implementación de estas herramientas, para garantizar su relevancia y efectividad.

La traducción, las corporalidades y la Inteligencia Artificial, puede transformar el abordaje de la VGD en Colombia, fortaleciendo la resiliencia de las mujeres y garantizando espacios digitales más seguros. Sin embargo, para que estas soluciones sean sostenibles, deben estar acompañadas de políticas públicas, colaboración interinstitucional y compromiso social para erradicar las raíces estructurales de la violencia de género.

La violencia de género digital (VGD) en Colombia refleja las desigualdades y dinámicas de poder presentes en la sociedad, adaptadas al ámbito tecnológico. Este fenómeno no es estático, ha evolucionado junto con el desarrollo de las tecnologías y su uso social, al transformarse desde los inicios del Internet en 1990 hasta el contexto actual de redes sociales, dispositivos móviles e interconectividad masiva. La VGD engloba cualquier conducta, acción o comportamiento que implique agresiones contra mujeres, niñas y adolescentes, con una fuerte dimensión de género que perpetúa las desigualdades.

La VGD ha sido reconocida por organismos internacionales como las Naciones Unidas y la Iniciativa Spotlight, que destacan el uso de tecnologías de la información y comunicación (TIC) como un medio que facilita, agrava o amplifica actos de violencia de género.

Se identifica como cualquier acción basada en el género que cause daño físico, psicológico, económico o simbólico, instigada o asistida por tecnologías como celulares, Internet y redes sociales.

En Colombia, como en otros países de América Latina, se han identificado entre 10 y 12 tipos de VGD, que incluye:

Acceso no autorizado: Intervención o control de cuentas personales o dispositivos.

Manipulación de información: Alteración o difusión de datos personales.

Acoso y vigilancia: Seguimiento constante en línea.

Divulgación de contenido íntimo sin consentimiento: Publicación de imágenes o información personal.

Estas formas de violencia afectan de manera desproporcionada a las mujeres debido a los roles de género y las dinámicas de poder que se trasladan al espacio digital.

La Inteligencia Artificial puede ser una herramienta crucial para abordar la VGD, especialmente en un país como Colombia, donde las desigualdades tecnológicas y sociales complican la identificación y respuesta a estos casos. Desde una posibilidad feminista e inclusiva, las siguientes aplicaciones son relevantes:

Detección y prevención

Uso de procesamiento de lenguaje natural (NLP) para identificar discursos de odio y amenazas en redes sociales.

Análisis de patrones en datos para prevenir casos recurrentes y mapear perfiles de agresores.

Orientación y apoyo a víctimas

Creación de un chatbot diseñado para brindar atención inicial a mujeres víctimas de VGD, ofreciendo información sobre recursos legales, psicológicos y de seguridad.

Traducción automática y adaptada para alcanzar a mujeres de diferentes regiones lingüísticas y culturales del país.

Sistematización de casos

Generación de bases de datos seguras para documentar incidentes y proponer políticas públicas basadas en evidencia.

Posibilidades éticas y sociales

Es fundamental que el uso de Inteligencia Artificial respete la privacidad y autonomía de las mujeres, evitando el extractivismo de datos y la revictimización. Además, su implementación debe ser sensible a las corporalidades, entendiendo que las experiencias de violencia están mediadas por factores como género, raza, clase y ubicación geográfica.

La combinación del desarrollo tecnológico con una posibilidad feminista puede transformar la forma en que Colombia enfrenta la VGD. Esto requiere no solo innovación en Inteligencia Artificial, sino también colaboración entre el gobierno, la sociedad civil y organismos internacionales para garantizar que las soluciones sean inclusivas, éticas y efectivas.

En Colombia, como en otros contextos, la violencia de género contra las mujeres se extiende a los espacios digitales, siendo una expresión del continuo de dominación patriarcal. La violencia de género digital (VGD) constituye un problema creciente en una sociedad cada vez más digitalizada, donde los entornos virtuales son una extensión de la realidad física. Esta violencia se manifiesta en acoso, discurso de odio, amenazas y otras formas de agresión hacia las mujeres a través de medios tecnológicos.

Colombia enfrenta retos similares a los de países como Chile: falta de datos sistematizados sobre casos de VGD y ausencia de políticas públicas que midan, prevengan y respondan a estas situaciones. Las iniciativas que existen suelen ser impulsadas por colectivos feministas y organizaciones civiles, pero estas no son suficientes para abordar la magnitud del problema.

La Inteligencia Artificial puede jugar un papel clave en la lucha contra la VGD, especialmente a través del procesamiento del lenguaje natural (NLP). Estas tecnologías pueden analizar grandes cantidades de datos no estructurados, sistematizar denuncias y brindar orientación inicial a las víctimas. Por ejemplo, un chatbot diseñado con principios feministas podría:

Recopilar y organizar denuncias de manera segura.

Ofrecer una orientación inicial sobre recursos legales y psicológicos disponibles.

Generar bases de datos para identificar patrones, características de los agresores y tendencias de violencia en redes sociales.

Sin embargo, el uso de la Inteligencia Artificial plantea desafíos éticos y sociales relacionados con la privacidad, el extractivismo de datos y la delegación de decisiones críticas a las máquinas. Por ello, cualquier desarrollo en este ámbito debe integrar principios feministas y un enfoque ético que priorice el bienestar y la seguridad de las mujeres afectadas.

Contexto colombiano

Dado el contexto de Colombia, donde las desigualdades de género se intersectan con problemáticas como la violencia armada, el acceso desigual a la tecnología y las brechas educativas, un proyecto de esta naturaleza debería adaptarse a las necesidades específicas del país. Algunas acciones clave serían:

Identificación de prácticas locales e internacionales para analizar experiencias de otros países y adaptarlas a las realidades culturales, sociales y legales de Colombia.

Diseño inclusivo para incorporar las voces de mujeres colombianas que han sufrido VGD y de organizaciones locales para garantizar un enfoque representativo.

Enfoque territorial para reconocer las diferencias en el acceso y uso de la tecnología entre áreas urbanas y rurales, así como las dinámicas específicas de violencia en cada contexto.

Colaboración interinstitucional para integrar el desarrollo del chatbot con esfuerzos de la sociedad civil, entidades estatales y organismos internacionales que trabajan en la atención a víctimas.

Esto no solo permitiría responder a la violencia de género digital, sino que también podría contribuir a visibilizar y combatir las desigualdades estructurales que perpetúan esta problemática en Colombia.

Voici un document de briefing détaillé, reprenant les thèmes principaux, les idées clés et des citations pertinentes des sources que vous avez fournies, le tout en français :

Document de Briefing : Analyse du Webinaire sur les Pratiques de Gestion de Crise des Directions d'Établissement Scolaire au Québec

Introduction

Ce document vise à synthétiser les points saillants du webinaire intitulé "Réfléchir aux pratiques de gestion de crise des directions d’établissement scolaire au Québec," présenté par Olivier et Anne Michel, professeurs à l'Université du Québec à Montréal (UQAM).

Le webinaire a exploré les résultats d'un projet de recherche sur la gestion de crise dans le contexte scolaire québécois, en particulier pendant la pandémie de COVID-19.

Contexte et Objectifs de la Recherche

• Origine du projet: La recherche a été initiée suite à la crise sanitaire de la COVID-19, qui a mis en lumière la nécessité d'étudier la gestion de crise dans le milieu scolaire.
• Financement: Le projet a été financé par l'UQAM et le réseau PERISCOPE.
• Objectif général: Identifier les pratiques de gestion de crise des directions d'établissement scolaire, les évaluer et proposer des pistes d'amélioration, notamment en matière de formation.

Déroulement : Le projet s'est déroulé en plusieurs phases : * Phase 1 : Entretiens semi-dirigés avec des directions d'établissement pour identifier les pratiques de gestion de crise pendant la pandémie. * Phase 2 : Questionnaire en ligne pour évaluer l'importance accordée à ces pratiques en contexte de crise pandémique et globale, et pour identifier les besoins en formation des directions.

Constat Principal : Un Champ de Recherche Peu Documenté

La gestion du changement est un sujet largement étudié dans le domaine de l'éducation, mais les études sur la gestion de crise restent rares, surtout dans le monde francophone.

"…si la gestion du changement est un chantier largement documenté dans le champ de l'administration et des politiques de l'éducation … la gestion des risques et des crises telles que nous la définissons demeure relativement peu documentée dans le secteur de l'éducation."

La pandémie a stimulé l'intérêt pour ce champ de recherche, mais les études restent surtout menées aux États-Unis, conséquence des évènements tels que la fusillade de Columbine.

Définition de la Crise

Caractéristiques: Un événement imprévisible, indu, comportant un danger, une menace et des effets négatifs sur le fonctionnement normal de l'organisation.

Échelle de gravité (Libère): Incident → Accident → Crise → Catastrophe. La crise se situe entre l'accident et la catastrophe.

Risques: La crise est un risque, mais il existe des risques internes et externes multiples dans le milieu scolaire (violence, problèmes de santé mentale, catastrophes naturelles, épidémies, etc.).

La Gestion de Crise

• Définition: Un processus visant à prévenir ou amoindrir les effets négatifs des crises en protégeant les organisations et les parties prenantes.
• Importance de la préparation: Agir en prévention et réagir rapidement en cas de crise.
• Défis: Gérer les enjeux pédagogiques et administratifs, former les gestionnaires, etc.
• Constat: Les gestionnaires scolaires ne sont pas toujours formés à la gestion de crise.
• "...actuellement, pas seulement au Québec, mais également ailleurs à l'international, on remarque que les gestionnaires scolaires ne sont pas formés initialement à la gestion de crise, ce qui nuit à la réaction rapide et adéquate à celle-ci."

Résultats de la Phase 1 (Étude Qualitative)

• Méthodologie: Entretiens semi-dirigés avec 12 directions et directions adjointes, analyse de contenu inductive.

8 principes de gestion de crise dégagés:

• Dégager les ressources financières et matérielles.
• Mobiliser les ressources humaines (interne et externe).
• Veiller au bien-être du personnel.
• Motiver et mobiliser le personnel.
• Trouver des solutions et prendre des décisions (déléguer).
• Encourager le leadership du personnel enseignant.
• Assurer la poursuite des activités éducatives.
• Maintenir le lien avec le personnel, les parents et les élèves.

Résultats de la Phase 2 (Étude Quantitative)

• Méthodologie: Questionnaire en ligne auprès de 78 directions d'école et gestionnaires.
• Évaluation de l'importance des principes : Les principes sont jugés importants, voire très importants en contexte de crise sanitaire et globale, mais plus encore en contexte de crise sanitaire.
• " En effet, il y a une importance plus grande qui est accordée au principe en contexte de crise sanitaire plutôt qu'en contexte de crise globale, ce qui peut s'expliquer par le fait que notre guide présente certains principes qui ont été élaborés au moyen d'entretiens visant explicitement à documenter la crise pandémique. "
• Besoins de formation : L'offre de formation initiale et continue est jugée insuffisante pour développer les compétences en gestion de crise.
• "Ce que les données nous indiquent, c'est qu'à la fois pour la formation initiale et pour la formation continue, on semble peu apprécié, peu d'accord avec le fait que la formation initiale, voir même la formation continue, permet de développer présentement les compétences en gestion de crise de nos directions."
• Profils de leadership : Identification de deux profils (autoritaire et créatif), mais pas de différence significative dans le besoin de formation.

Discussion et Recommandations

• Importance de la contextualisation : Chaque crise est spécifique, mais des principes transversaux existent.
• Insuffisance de la formation : Les directions ont besoin d'une formation spécifique à la gestion de crise.
• "Nos résultats révèlent que la formation qui est présentement offerte, qu'elle soit initiale ou continue, elle est insuffisante en fait pour développer pleinement la gestion de crise chez nos candidats. Donc, il semble avoir un certain manque de préparation pour affronter différents types de crise."

Recommandations :

*Développer des formations spécifiques (initiale et co ntinue). * Utiliser des études de cas et des scénarios de crise. * Intégrer des exemples concrets et des classifications de crise. * S'inspirer des pratiques en administration et gestion de crise d'autres secteurs. * Documenter davantage les crises vécues par les directions pour élaborer des scénarios de formation pertinents.

"L'idée serait éventuellement donc de mener des entretiens pour décrire, pour qu'on puisse recenser ces différents types de crises là, les évaluer bien sûr au regard de différents paramètres, notamment leur niveau de gravité par exemple, en venir à faire une classification, donc une typologie également des crises qui ont été vécues."

Limites de l'Étude

• Échantillon de 78 participants, donc pas représentatif de toutes les directions du Québec.
• La notion de crise est subjective et interprétable.
• Le questionnaire est fermé, ne permettant pas d'approfondir la compréhension des expériences de crise vécues.

Prochaines Étapes

• Documenter les différentes crises scolaires vécues (entretiens).
• Évaluer le niveau de gravité des crises (échelle de Libère).
• Développer une typologie de crises.
• Créer des scénarios de crise pour la formation.

Conclusion

Le webinaire a mis en évidence l'importance d'une approche structurée et documentée de la gestion de crise dans le milieu scolaire québécois.

La recherche menée par Olivier et Anne Michel révèle un besoin criant en formation des gestionnaires d'établissement, et souligne la nécessité de s'inspirer des pratiques éprouvées dans d'autres secteurs, tout en tenant compte des spécificités du contexte scolaire.

Les prochaines phases de la recherche devraient apporter des éclairages supplémentaires et contribuer à améliorer la préparation des directions d'établissement face aux crises.

Voici un résumé des points principaux de la présentation, avec une indication du moment où ils ont été abordés:

• Introduction [0:00-2:20]
  • Présentation du webinaire par Mar, directeur du CRIFPE.
  • Le webinaire porte sur la gestion de crise dans les établissements scolaires au Québec.
  • Présentation des conférenciers, Olivier et Anne Michel, professeurs à l'Université Laval.
  • Le webinaire est enregistré et sera disponible sur le site du CRIFPE.
• Contexte et origine du projet de recherche [2:20-3:15]
  • Le projet a débuté lors de la crise sanitaire de la COVID-19 en 2020.
  • La fermeture des écoles et les mesures sanitaires ont mis en évidence le besoin d'étudier la gestion de crise dans le secteur de l'éducation.
• La gestion de crise comme champ de recherche [3:15-4:30]
  • Les études sur la gestion du changement se concentrent surtout sur les changements planifiés.
  • La gestion des risques et des crises est peu documentée dans le secteur de l'éducation, surtout en français.
  • La pandémie de COVID-19 a augmenté l'intérêt pour la gestion de crise dans la recherche en éducation.
  • La fusillade de Columbine a également marqué les esprits et a conduit à des recherches majoritairement américaines dans ce domaine.
• Définition de la crise et des risques [4:30-5:45]
  • Une crise est un événement imprévisible, endogène, avec un potentiel d'effets négatifs qui nuit au fonctionnement normal de l'organisation.
  • Une échelle de gravité permet de distinguer l'incident, la crise et la catastrophe.
  • Les risques internes et externes sont multiples (violence, problèmes de santé mentale, catastrophes naturelles, etc.).
  • Un plan de gestion des risques permet de diminuer les impacts potentiels d'une crise.
• Gestion de crise : Définition et enjeux [5:45-6:30]
  • La gestion de crise est un processus visant à prévenir ou amoindrir les effets négatifs des crises.
  • La préparation est essentielle, mais nécessite des compétences et une formation des gestionnaires scolaires.
  • Il est difficile d'agir rapidement si un gestionnaire n'est pas en mesure de reconnaître une crise.
  • Les gestionnaires doivent gérer les enjeux pédagogiques et administratifs.
  • Les gestionnaires scolaires ne sont pas toujours formés initialement à la gestion de crise.
• Phase 1 du projet : Pratiques de gestion de crise en contexte pandémique [6:30-8:00]
  • Recherche qualitative basée sur des entrevues semi-dirigées avec 12 directions d'établissement.
  • Les questions portaient sur les rôles et responsabilités des acteurs scolaires et les pratiques de gestion de crise.
  • Huit principes de gestion de crise ont été dégagés à partir de l'analyse des entrevues.
• Les huit principes de gestion de crise dégagés [7:45-8:45]
  • Dégager les ressources financières et matérielles.
  • Mobiliser pleinement les ressources humaines.
  • Veiller au bien-être du personnel.
  • Motiver et mobiliser le personnel.
  • Trouver des solutions et prendre des décisions en faisant confiance à l'équipe.
  • Encourager le leadership du personnel enseignant.
  • Assurer la poursuite des activités éducatives.
  • Maintenir le lien avec le personnel, les parents et les élèves.
• Phase 2 du projet : Évaluation des principes et besoins de formation [8:45-10:00]
  • Questionnaire en ligne administré aux directions d'école.
  • Évaluation de l'importance accordée aux 8 principes en contexte de crise pandémique et globale.
  • Évaluation des besoins de formation initiale et continue en gestion de crise.
• Résultats du questionnaire : Profil des participants [10:00-11:00]
  • 78 répondants, majoritairement des directions d'école et des femmes.
  • La tranche d'âge principale est de 35 à 54 ans, avec une expérience variable.
  • Une partie des répondants n'a vécu que la crise pandémique, et d'autres plus de cinq crises.
• Résultats : Évaluation des principes [11:00-12:00]
  • Les principes sont généralement considérés comme importants, voire très importants, tant en contexte de crise sanitaire que globale.
  • Le bien-être du personnel et la prise de décision sont jugés particulièrement importants.
  • Une importance plus grande est accordée aux principes en contexte de crise sanitaire, car le guide a été élaboré à partir d'entrevues sur la crise pandémique.
• Résultats : Besoins de formation [12:00-13:00]
  • L'offre de formation actuelle, tant initiale que continue, est jugée insuffisante pour développer les compétences en gestion de crise.
  • La majorité des directions sont d'accord pour que la formation initiale et continue travaille à développer et à accompagner la gestion de crise.
• Profils de leadership en contexte de crise [13:00-14:00]
  • Deux profils dégagés : le leader autoritaire (prise de décision rapide) et le leader créatif (consultation et innovation).
  • La plupart des répondants se situent davantage vers le profil autoritaire.
  • Pas de différence significative entre les profils de leadership et le besoin de formation.
• Discussion et limites de l'étude [14:00-15:30]
  • Chaque crise est unique, mais des principes transversaux existent.
  • La formation actuelle est insuffisante, d'où l'importance d'outiller les directions.
  • Les limites incluent la taille de l'échantillon, la conception de la crise et l'utilisation d'un questionnaire fermé.
• Recommandations et prochaines étapes [15:30-17:30]
  • Il est nécessaire de former davantage les gestionnaires en gestion de crise.
  • Distinguer la formation initiale et continue et offrir des modules spécifiques par type de crise.
  • Documenter les différentes crises scolaires vécues pour identifier les actions et les habiletés nécessaires.
  • Développer des scénarios de crise pour les formations.
  • Appel à participation pour partager des expériences de crise.
  • Collaboration avec des experts pour classifier les crises selon une échelle de gravité.
• Questions et réponses [17:30-28:45]
  • Discussion sur les classes d'âge, les étonnements des chercheurs et les réactions des directions.
  • Les participants se demandaient s'il existe une marge de manoeuvre pour les directions ou si des directives claires devraient être mises en place.
  • Discussion sur la formation souhaitée, la pertinence des études de cas, et la possibilité d'évaluer la compétence en gestion de crise.
  • Les mesures sont principalement auto rapportées par les directions.
  • Les biais de désirabilité ont été pris en compte dans la recherche.
  • La triangulation des données, à l'aide des témoignages des enseignants, est une piste possible.

Ce résumé minuté couvre les points principaux de la présentation, en mettant en évidence les objectifs, les méthodes, les résultats et les recommandations des recherches présentées.

En Colombia, las corporalidades están profundamente vinculadas a la identidad cultural, territorial y espiritual. Para muchas comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas, el cuerpo no solo es físico, sino también un puente con la tierra y la naturaleza.

Estas comunidades entienden el territorio como un elemento vital de su existencia colectiva, lo que contrasta con las visiones occidentales que separan al individuo del entorno natural.

La digitalización de territorios, como se plantea en el uso de la Inteligencia Artificial para conservación, presenta desafíos éticos importantes. Clasificar y definir tierras y recursos naturales a través de imágenes satelitales y algoritmos puede despojar a estas comunidades de su conexión simbólica y material con el territorio, perpetuando desigualdades históricas y vulnerando sus derechos culturales y corporales.

La traducción en Colombia podría desempeñar un papel clave al mediar entre las perspectivas indígenas y las prácticas occidentales de conservación y digitalización de territorios.

Traducir no solo lenguas, sino también conceptos culturales como la relacionalidad con la naturaleza y el conocimiento colectivo, es esencial para evitar malentendidos y garantizar que las voces de las comunidades sean escuchadas.

Por ejemplo, cuando se desarrollan proyectos de conservación basados en la Inteligencia Artificial, la traducción puede ayudar a garantizar que los principios, usos y riesgos de estas tecnologías sean entendidos desde las cosmovisiones indígenas, en lugar de imponer terminologías y enfoques que no respeten sus prácticas y saberes.

La implementación de Inteligencia Artificial en conservación y digitalización de tierras en Colombia debería centrarse en que:

Las comunidades indígenas deban ser incluidas como actores principales en el diseño de tecnologías que afectan sus territorios. Esto requiere procesos de consulta previos, libres e informados, en línea con los estándares internacionales de derechos humanos.

En lugar de imponer un modelo de digitalización basado en la separación tierra-persona, la Inteligencia Artificial deba reflejar cómo estas comunidades perciben su conexión espiritual, cultural y económica con la naturaleza.

La Inteligencia Artificial deba reconocer y respetar el conocimiento colectivo de las comunidades. Esto incluye evitar la apropiación de datos que no consideren el carácter comunal de la identidad y el saber indígena, promoviendo en su lugar principios éticos como los planteados en la posición de Indigenous AI.

Los cuerpos, la traducción y la Inteligencia Artificial vistos desde una posibilidad ética en la equidad revela tensiones profundas entre lo cuantificable y lo ético, especialmente cuando consideramos cómo la Inteligencia Artificial impacta los cuerpos. En el centro de estas tensiones yace un desafío, traducir conceptos éticos complejos, como la equidad, en métricas operativas que puedan implementarse en modelos matemáticos. Sin embargo, esta traducción no es neutral ni perfecta, es un acto cargado de decisiones políticas, éticas y culturales que afectan directamente a las corporalidades.

Primero que todo, el cuerpo en el centro del problema refleja que los cuerpos son los sujetos finales de las decisiones algorítmicas. Por ejemplo, en el caso de las métricas de paridad demográfica y de igualdad de oportunidades, los cuerpos se convierten en estadísticas como los números de aceptación o rechazo y probabilidades calculadas. Esto despersonaliza a los individuos y reduce sus complejas experiencias a puntos de datos que se integran en sistemas automatizados.

Además, el impacto sobre los cuerpos marginados no puede desvincularse de sus contextos culturales y sociales. Por ejemplo, la paridad demográfica puede corregir desigualdades numéricas, pero si la Inteligencia Artificial perpetúa estereotipos o malinterpreta características culturales en sus métricas de similitud, los cuerpos aún enfrentan injusticias.

segundo, la traducción vista desde las posibilidades éticas hasta la matemática implica que la traducción de conceptos éticos en modelos matemáticos, como los índices de entropía generalizada o las métricas de equidad grupal, enfrenta una paradoja fundamental ya que la ética es intrínsecamente contextual y fluida, mientras que las matemáticas buscan exactitud, consistencia y universalidad. Esto da lugar a dilemas como el teorema de imposibilidad, donde no es posible satisfacer simultáneamente múltiples métricas de equidad.

Este proceso de traducción puede ocultar o amplificar sesgos, dependiendo de cómo se define y mide la similitud entre individuos. Por ejemplo, al intentar medir similitud entre postulantes a un empleo, ¿cómo se traduce la experiencia laboral de una mujer en un contexto cultural donde históricamente se han excluido sus contribuciones? Traducir esta experiencia en un valor numérico puede distorsionar las realidades de los cuerpos que pretende representar.

Tercero, la Inteligencia Artificial como cuerpo traductor indica que no solo traduce datos, sino también cuerpos y experiencias, reduciéndolos a representaciones que interactúan con sistemas automatizados. Por lo tanto, la Inteligencia Artificial actúa como un “cuerpo traductor” que interpreta y reconfigura las relaciones de poder existentes. Un ejemplo es la dificultad de aplicar métricas de equidad grupal en contextos donde las desigualdades históricas han creado disparidades profundas en las oportunidades educativas y económicas.

Por último, el problema surge cuando la Inteligencia Artificial perpetúa, en lugar de mitigar, estas desigualdades. Por ejemplo, si una métrica de igualdad de oportunidades selecciona predominantemente a individuos del grupo mayoritario debido a sus mayores tasas de calificación previa, las dinámicas de poder se refuerzan, y los cuerpos del grupo minoritario quedan relegados.

Para lograr unas posibilidades éticas dentro de las cartografías de tecnodiversidades es necesario que:

Las métricas de equidad deben reevaluarse constantemente en función de los contextos sociales, políticos y culturales en los que se aplican. Esto implica un enfoque repetitivo y dinámico en la toma de decisiones algorítmicas.

Los cuerpos no pueden reducirse a datos estadísticos. Es necesario desarrollar métodos participativos que integren las experiencias vividas de los afectados por las decisiones algorítmicas en el diseño y evaluación de la Inteligencia Artificial.

En lugar de intentar traducir la ética directamente a matemática, podemos fomentar una interacción entre disciplinas, incluyendo la filosofía, las ciencias sociales y la ingeniería, para que la traducción sea más inclusiva y representativa.

Las métricas de similitud deben ser auditadas desde perspectivas interdisciplinarias para garantizar que no perpetúen sesgos ni deshumanicen a los sujetos.

Corporalidades y fuentes de datos no tradicionales

Las fuentes no tradicionales, como registros administrativos y datos generados por la ciudadanía, pueden proporcionar información más granular sobre las corporalidades. Esto incluye indicadores relacionados con salud, género, y desigualdades espaciales o demográficas, como se observó en el caso de Nepal, donde datos geoetiquetados revelaron variaciones espaciales de desigualdades de género.

Incorporar datos de poblaciones marginadas, como personas trans, no binarias o mujeres en comunidades rurales, puede visibilizar experiencias y desigualdades que los métodos tradicionales ignoran. Por ejemplo, análisis de violencia sexual en El Salvador demuestran cómo el análisis de registros administrativos puede desglosar patrones que afectan a grupos específicos.

Traducción de datos y la alteración de dinámicas de poder

La recopilación de datos generados por la ciudadanía permite reflejar mejor las realidades vividas por distintas corporalidades, particularmente en regiones o contextos donde los métodos tradicionales no capturan su complejidad. Por ejemplo, la traducción de experiencias reportadas a través de encuestas SMS debe respetar las diferencias culturales y lingüísticas de los encuestados.

Al permitir que las comunidades participen directamente en la generación de datos, como en el proyecto de Ghana para reportar resultados en salud materno-infantil, se altera la dinámica de poder en la recopilación de datos. Este enfoque feminista reconoce las experiencias vividas y las traduce en evidencia cuantificable.

IA como herramienta para la equidad de datos

La Inteligencia Artificial puede detectar patrones en fuentes de datos no tradicionales, como redes sociales, imágenes satelitales y registros móviles. Estos patrones pueden revelar desigualdades relacionadas con género, ubicación o acceso a servicios, permitiendo intervenciones informadas.

Las tecnologías de Inteligencia Artificial permiten analizar múltiples capas de desigualdad simultáneamente. Por ejemplo, combinando datos satelitales, móviles y encuestas demográficas, se pueden mapear variaciones interseccionales como la brecha de alfabetización por género y región.

La Inteligencia Artificial puede crear datos sintéticos para suplir vacíos en áreas donde las corporalidades y sus experiencias no están representadas, siempre con atención ética para evitar reforzar sesgos.

Desafíos éticos y metodológicos

La recopilación de datos mediante métodos no tradicionales y herramientas de Inteligencia Artificial plantea preocupaciones sobre la privacidad, especialmente para las corporalidades en situaciones vulnerables.

La interpretación y traducción de datos implica que el análisis automatizado puede no captar matices culturales (culturemas) o de género si no se diseñan algoritmos sensibles e inclusivos.

Muchos gobiernos y comunidades carecen de los recursos técnicos y financieros necesarios para implementar sistemas avanzados de análisis de datos, limitando su capacidad para traducir datos en políticas inclusivas.

Un enfoque transformador para la recopilación de datos

Usar fuentes no tradicionales para incluir experiencias invisibilizadas, como mujeres en zonas rurales o personas no binarias.

Garantizar que los datos recojan las perspectivas locales con sensibilidad cultural y lingüística.

Diseñar algoritmos que no solo procesen datos, sino que también prioricen la equidad y representen realidades interseccionales.

Implementar regulaciones claras para proteger la privacidad y asegurar que las tecnologías beneficien a las poblaciones marginadas.

Ce témoignage recueilli lors d'une table ronde au Sénat français porte sur la crise croissante du sans-abrisme concernant les femmes et les enfants en France.

Des représentants de l'UNICEF et de plusieurs associations alertent sur l'augmentation alarmante du nombre d'enfants dormant dans la rue, dénonçant l'insuffisance des politiques publiques et des places d'hébergement.

Ils soulignent les conséquences dramatiques sur la santé, l'éducation et le développement de ces enfants, et proposent des solutions concrètes, notamment le renforcement du parc d'hébergement et l'instauration d'une trêve scolaire contre les expulsions.

Le manque de données fiables et l'inadaptation des critères de priorité pour l'accès à l'hébergement sont également mis en lumière.

Enfin, le témoignage poignant de jeunes femmes ayant vécu le sans-abrisme illustre la réalité vécue par ces enfants.

Voici un sommaire minuté de la vidéo "3000 enfants à la rue : le plaidoyer des associations" :

0:00-1:38 Introduction * Agnès Canayer rappelle le sujet de la table ronde : les femmes dans la rue et le focus sur les enfants. * Elle cite les statistiques alarmantes : 3000 enfants dorment chaque nuit dans la rue en France, 280 enfants mineurs (dont 112 de moins de 3 ans) ont été recensés un soir par Interlogement 93. * Les familles avec des enfants de moins de 3 ans ne sont qu'au niveau 3 de priorité pour l'hébergement d'urgence. * Les hôtels sociaux, souvent surpeuplés et insalubres, ne sont pas adaptés aux enfants. * La pénurie de places d'hébergement touche l'ensemble du territoire français.

1:38-2:34 Présentation des intervenantes * Julie Lignon, chargée de plaidoyer à l'UNICEF France. * Raphaël Vullier, porte-parole du collectif Jamais Sans Toi. * Anina Touchou, avocate et Marine Stoparou du collectif École pour tous.

2:34-10:30 Intervention de Julie Lignon (UNICEF France) * Remerciements pour l'attention portée aux enfants sans-abri. * Contexte national : Manque de données actualisées sur le nombre d'enfants à la rue. * Baromètre Enfant à la Rue 2023 : * Les données du 115 montrent une augmentation inquiétante du nombre d'enfants sans abri. * 1990 enfants en demande non pourvue au 115 le 21 août 2023, soit 20% de plus qu'en 2022. * 2082 enfants en demande non pourvue le 2 octobre 2023, soit 40% d'augmentation en un mois. * 35% des familles en demande non pourvue sont des femmes seules avec enfants. * Augmentation du nombre d'enfants de moins de 3 ans à la rue. * Causes : * Crise du logement. * Saturation de l'hébergement d'urgence. * Conséquences de l'absence de logement sur les enfants : * Absence d'environnement protecteur, stable et prévisible. * Conditions de vie dégradées. * Impact négatif sur le développement, la santé physique et mentale. * Troubles de la santé mentale plus fréquents. * Obstacles à l'accès à l'éducation et aux soins. * Préconisations de l'UNICEF : * Renforcer les connaissances sur les enfants sans domicile. * Augmenter la capacité du parc d'hébergement. * Favoriser l'accès au logement. * Renforcer l'accompagnement global des enfants et des familles. * Mobilisation interministérielle.

10:30-18:10 Intervention de Raphaël Vullier (Collectif Jamais Sans Toi) * Remerciements pour l'attention portée aux enfants sans-abri. * Dénonce l'expulsion de femmes et d'enfants d'un gymnase à Lyon. * Chiffres du sans-abrisme à Lyon : * Recensement hebdomadaire dans les écoles lyonnaises. * 328 enfants sans-abri à Lyon, un chiffre non exhaustif. * Le nombre d'enfants sans-abri a triplé depuis la fin de la crise sanitaire. * Impact de la rue sur les enfants : * Violence de la rue. * Difficultés d'apprentissage. * Problèmes de santé mentale. * Présentation du collectif Jamais Sans Toi : * Occupation d'écoles la nuit pour mettre à l'abri les enfants sans domicile. * Actions illégales mais tolérées. * 174 établissements occupés depuis 2014, permettant de mettre à l'abri plus de 700 enfants. * Crise sanitaire et explosion du sans-abrisme : * Mise à l'abri des personnes sans domicile pendant la pandémie. * Augmentation des remises à la rue après la crise. * Création d'un réseau national : * Appel lancé en 2022 avec l'UNICEF, la Fondation Abbé Pierre et d'autres associations. * Objectif : montrer l'étendue du problème du sans-abrisme et la nécessité d'agir. * Préconisations : * Associer les collectifs locaux pour leur expertise de terrain. * Logique de solidarité et non de charité.

18:10-26:54 Intervention d'Anina Touchou et Ana Maria Stoparou (Collectif École pour tous) * Remerciements pour l'initiative de donner la parole aux personnes concernées. * Témoignage d'Ana Maria Stoparou : * Jeune femme d'origine rom, arrivée en France en 2017. * A vécu en bidonville pendant 3 ans. * Difficultés d'accès à l'école : refus d'inscription pendant 6 mois. * Expulsion le jour de son examen de français. * A pu poursuivre ses études grâce à sa mère et au soutien du collectif École pour tous. * Présentation du collectif École pour tous : * Créé en 2018 pour donner la voix aux enfants éloignés de l'école. * Des milliers d'enfants vivent en bidonville et risquent l'expulsion. * Demande l'instauration d'une trêve scolaire républicaine pour suspendre les expulsions habitatives pendant l'année scolaire. * Témoignage d'Anina Touchou : * Avocate et fondatrice du collectif École pour tous. * Issue de l'immigration rom, a vécu en bidonville. * A subi des refus d'inscription scolaire et une expulsion traumatisante. * La déscolarisation due aux expulsions habitatives : 6 mois de perdus en moyenne. * L'importance de l'école pour sortir de la précarité. * Actions et victoires du collectif École pour tous : * Changement de la loi pour faciliter l'inscription scolaire des enfants en situation de précarité. * Mise en place d'un dispositif expérimental de médiation scolaire. * Loi interdisant les sorties sèches de l'Aide Sociale à l'Enfant à 18 ans (partiellement abrogée par la loi Asile et Immigration). * Obstacles à l'éducation des enfants sans domicile : * Multiplication des expulsions habitatives. * Manque de places d'hébergement. * Solutions proposées : * Trêve scolaire républicaine. * Systématisation du contrat jeune majeur jusqu'à 21 ans.

26:54-47:50 Questions des rapporteurs et réponses des intervenantes * Questions sur les expulsions, le rôle de l'Aide Sociale à l'Enfance, les violences sexuelles, le Dal

[Le reste du sommaire est coupé car le texte est trop long.]

Chronologie des événements

Avant 2010: Le sans-abrisme des enfants devient une réalité préoccupante dans les écoles.

Début des années 2010: Début des occupations d'écoles par des collectifs citoyens pour mettre à l'abri des familles sans domicile.

2013: Adoption de la loi d'orientation et de refondation de l'école, qui élargit la mission de l'école à l'accueil des enfants dans leur globalité.

Automne 2014: Création du collectif "Jamais sans toi" à Lyon pour mettre à l'abri des enfants sans domicile dans des écoles.

Juillet 2017: Arrivée d'Ana Maria Stoparou et sa famille en France, confrontés au refus d'inscription scolaire et à la vie en bidonville.

2018:

• Fondation du collectif "École pour tous", regroupant des jeunes ayant vécu des difficultés d'accès et de réussite scolaire en raison de la précarité.
• Lancement d'un plaidoyer pour la trêve scolaire républicaine, visant à suspendre les expulsions habitatives pendant l'année scolaire.

2019: La Défenseure des enfants, Geneviève Avenard, estime à 100 000 le nombre d'enfants privés du droit à l'éducation en France.

2020:

• La crise sanitaire met en lumière la nécessité de loger tout le monde, y compris les populations les plus vulnérables.
• La Métropole de Lyon demande au collectif "Jamais sans toi" la liste des personnes à la rue pour les mettre à l'abri.
• La ministre Emmanuelle Wargon prolonge la mise à l'abri des familles jusqu'en 2022.

Juillet 2020: Publication du décret précisant les pièces justificatives nécessaires pour l'inscription scolaire, rendant illégales les demandes abusives de justificatif de domicile.

Septembre 2021: Mise en place d'un dispositif expérimental de médiation scolaire pour accompagner les enfants en situation de précarité vers l'école.

Février 2022:

• Lancement d'un appel à la création d'un réseau national pour lutter contre le sans-abrisme des enfants, soutenu par l'UNICEF, la Fédération des acteurs de la solidarité et la Fondation Abbé Pierre.
• Publication du "Toitoriel", guide pratique pour aider les enseignants et les parents d'élèves à soutenir les enfants sans domicile.

7 février 2022: Adoption de la loi "Adrien Taquet" interdisant les sorties sèches de l'Aide Sociale à l'Enfance.

Rentrée 2022:

• Lancement du réseau national de collectifs citoyens contre le sans-abrisme des enfants.
• Publication du baromètre de l'UNICEF révélant le chiffre de 3 000 enfants à la rue, interpellant la Première ministre sur la question.
• Demande de création de 10 000 places d'hébergement d'urgence, soutenue par plusieurs associations.

Octobre 2022: Publication du rapport conjoint de l'UNICEF et du Samu Social de Paris documentant les conséquences de l'absence de domicile sur la santé mentale des enfants.

Janvier 2023: Le ministre du Logement Patrice Vergrie annonce le déblocage de 120 millions d'euros pour créer 10 000 places d'hébergement d'urgence.

Mars 2023: Expulsion du bidonville où vivait Ana Maria Stoparou à Antony, entraînant la déscolarisation de nombreux enfants.

Mai 2023: Lancement de l'Observatoire du sans-abrisme par le ministre du Logement.

Juin 2023: Publication des observations du Comité des droits de l'enfant de l'ONU, recommandant la mise en œuvre d'une politique pluriannuelle de l'hébergement et du logement avec une attention spécifique aux enfants et aux familles.

Août 2023: Le baromètre "Enfants à la rue" de la Fédération des acteurs de la solidarité recense 1990 enfants en demande non pourvue au 115, soit 20% de plus qu'en 2022.

Septembre 2023: Mise en place du Pacte des solidarités, incluant des mesures pour l'accompagnement des enfants et des familles en difficulté.

Octobre 2023: Le nombre d'enfants en demande non pourvue au 115 atteint 2082, soit une augmentation de 40% en un mois.

Mai 2024: La Fédération des acteurs de la solidarité recense 1942 enfants en demande non pourvue au 115.

Événements récents:

• Expulsion d'un gymnase à Lyon où se réfugiaient des femmes avec enfants du collectif "Solidarité entre femmes à la rue".
• Recensement hebdomadaire du collectif "Jamais sans toi" à Lyon estimant à 328 le nombre d'enfants sans abri dans l'agglomération.
• Augmentation du nombre de familles sans abri hébergées dans les écoles occupées par le collectif "Jamais sans toi" à Lyon.
• Multiplication des expulsions de bidonvilles à Saint-Denis en vue des Jeux olympiques, laissant des dizaines d'enfants scolarisés sans solution de relogement.
• Personnages principaux

• Ana Maria Stoparou: Porte-parole du collectif "École pour tous", jeune femme d'origine rom arrivée en France en 2017, ayant vécu en bidonville et confrontée au refus d'inscription scolaire et aux expulsions. Son témoignage met en lumière les difficultés rencontrées par les enfants sans domicile pour accéder à l'école et la nécessité de la trêve scolaire républicaine.

• Anina Tchouchou: Avocate et marraine du collectif "École pour tous", issue de l'immigration rom, ayant elle-même vécu l'extrême précarité et la privation d'école en France. Elle plaide pour la trêve scolaire républicaine, la systématisation du contrat jeune majeur jusqu'à 21 ans et le développement du dispositif de médiation scolaire.

• Julie Lignon: Chargée de plaidoyer sur les questions de lutte contre la pauvreté infantile à UNICEF France. Elle alerte sur l'explosion du nombre d'enfants sans abri et les conséquences néfastes de l'absence de logement sur leur développement et leur santé. Elle préconise le renforcement du parc d'hébergement, la mise en œuvre d'une politique pluriannuelle de l'hébergement et du logement, et un accompagnement global des enfants et des familles.
• Raphaël Vullier: Porte-parole du collectif "Jamais sans toi" à Lyon. Il dénonce l'explosion du nombre d'enfants sans abri dans l'agglomération lyonnaise et la multiplication des remises à la rue après la crise sanitaire. Il appelle à la création de places d'hébergement d'urgence et au respect des principes d'inconditionnalité et de continuité de l'hébergement.
• Patrice Vergrie: Ancien ministre du Logement ayant annoncé le déblocage de 120 millions d'euros pour la création de 10 000 places d'hébergement d'urgence.
• Geneviève Avenard: Défenseure des enfants en 2019, ayant estimé à 100 000 le nombre d'enfants privés du droit à l'éducation en France.
• Emmanuelle Wargon: Ancienne ministre du Logement ayant prolongé la mise à l'abri des familles sans domicile pendant la crise sanitaire.
• Adrien Taquet: Ancien secrétaire d'État à l'Enfance et aux Familles, à l'origine de la loi interdisant les sorties sèches de l'Aide Sociale à l'Enfance.
• Olivier Klein: Ancien ministre du Logement ayant pris l'engagement, non tenu, de ne plus avoir aucun enfant à la rue.
• Gérard Collomb: Ancien maire de Lyon, dont le mandat a été marqué par une politique conflictuelle envers les occupations d'écoles par le collectif "Jamais sans toi".
• Grégory Doucet: Actuel maire de Lyon, ayant pris des engagements pour lutter contre le sans-abrisme mais critiqué pour l'expulsion de familles d'un gymnase.

• Institutions et organisations

• UNICEF France: Organisation non gouvernementale (ONG) luttant pour les droits des enfants, publiant des rapports et des baromètres sur la situation des enfants sans abri et menant des actions de plaidoyer auprès des pouvoirs publics.

• Fédération des acteurs de la solidarité: Regroupement d'associations luttant contre l'exclusion sociale, publiant le baromètre annuel "Enfants à la rue" et plaidant pour le respect des droits des personnes sans domicile.
• Fondation Abbé Pierre: Fondation reconnue d'utilité publique luttant contre le mal-logement, publiant des rapports sur la situation des familles mal-logées et plaidant pour une politique du logement d'abord.
• Samu Social de Paris: Association venant à l'aide aux personnes sans domicile fixe, collaborant avec l'UNICEF pour documenter les conséquences de l'absence de domicile sur les enfants.
• Collectif "Jamais sans toi": Collectif citoyen de Lyon occupant des écoles pour mettre à l'abri des enfants sans domicile et alertant les pouvoirs publics sur la situation.
• Collectif "École pour tous": Collectif regroupant des jeunes ayant vécu des difficultés d'accès et de réussite scolaire en raison de la précarité, plaidant pour la trêve scolaire républicaine et la systématisation du contrat jeune majeur.
• Association "L'école au présent": Association de Marseille menant un travail de médiation scolaire et ayant démontré les effets positifs de la trêve scolaire sur la scolarisation des enfants.
• Collectif "Solidarité entre femmes à la rue": Collectif de femmes sans domicile à Lyon, organisant des actions pour alerter sur leur situation et se mettre à l'abri.
• Collectif "Mort de la rue": Collectif recensant les décès de personnes sans domicile et dénonçant l'inaction des pouvoirs publics.
• Délégation interministérielle au logement à l'habitat (DIAL): Organisme chargé de coordonner la politique du logement, soutenant le développement du dispositif de médiation scolaire.
• Observatoire des expulsions des lieux de vie informels: Organisme documentant les expulsions de bidonvilles et leurs conséquences, notamment sur les enfants.
• Comité des droits de l'enfant de l'ONU: Organisme international veillant au respect de la Convention internationale des droits de l'enfant, ayant formulé des recommandations à la France sur la prise en compte des enfants dans la politique du logement.
• Cour des comptes: Institution indépendante chargée de contrôler la gestion des finances publiques, ayant plaidé pour une politique du logement d'abord.
• Assemblée nationale: Chambre basse du Parlement français, ayant voté des amendements pour la création de places d'hébergement d'urgence et la trêve scolaire républicaine, balayés par le gouvernement.
• Sénat: Chambre haute du Parlement français, ayant voté des amendements pour la création de places d'hébergement d'urgence et s'intéressant à la situation des enfants sans domicile.

Thèmes principaux

• Droit à l'éducation: L'accès à l'école est un droit fondamental pour tous les enfants, pourtant les enfants sans domicile rencontrent de nombreux obstacles pour s'inscrire et poursuivre leur scolarité.

Les expulsions, les changements d'établissement, le manque de matériel scolaire et les difficultés de concentration liées à la précarité contribuent au décrochage scolaire et à la marginalisation de ces enfants. * * Protection de l'enfance: L'aide sociale à l'enfance (ASE) devrait accompagner les enfants en danger, y compris ceux vivant dans la précarité. Or, les témoignages recueillis dénoncent des placements discriminatoires et abusifs, notamment envers les familles roms, et un manque d'accompagnement global des familles en difficulté. Le placement en foyer n'est pas toujours la solution, et peut même s'avérer traumatisant pour les enfants. * * Hébergement d'urgence: La saturation du parc d'hébergement d'urgence, le manque de places adaptées aux familles et aux enfants, et la non-application des principes d'inconditionnalité et de continuité de l'hébergement laissent des milliers d'enfants à la rue. Les expulsions de bidonvilles et de squats, souvent sans proposition de relogement, aggravent la situation. * * Logement: L'accès à un logement stable est une condition essentielle pour permettre aux enfants de vivre dans un environnement sécurisé et propice à leur développement.

La pénurie de logements sociaux, les exigences de titres de séjour et les discriminations à l'encontre des familles les plus précaires rendent l'accès au logement extrêmement difficile. * * Solidarité nationale: L'orientation des familles sans domicile d'Île-de-France vers les régions doit se faire dans le respect de leur choix et de leur ancrage territorial, avec un accompagnement adapté et la garantie de places d'hébergement disponibles.

Les disparités territoriales en matière de prise en charge et de moyens alloués à l'hébergement et à la protection de l'enfance doivent être corrigées. * * Mobilisation citoyenne: Le rôle des collectifs citoyens et des associations est crucial pour alerter sur la situation des enfants sans domicile, les mettre à l'abri, les accompagner vers l'école et plaidoyer pour leurs droits.

Cependant, la générosité citoyenne ne doit pas se substituer à l'action des pouvoirs publics, qui ont la responsabilité de garantir les droits fondamentaux de tous les enfants. * * Préconisations: La trêve scolaire républicaine, la systématisation du contrat jeune majeur jusqu'à 21 ans, le développement du dispositif de médiation scolaire, la création de places d'hébergement d'urgence adaptées aux familles, la mise en œuvre d'une politique du logement d'abord et la lutte contre les discriminations sont autant de solutions pour lutter contre le sans-abrisme des enfants.

L'investissement dans la prévention et l'accompagnement des familles est essentiel pour éviter le décrochage scolaire et la marginalisation de ces enfants.

L'intérêt supérieur de l'enfant doit être au cœur de toutes les politiques publiques.

Ce texte est la transcription d'une audition au Sénat de la ministre de l'Éducation nationale, Anne Genetet.

L'audition porte sur les grandes orientations de son ministère, notamment la réforme du « choc des savoirs », l'inclusion scolaire, la lutte contre le harcèlement et les atteintes à la laïcité, ainsi que les questions de recrutement et de rémunération des enseignants.

De nombreux sénateurs posent des questions précises sur des points spécifiques de la politique éducative, et la ministre répond en détail, exposant sa méthode et ses priorités.

Le dialogue est vif et met en lumière les défis et les enjeux du système éducatif français.

Voici un sommaire minuté de l'audition d'Anne Genetet, ministre de l’Éducation Nationale, au Sénat :

00:00-04:00 : Introduction par le Président de la commission * Félicitations à la ministre pour sa nomination. * Rappel des travaux récents de la commission sur l'éducation. * Annonce des deux points d'interrogation du Président : * Bilan du « choc des savoirs » et la mise en place des groupes de besoins. * Suite à donner au rapport sur les menaces et atteintes à l'encontre des enseignants.

04:01-10:55 : Propos liminaire de la ministre * Remerciements pour l'invitation et l'importance accordée aux échanges avec le Sénat. * Priorité de son mandat : « Élever ». * Élever le niveau scolaire des élèves. * Élever le niveau social de la jeunesse. * Tenir la promesse républicaine de l'école. * Élever l’exigence en matière de respect des valeurs de la République, de la laïcité et du respect dû aux professeurs. * Hommage aux professeurs Samuel Paty et Dominique Bernard, victimes du terrorisme. * Engagement de la ministre à poursuivre les réformes engagées par ses prédécesseurs pour renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux. * Mise en place des groupes de besoins et évaluation de dispositifs comme « Devoirs faits », le remplacement des absences et les « vacances apprenantes ». * Maintien des groupes de besoins pour les classes de 6e et 5e à la rentrée 2025 et annonce prochaine des modalités d’adaptation pour les classes de 4e et 3e. * Ambition d'un dispositif « Ambition Lycée » pour accompagner les élèves vers la réussite, intégrant les groupes de besoins, une meilleure préparation au brevet et une possible réforme du diplôme. * Dédoublement des classes en zone d’éducation prioritaire (ZEP). * Lutte contre les violences, les atteintes à l'autorité des professeurs et aux valeurs de la République. * Soutien psychologique pour les élèves et le personnel et renforcement de la médecine scolaire. * Ambition d’une école inclusive, 20 ans après la loi de 2005. * Importance du dialogue entre l’État et les collectivités locales et relance des travaux du Comité des élus locaux. * Revalorisation salariale des enseignants et autres personnels de l’éducation nationale. * Présentation des arbitrages budgétaires de la ministre en novembre. * L’école, premier budget de la Nation en 2025.

10:56-13:05 : Questions du rapporteur Jacques Grosperrin * Félicitations à la ministre et rappel de la nécessité d'inscrire les réformes dans la durée. * Satisfaction quant à la fermeté affichée sur la laïcité. * Questions : * Suppression des postes d’enseignement prévue au budget 2025 et évolution démographique scolaire. * Relance de l’agenda social et priorités de la ministre en matière de chantiers et de calendrier.

13:06-16:30 : Réponses de la ministre aux questions de Jacques Grosperrin * Rappel de la consigne de protection fonctionnelle systématique pour les enseignants menacés et travail en cours pour permettre aux établissements scolaires de porter plainte. * Préparation du dispositif d’hommage à Samuel Paty et Dominique Bernard pour 2025. * Suppression de postes : * Rejet de l’hypothèse de relever le seuil de dédoublement des classes. * Répartition des moyens et recomposition du maillage territorial : pas de schéma unique depuis Paris, adaptation aux besoins de chaque territoire en concertation avec les élus locaux. * Réflexion à mener sur l’école du futur face à la baisse démographique. * Agenda social : * Réflexion sur les milieux de carrière, la progression de la rémunération et les conditions de travail. * Espoir que l’attractivité du métier d’enseignant permettra de recruter davantage de candidats motivés.

16:31-21:45 : Questions de Max Brisson et Anck Billon * Soutien au « choc des savoirs » et aux groupes de besoins. * Questions sur : * Positionnement de la ministre sur les propositions du rapport Brisson-Billon concernant la formation des professeurs. * Accompagnement des jeunes professeurs (affectation, mutation, formation). * Pluriannualité de la carte scolaire. * Garantie de la pérennité du recours à l’instruction en famille (IEF) et de la liberté d’enseignement. * Avenir de l’Office public de la langue basque. * Bilan de la mise en œuvre de la loi Molac. * Position de la ministre sur l’interdiction des téléphones portables dans les collèges et lycées.

21:46-34:20 : Questions de Marie-Pierre Monier, Annique Billon, Monique de Marco, Laure Darcos, Lord Arcos et réponses de la ministre * Questions sur : * Maintien des 4000 postes d’enseignants et baisse du taux d'encadrement dans le premier degré. * Finalisation de la limitation des effectifs à 24 élèves en grande section de maternelle, CP et CE1. * Précarité des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH). * Remplacement des AESH absentes. * Fond d’innovation pédagogique. * Tenue des séances annuelles d’éducation à la vie affective et sexuelle. * Mise en œuvre effective des 3 séances annuelles d’éducation à la sexualité. * Moyens humains et financiers pour la mise en application de la loi Vial. * Difficultés de mise en œuvre et de contrôle du pacte enseignant dans le second degré. * Financement de l’enseignement privé sous contrat et réaffirmation des principes de la loi Debré. * Compatibilité de la politique des groupes de moyens avec l’équilibre entre socle commun et actions de soutien. * Renforcement de la mixité sociale par la réforme des groupes de moyens. * Coût global des politiques du « choc des savoirs ». * Manque de personnel et ses conséquences sur les conditions d'apprentissage des élèves. * Bilan du déploiement du pacte enseignant et mesures pour pallier le manque de professeurs. * Risques liés à la labellisation des manuels scolaires. * Bilan du numéro 318 contre le harcèlement scolaire. * Avenir de l’éducation artistique et culturelle et du Pass Culture.

34:21-36:45 : Questions de Cédric Vial * Demande d’un échange approfondi avec la ministre sur l’école inclusive suite à son rapport. * Rappel de la simplicité de la loi Vial sur la prise en charge des AESH sur le temps méridien et critique de la complexité de la circulaire d’application. * Demande d’abrogation de la circulaire d’application et d’engagement de la ministre pour une mise en œuvre simple de la loi.

36:46-40:20 : Questions de Catherine Morin-Desailly * Plaidoyer pour le maintien des dispositifs d’éducation artistique et culturelle antérieurs au Pass Culture, notamment « Maternelle, Collège et Lycée au cinéma ». * Remise en cause de ce dispositif par la réforme du remplacement de courte durée et manque d’anticipation des conséquences. * Importance de l’éducation aux images et aux médias. * Mise en œuvre de la loi de 2019 sur la formation des formateurs au numérique et demande de précisions sur les moyens alloués. * Soutien à la ministre sur la question de la surexposition des enfants aux écrans et rappel de la loi sur la surexposition des moins de 3 ans.

40:21-42:05 : Questions de Colombe Brossel * Importance de l’alerte sociale lancée par les organisations syndicales et illustration des difficultés rencontrées par les enseignants et l’école. * Proposition de la ministre de laisser les débats parlementaires aller à leur terme sur la suppression des postes. * Demande d’engagement de la ministre pour que les débats parlementaires priment sur un éventuel 49.3 et que la suppression des postes soit reconsidérée si un amendement de la majorité est adopté.

42:06-44:30 : Questions d’Anne Ventalon * Importance de la concertation avec les élus locaux sur la fermeture d’écoles rurales. * Difficultés liées aux remplacements d’enseignants absents en milieu rural. * Demande de solutions pour concilier suppressions de postes et difficultés rencontrées en milieu rural tout en garantissant un enseignant à chaque enfant. * Proposition de sensibiliser les rectorats à la question des affectations et mutations des enseignants élus locaux.

44:31-47:10 : Questions d’Emeric Durieux et Pierre Ouzoulias * Manque de soutien de l’Éducation Nationale envers Samuel Paty avant son assassinat. * Augmentation des demandes de protection fonctionnelle et des démissions d’enseignants. * Déclaration du ministre délégué chargé de la réussite scolaire sur la dégradation de la situation en matière de laïcité. * Question sur le niveau réel des atteintes à la laïcité dans les établissements scolaires et sur les changements effectifs depuis l’assassinat de Samuel Paty. * Nécessité d’une protection absolue pour les professeurs qui défendent les principes de la République. * Baisse du taux d’octroi de la protection fonctionnelle. * Demande de précisions sur les intentions de la ministre concernant l’inscription de la protection fonctionnelle dans la loi. * Application de la laïcité dans les écoles privées et publiques.

47:11-48:30 : Question d’Alexandra Borchio Fontimp * Polémique sur la sélection d’une œuvre littéraire pour le Prix Goncourt des lycéens 2024 contenant des passages pornographiques et faisant l’apologie de l’inceste et du suicide. * Interrogation sur les motivations et les modalités de sélection de cet ouvrage. * Nécessité de poser des limites à la liberté d’expression lorsque l’ouvrage est destiné à des adolescents.

48:31-49:50 : Questions de Karine Daniel * Demande de précisions sur la déclinaison territoriale et locale de la circulaire de juillet 2024 concernant la prise en charge des AESH sur le temps de pause méridien. * Appel à la simplification des procédures. * Demande d’éléments nouveaux et de calendrier concernant la révision de la carte des écoles classées en REP et REP+. * Cas de l’école Nelson Mandela de Saint-Herblain (44) en attente de classement en REP+.

49:51-52:00 : Questions de Claude Kern et Béatrice Gosselin * Politique sportive du ministère et dynamisation de l’héritage des Jeux Olympiques et Paralympiques. * Demande de précisions sur le nombre de refus de demandes d’instruction en famille (IEF) à la rentrée 2024 et sur les instructions ministérielles relatives à la loi séparatisme. * Mise en place chaotique du dispositif des 30 minutes d’activité physique quotidienne (APQ). * Confusion entre les cours d’EPS et les 30 minutes d’APQ. * Demande de précisions sur les formations prévues pour les enseignants et les aides apportées. * Difficultés pour les enseignants nommés en région parisienne de revenir dans leur territoire d’origine après plusieurs années d’ancienneté. * Demande d’assouplissement du dispositif de mutation.

52:01-54:55 : Questions de Jean-Gérard Paumier, Brigitte Lherbier et Guy Benarroche * Difficultés d’application de la loi Vial dans le département d’Indre-et-Loire. * Demande d’engagement de la ministre pour la mise en œuvre effective de la loi. * Absence de professeurs de français et de mathématiques dans certains collèges du département de la Manche depuis la rentrée scolaire. * Incohérence entre la suppression de postes et l’objectif affiché de baisser le nombre d’élèves par classe. * Echec de la mesure de limitation des détachements à 6 ans dans l’enseignement français à l’étranger. * Difficultés de recrutement, perte d’attractivité du réseau pour les enseignants, mobilité en berne, fragilisation des personnels. * Demande d’abrogation de la mesure.

54:56-63:10 : Questions de Pierre-Antoine Lévi, Bernard Fialaire, Marie-Jeanne Beffara et Michel Savin et réponses de la ministre * Multiplication par 4 des actes antisémites dans les écoles, collèges et lycées sur l’année scolaire 2023-2024. * Augmentation des actes racistes. * Demande de précisions sur les mesures envisagées par la ministre pour l’enseignement primaire et secondaire face à la gravité de la situation. * Proposition d’étendre certaines dispositions de la proposition de loi sur l’antisémitisme dans l’enseignement supérieur à l’enseignement secondaire. * Importance de la collaboration avec les collectivités territoriales pour l’éducation des enfants. * Proposition de partage des compétences entre l’Éducation Nationale et les départements en matière de médecine scolaire et de suivi social des familles. * Orientation des stages, cités éducatives, territoires éducatifs ruraux. * Intégration de l’intelligence artificielle dans l’éducation. * Maintien du fonds de soutien aux activités périscolaires pour l’année en cours et extinction prévue à la rentrée 2025. * Vision prospective pour la carte scolaire en milieu rural. * Absence de professeurs de français et de mathématiques dans certains collèges du département de l'Isère.

63:11-64:25 : Conclusion de la ministre * Disponibilité de la ministre pour répondre aux sollicitations des sénateurs en dehors des auditions. * Remerciements pour les questions riches et stimulantes. * Soutien à l’institution éducative.

Ce sommaire minuté vise à résumer les points clés de l'audition d'Anne Genetet. Il est important de noter que ce document ne représente pas une transcription exhaustive de l'audition et que certaines nuances et détails peuvent avoir été omis.

Ein Hauptgrund für die Feuer in Los Angeles ist, dass die globale Erhitzung den Beginn der Regenfälle nach hinten verschoben hat. Dieses Phänomen war von Wissenschftlern vorausgesagt worden. Bisher gab es in Kalifornien um diese Zeit keine Waldbrände. Gespräch mit dem Forscher Eric Rigolo die Gründe der Katastrophe https://www.liberation.fr/environnement/incendies-a-los-angeles-nous-assistons-a-un-basculement-important-dans-la-saisonnalite-des-feux-20250115_2RPAYNV4HRDW7MAMEZQJBZT2YM/

Leandro Folgar, président du conseil d'administration de l'agence nationale uruguayenne pour l'innovation en technologie éducative (CEIBAL), décrit l’évolution de ce programme depuis son lancement en 2007.

Il souligne le succès de CEIBAL en Uruguay, attribuable à des facteurs contextuels comme un système démocratique fort et un accès généralisé à internet.

Folgar détaille les différentes initiatives de CEIBAL, axées sur l’équité et la qualité de l’éducation, incluant la fourniture d’ordinateurs, la formation des enseignants, et l'utilisation de la science comportementale pour optimiser les interventions.

Il met l'accent sur l'importance de l'adaptation constante du programme face aux nouveaux défis technologiques, notamment l'intelligence artificielle, pour garantir une éducation équitable pour tous.

Enfin, il insiste sur le rôle crucial des enseignants dans le succès de la transformation numérique de l'éducation.

Voici un résumé chronométré de la présentation de Leandro Folgar :

0:00-2:00 : Folgar commence par présenter l’Uruguay, soulignant ses caractéristiques uniques, telles que sa forte démocratie, son PIB élevé par habitant et son engagement en faveur des énergies renouvelables.

Il souligne le rôle de ces facteurs dans le succès de la transformation numérique du pays, en particulier dans le domaine de l’éducation.

2:00-4:00 : Il présente ensuite le Ceibal, l’agence nationale d’innovation pour les technologies éducatives de l’Uruguay.

Il explique comment le Ceibal a évolué à partir du programme « Un ordinateur portable par enfant » et est devenu un élément clé du paysage éducatif uruguayen. Folgar souligne l’accent mis par le Ceibal sur l’équité et la garantie que tous les enfants, y compris ceux des zones rurales, aient accès aux technologies éducatives.

4:00-7:00 : Folgar met en évidence les initiatives clés du Ceibal, notamment la fourniture d’appareils, la connectivité Internet, des plateformes éducatives et des programmes de formation pour les enseignants.

Il explique comment le Ceibal aborde les réparations des appareils, le développement professionnel des enseignants et l’utilisation des sciences comportementales dans l’éducation.

7:00-9:00 : Il aborde le rôle de la science cognitive dans l’éducation et la collaboration du Ceibal avec des organisations de recherche telles que Stanford pour mener des expériences et évaluer l’impact des technologies éducatives.

9:00-11:00 : Folgar discute des défis posés par l’intelligence artificielle dans l’éducation et de la nécessité d’une approche intentionnelle pour garantir que l’IA ne crée pas une nouvelle fracture numérique.

Il souligne l’importance des enseignants dans l’intégration efficace des technologies dans l’éducation.

11:00-13:00 : Il présente des exemples concrets de la manière dont le Ceibal a utilisé les sciences comportementales pour améliorer la participation des élèves aux tests et aux programmes de codage.

Il souligne les avantages des interventions comportementales en termes de simplicité, de rentabilité et de concentration sur les obstacles structurels.

13:00-15:00 : Folgar conclut en soulignant que la transformation numérique dans l’éducation est un marathon continu qui nécessite une collaboration entre les chercheurs, les décideurs politiques et les enseignants.

Il réaffirme l’importance des enseignants en tant que technologie la plus importante au service de l’apprentissage.

Lucas 1.68 - O cântico de Zacarias

• Senhor
• Deus de Israel

Cette vidéo d’ÊtreProf présente les conseils de Caroline Peiffer, professeure d’histoire-géographie, pour gérer les conflits en classe.

Elle explique les causes des conflits (différences de personnalité, besoins, malentendus, émotions), leurs conséquences négatives sur l’ambiance et les apprentissages, et propose des solutions concrètes.

L’accent est mis sur la création d’un climat de confiance basé sur le respect mutuel, l’autorité bienveillante (non autoritaire), et des stratégies pour désamorcer les conflits, allant du dialogue à l’intervention d’un tiers si nécessaire.

Enfin, l’importance de l’auto-évaluation et de la capacité à reconnaître ses erreurs est soulignée.

Voici un sommaire minuté de la vidéo :

• 00:00 Introduction :

Mise en contexte de la problématique des conflits en classe et présentation du sujet de la vidéo.

• 01:08 : Comprendre les conflits :

Analyse des causes des conflits en classe, notamment les différences de personnalités, de besoins, les malentendus et les variations émotionnelles.

• 02:51 : Instaurer un climat de confiance :

Importance de la relation entre enseignant et élèves pour un climat de classe serein.

L'autorité bienveillante est mise en avant, en opposition à l'autoritarisme.

Conseils pour établir une relation de confiance, comme l’accueil personnalisé, le langage non verbal, l’authenticité et l'empathie.

Importance de rituels en classe et mise en place de règles claires et simples.

• 06:17 : Gérer les conflits efficacement :

Conseils pour gérer les petits conflits quotidiens, comme identifier clairement le comportement de l’élève, privilégier le dialogue et appliquer des sanctions justes et adaptées.

Gestion des situations plus complexes avec des exemples concrets. Importance de la respiration, du report du conflit et de l'intervention d'un tiers.

Possibilité de reconnaître ses erreurs et de s'excuser pour rétablir le dialogue.

• 09:57 : Conclusion :

Récapitulation des points clés pour un climat de classe favorable. Invitation à partager des expériences et des conseils en commentaires.

J'espère que cela répond à votre demande. N'hésitez pas si vous avez d'autres questions.

Les extraits présentés concernent une table ronde commémorant les 60 ans de BUC Ressources, un centre de formation en travail social rattaché à la Sauvegarde des Yvelines.

La discussion explore l'histoire de BUC Ressources, son évolution depuis sa création en 1964, son rôle dans le développement de la formation en travail social, et l'importance croissante de la co-formation intégrant la perspective des personnes accompagnées. L'accent est mis sur l'influence de facteurs historiques, politiques, et philosophiques sur la formation et la pratique du travail social.

Des intervenants clés, impliqués dans l'histoire de BUC Ressources et experts en travail social, partagent leurs réflexions et expériences.

Sommaire minuté de la vidéo "BUC Ressources - 60 ans de formation en travail social - Sauvegarde des Yvelines"

0:34 - 1:00 : Introduction et informations pratiques

• Table ronde sur le thème "60 ans de formation en travail social".
• Remerciements aux participants, y compris une collègue du Québec.
• Invitation à un verre et à une visite guidée des nouvelles installations après la table ronde.

3:29 - 4:21 : Discours d'Anne Petiau, directrice du CERA

• Remerciements à BUC Ressources pour son engagement dans la recherche.
• Soulignement de l'originalité d'avoir un campus, un centre de formation et un centre de recherche au sein d'une association médico-sociale.
• Importance de poursuivre et de partager ces richesses.
• Souhaits de continuation et d'excellence pour l'avenir de BUC Ressources.

4:32 - 5:27 : Historique de BUC Ressources

• Début de l'activité en 1964.
• 11 formations diplômantes et certifiantes dispensées.
• Effectif moyen de 1100 à 1200 étudiants en formation initiale et 650 à 700 en formation continue.
• Description de BUC Ressources comme un lieu vivant et un bouillon de culture avec des formateurs aux profils variés.
• Distinction entre l'éducation spécialisée et le travail social à BUC Ressources.

5:27 - 9:58 : Témoignages d'anciens étudiants et formateurs

• Parcours et motivations de plusieurs anciens étudiants et formateurs.
• Description de la formation, notamment la double diplomation en partenariat avec l'Université de Lille.
• Soutien du Ministère dans la création de l'école et la construction des bâtiments.
• Importance de l'unité de pensée autour de l'éducation spécialisée et de la liberté dans les approches pédagogiques.
• Diversité des intervenants invités par les formateurs.
• Descriptions d'activités et de sessions spécifiques, comme la sculpture sur pierre et le "forestage froissartage".

11:06 - 14:26 : Spécificités de la pédagogie de BUC Ressources

• Importance de l'articulation entre théorie et pratique.
• Possibilité de structurer son parcours en fonction de son profil et des besoins du terrain.
• Richesse de la co-construction des savoirs et de l'interaction entre étudiants et formateurs.
• Semaines de regroupement avec des cours sur des thématiques variées et des semaines d'approfondissement au choix.
• Importance de l'enseignement juridique et de la co-construction de projets avec les personnes accompagnées.
• Description de l'ambiance conviviale et chaleureuse de l'école, notamment grâce à la cantine et à l'épicerie solidaire.

17:10 - 18:47 : Impact et perspectives d'avenir

• Formation de nombreux cadres du secteur.
• Impact sur l'encadrement et la formation des directeurs et chefs de services.
• Projet de modernisation des bâtiments et des installations à l'horizon 2030 intégrant le développement durable.
• Témoignages sur l'apport de la formation sur les plans académique et personnel.
• Importance de la liberté de penser et de l'ambiance festive à BUC Ressources.

18:47 - 21:47 : Introduction de la table ronde

• Remerciements aux participants et introduction du thème "60 ans de formation en travail social".
• Contexte de la création de BUC Ressources en 1964, peu avant la création du diplôme d'éducateur spécialisé en 1967.
• BUC Ressources comme partie intégrante de la Sauvegarde des Yvelines, créée en 1876.
• Objectif de la table ronde : situer BUC Ressources dans l'histoire des établissements de formation en travail social et dans l'histoire plus large du travail social et des évolutions sociales.
• Présentation des intervenants de la table ronde.

21:47 - 37:32 : Intervention de Guy Dreano, co-fondateur de BUC Ressources

• Témoignage en tant que dernier survivant des fondateurs de l'école.
• Remerciements aux personnes et aux institutions ayant permis la création et le développement de l'école.
• Importance de l' "ouverture" comme état d'esprit et fil conducteur de BUC Ressources.
• Contexte professionnel et associatif de la création de l'école.
• Rôle des conseillers pédagogiques et des moniteurs de stage.
• Engagement des professionnels dans les instances régionales et nationales pour faire évoluer l'inadaptation sociale des enfants et adolescents.
• Spécificité de BUC Ressources comme première école dirigée par des éducateurs ayant une expérience de terrain.
• Chronologie de dates clés marquant l'évolution du secteur et la professionnalisation du métier d'éducateur.

37:32 - 57:46 : Intervention de Marcel Jaeger, ancien directeur de BUC Ressources et président de l'UNAFORIS

• Diversification de la structure et de l'activité de BUC Ressources au cours de son développement.
• Passage d'une petite école à un établissement plus grand, rejoignant le monde des IRTS.
• Importance des liens avec le secteur professionnel et l'appartenance à la Sauvegarde des Yvelines.
• Coopérations internationales, notamment sur la question du décloisonnement entre le sanitaire et le social.
• Distinction de BUC Ressources par son positionnement précoce sur la recherche et la formation à la recherche pour les étudiants.
• Prise en compte progressive de la question du handicap et organisation d'un colloque sur la loi de 1975 en faveur des personnes handicapées.
• Importance de l'éthique et de la réflexion sur le positionnement en situation difficile, notamment grâce à l'influence de Guy Dreano.
• Impact des contraintes extérieures, comme la baisse des subventions de l'État, sur le développement de l'école et l'obligation de se positionner sur la formation continue.
• Sensibilité de BUC Ressources aux évolutions des politiques publiques et réactivité face aux nouvelles lois.
• Obligation de formalisation des compétences avec la mise en place de la VAE.
• Tension entre la formalisation techniciste des compétences et la tradition axée sur les valeurs et la pratique.

57:46 - 1:12:21 : Intervention d'Amélie Maugère, professeure à l'École de travail social de Montréal

• Comparaison entre l'histoire de BUC Ressources et celle de l'École de travail social de Montréal, fondée en 1940.
• Influence de la tradition catholique sur l'École de Montréal et laïcisation progressive de la société québécoise à partir des années 1960.
• Importance des femmes dans l'avènement du travail social.
• Tension entre technicisme et valeurs dans la formation.
• Création d'un système de protection sociale moderne au Québec dans les années 1960 et son impact sur la formation en travail social.
• Professionnalisation accrue et émergence d'une expertise techniciste.

1:12:21 - 1:29:22 : Intervention de Carole Lefloc, autrice de "De la grande exclusion au pouvoir d'agir"

• Parcours personnel d'experte d'expérience et ses différentes formes d'expertise et d'activités dans le travail social.
• Difficulté à définir l'expertise expérientielle.
• Importance de l'analyse et de l'extraction des compétences du parcours de vie pour une intégration effective des personnes accompagnées en école de formation.
• Importance de la participation des personnes concernées dans les décisions et les instances de consultation.
• Rôle crucial du travail social dans le soutien et la reconstruction des personnes en difficulté.
• Importance de la formation et de la conscientisation des étudiants sur les réalités vécues par les personnes concernées.
• Nécessité de reconnaître la participation citoyenne comme une fonction et une activité à part entière.
• Plaidoyer pour un Tronc commun dans les formations de l'humain, intégrant le savoir expérientiel.
• Identification et valorisation des compétences issues de l'expérience de vie.

1:29:22 - 2:12:11 : Intervention d'Elsa Lagier, responsable pédagogique et chargée de recherche au CERA

• La participation des personnes concernées dans la formation n'est pas nouvelle, mais elle évolue vers une plus grande reconnaissance de leur expertise.
• Importance de donner du temps et d'adopter une posture d'écoute et de non-jugement envers les personnes concernées.
• Les témoignages des personnes concernées permettent aux étudiants de comprendre les réalités du terrain et de développer une posture professionnelle plus juste et respectueuse.
• La formation en travail social doit s'appuyer sur des savoirs pluriels, y compris ceux des personnes concernées.
• La coformation, associant différentes catégories de personnes dans un même lieu et un même temps, est une modalité prometteuse pour intégrer le savoir expérientiel.
• L'échange en dehors de la relation d'accompagnement est une modalité spécifique de la coformation.
• Les émotions occupent une place importante dans la dynamique de la coformation.
• Les modules de coformation sont perçus comme des moments marquants par les étudiants, qui en retirent des apprentissages durables.
• Enjeux éthiques et méthodologiques de la coformation, notamment la formation des personnes concernées à l'intervention, leur statut et leur rémunération.
• Importance de mobiliser un collectif de personnes concernées pour garantir une pluralité d'expériences et de points de vue.
• La professionnalisation des personnes concernées peut poser question quant à la représentativité de leur discours.
• BUC Ressources développe des outils et des modules de coformation pour encourager la participation des personnes concernées de manière éthique et pertinente.

2:12:11 - 2:12:43 : Conclusion de la table ronde

• Remerciements aux intervenants et aux participants.
• Invitation à consulter les travaux des intervenants pour approfondir la réflexion.
• Annonce des prochaines rencontres de BUC Ressources et des conférences disponibles en replay.
• Invitation à poursuivre les échanges lors du cocktail de clôture.

2:12:43 - 2:12:59 : Remerciements et invitation au cocktail

• Remerciements aux participants.
• Invitation au cocktail de clôture pour poursuivre les échanges de manière informelle.

Cette transcription YouTube d'Emmanuel Piqué, thérapeute systémique, relate le cas d’Ethan, un adolescent dont les relations conflictuelles avec ses professeurs préoccupent ses parents. Le thérapeute explique comment l’implication excessive de la mère dans les conflits entre Ethan et ses enseignants aggrave la situation, créant un cercle vicieux. Il propose une solution consistant à retirer la mère de cette dynamique conflictuelle, lui conseillant de cesser d’intervenir et de laisser son fils gérer la situation. L'intervention souligne l'importance d'une approche systémique pour résoudre les problèmes familiaux et scolaires. Un exemple concluant illustre la possible efficacité de cette approche même après plusieurs tentatives infructueuses.

Voici un sommaire minuté de la vidéo "Aider son enfant à gérer les tensions avec les profs" :

0:00-1:30 Introduction et présentation du problème

• Emmanuel Piqué, thérapeute systémique, introduit le sujet des relations difficiles entre enfants et enseignants.
• Il présente le cas d'Anne, une mère en difficulté avec les professeurs de son fils Ethan, 14 ans.
• Lors d'une réunion, les professeurs critiquent le comportement d'Ethan, notamment son odeur, sa mèche rebelle, sa lenteur et son rire.

1:30-3:00 Le cercle vicieux de l'escalade symétrique

• Anne se retrouve prise dans un cycle d'escalade symétrique.
• Elle défend Ethan auprès des enseignants tout en lui demandant de changer de comportement.
• Ce comportement alimente l'injustice des enseignants et les plaintes d'Ethan.

3:00-4:30 La solution : se retirer de la relation

• Emmanuel Piqué propose à Anne de se retirer de la relation entre Ethan et ses enseignants.
• Elle doit faire semblant de soutenir les enseignants en doublant les punitions (sans réellement le faire).
• Elle doit expliquer à Ethan que son intervention ne fait qu'aggraver la situation.

4:30-6:30 L'importance d'essayer l'inverse

• Une enseignante dans le public souligne que la persévérance peut parfois payer.
• Elle relate un cas similaire où une mère a finalement compris le problème après plusieurs interventions.
• Emmanuel Piqué admet que la persévérance peut fonctionner, mais que l'inverse est parfois nécessaire.

6:30-7:00 Conclusion

• Invitation à s'abonner à la chaîne YouTube "Les Arènes du Savoir" pour plus de contenu.

Briefing Doc: Exploration des Techniques de Facilitation

Ce document synthétise les concepts clés et les méthodes de facilitation présentées dans le "Kit de Facilitation" (https://www.atelier-collaboratif.com/telechargements/kit-de-facilitation.pdf).

Thèmes Principaux:

Importance de la préparation:

Avant chaque atelier, une phase de réflexion est essentielle pour définir l'objectif, identifier les participants et les livrables attendus.

Il faut également anticiper les risques et les solutions possibles. Le "Kit" propose un plateau "ORGANISATION" pour structurer cette préparation (p.4).

Diversité des pratiques:

Le kit présente un éventail de "cartes pratiques" (p.5) classées selon leur niveau de difficulté (S'améliorer, Prioriser/Décider, Briser la glace, Générer des idées, etc.) et proposant des techniques variées pour chaque étape d'un atelier collaboratif.

Importance de l'intelligence collective: La plupart des techniques présentées visent à stimuler la participation active de tous, à encourager le partage d'idées, et à favoriser la co-construction de solutions. Idées et Faits Marquants:

Le rôle du facilitateur:

Le facilitateur joue un rôle central dans la réussite d'un atelier. Il guide le groupe, assure le bon déroulement des activités, et veille à créer un environnement propice à la collaboration.

L'utilisation d'outils visuels:

Des outils comme les post-it, les tableaux, les cartes, etc. sont fréquemment utilisés pour faciliter la visualisation des idées, la structuration des discussions, et la prise de décisions collective.

L'importance du feedback:

Plusieurs techniques (ex: ROTI Agile, Perfection Game) permettent de recueillir du feedback des participants, ce qui est crucial pour l'amélioration continue des ateliers. Exemples de Techniques et Citations:

La Rétrospective 4L (p. 6):

Permet de faire le bilan d'une activité en utilisant l'analogie d'une voiture. Les participants identifient sur des cartes "ce qui freine" (le vent) et "ce qui pousse" (le moteur).

Gommettocratie (p. 9):

Technique de priorisation simple et visuelle.

Les participants votent pour les idées qui les séduisent le plus en collant des gommettes.

Le Réseau Social en Papier (p. 11):

Un jeu ludique pour briser la glace et permettre aux participants de se connaître. World Café (p. 18): "Inventé en 2009 par Jim Benson et Jeremy Lightsmith".

Cette technique favorise le dialogue et l'échange d'idées sur plusieurs sujets en petits groupes.

Impact Mapping (p. 24):

Permet de "représenter visuellement les impacts et hypothèses de développement d'un produit".

Méthode du Point de Vue (POV) (p. 25):

"Le point de vue est la perception du problème vue par l'utilisateur." Cette méthode permet de se centrer sur les besoins des utilisateurs.

Conclusion:

Le "Kit de Facilitation" est une ressource précieuse pour tous ceux qui souhaitent animer des ateliers collaboratifs efficaces.

Il propose une grande variété de techniques et d'outils pour chaque étape du processus, de la préparation à la mise en œuvre des décisions.

La transcription de la conférence ne se concentre pas sur les actions spécifiques que la famille, l'établissement et l'institution scolaire peuvent mettre en place pour favoriser la réussite des élèves français.

Le sujet principal est la réussite scolaire des élèves d'origine asiatique.

Cependant, la transcription aborde certains facteurs qui peuvent influencer la réussite scolaire de tous les élèves, y compris les élèves français.

À partir de ces informations, on peut déduire quelques pistes d'actions possibles.

Actions de la famille:

• Croire aux bienfaits de l'éducation et transmettre cette conviction aux enfants:

La transcription mentionne que "la forte croyance des parents dans les bienfaits de l'éducation" est une hypothèse pour expliquer la réussite des élèves d'origine asiatique.

• Fixer des exigences élevées et encourager l'éthique de travail, l'effort, l'application et la persévérance :

La transcription note que ces éléments sont également présents chez les familles d'origine asiatique.

• Maintenir une communication ouverte avec l'école et s'impliquer dans la scolarité des enfants: La transcription souligne l'importance des relations famille-école.

L'existence d'une association de médiation scolaire pour les familles chinoises suggère que la communication peut être un défi pour certaines familles.

• Favoriser la transmission intergénérationnelle et maintenir des liens familiaux forts :

La transcription note que des liens familiaux fragilisés peuvent affecter la réussite scolaire.

Actions de l'établissement scolaire:

• Mettre en place des programmes de médiation scolaire pour faciliter la communication entre les familles et l'école :

L'exemple de l'association franco-chinoise Pierre Duer montre que ce type de programme peut être bénéfique.

• Prendre en compte les difficultés liées à la ségrégation résidentielle et scolaire et proposer des solutions pour y remédier :

La transcription mentionne la ségrégation comme un obstacle à la réussite.

• S'adapter aux besoins spécifiques des élèves issus de l'immigration, notamment en ce qui concerne la langue et la culture :

La transcription aborde la question des pratiques culturelles et linguistiques au sein des familles.

Actions de l'institution scolaire:

• Améliorer les outils statistiques pour mieux comprendre les facteurs de réussite scolaire des élèves issus de l'immigration et adapter les politiques éducatives en conséquence :

La transcription souligne les limites des enquêtes statistiques actuelles.

• Encourager la recherche sur les pratiques éducatives des familles d'origines diverses et diffuser les résultats auprès des professionnels de l'éducation :

La transcription note le manque de recherches sur ce sujet en France.

• Promouvoir l'égalité des chances et lutter contre les discriminations liées à l'origine sociale et ethnique :

La transcription rappelle que l'origine socio-économique est un facteur important de réussite scolaire.

Cette transcription YouTube détaille un projet de recherche explorant le stéréotype de la "surréussite scolaire" des élèves d'origine chinoise en France.

L’étude critique les limites des données statistiques existantes, soulignant la diversité des communautés asiatiques et la complexité des facteurs socio-économiques et culturels en jeu.

Le projet utilisera une méthodologie qualitative, comprenant des entretiens et des observations, pour explorer les parcours scolaires et les pratiques familiales de ces élèves, mettant en lumière les nuances derrière ce mythe de la "minorité modèle".

Deux axes de recherche sont définis : l'analyse de la réussite scolaire des élèves d'origine chinoise et l'examen de la surreprésentation des élèves d'origine asiatique dans les parcours d'excellence.

Voici un sommaire minuté des points forts de la vidéo "Stratégies éducatives des familles (7) - Pierre-Michel Menger (2024-2025)":

00:00 - 03:00 : Introduction * Présentation du projet de recherche sur la réussite scolaire de la "minorité modèle chinoise", questionnement sur sa réalité ou son statut de mythe. * Manque d'études qualitatives approfondies sur le sujet, principalement des analyses statistiques disponibles.

03:00 - 08:00 : Etudes statistiques existantes * Présentation des enquêtes statistiques existantes (TeO, enquêtes de l'INSEE). * Constats statistiques : * Les enfants issus de l'immigration ont globalement des résultats scolaires moins bons. * L'origine socio-économique a un impact plus important que l'origine migratoire. * Exception notable: les enfants d'immigrés d'Asie du Sud-Est réussissent mieux, même en contrôlant l'origine socio-économique. * Phénomène de "surréussite" scolaire observé chez ces élèves.

08:00 - 12:00 : Limites des études statistiques et explications du phénomène * Limites des enquêtes statistiques : * Difficulté à distinguer les différentes communautés asiatiques. * Manque de précision sur la situation socio-économique des parents avant la migration. * Difficulté à prendre en compte la diversité des parcours migratoires. * Explications du phénomène de surréussite (principalement étudiées aux USA): * Styles parentaux (parentalité autoritaire vs. permissive). * Aspirations et investissements parentaux.

12:00 - 20:00 : Diversité des communautés asiatiques en France * Description des différentes vagues d'immigration asiatique en France depuis les années 1970 : * Asie du Sud-Est: réfugiés, statuts précaires, origines socio-économiques diverses. * Wenzhou: forte communauté commerçante, installation dans le quartier de Belleville. * Nord de la Chine: femmes divorcées, migrations pour l'avenir des enfants. * Migrations pour études: grande dispersion géographique, profil différent des autres vagues migratoires.

20:00 - 27:00 : Protocoles d'enquête du projet de recherche * Deux questions de recherche: * La surréussite des élèves d'origine chinoise est-elle significative ? * Les élèves d'origine asiatique sont-ils surreprésentés parmi les élèves en surréussite ? * Méthodologie : * Entretiens et observations en milieu scolaire. * Collaboration avec des associations de médiation scolaire pour les familles chinoises. * Analyse des trajectoires scolaires prémigratoires et postmigratoires. * Etude des relations famille-école et des dynamiques intrafamiliales.

27:00 - 30:00 : Conclusion * Présentation de la deuxième partie de l'enquête (trajectoires d'excellence). * Contrôle pour les étudiants internationaux afin de se concentrer sur l'effet du système éducatif français. * Conclusion et remerciements.

Cette transcription d'une conférence au Collège de France explore les stratégies éducatives familiales, mettant l'accent sur la socialisation culturelle plutôt que sur l'éducation scolaire.

L'intervenant analyse trois piliers de cette socialisation : les objets culturels, les interactions parents-enfants, et l’exemple parental.

Il souligne les inégalités et les discriminations liées à l’accès à la culture, notamment en ce qui concerne l’usage des écrans et les pratiques culturelles extra-scolaires.

Enfin, il compare deux modèles éducatifs contrastés, la concerted cultivation et le natural growth, pour illustrer la diversité des approches parentales et leur impact sur le parcours scolaire des enfants.

Sommaire minuté des points forts:

Introduction (0:00 - 2:30):

• Le sujet abordé est celui des pratiques culturelles des enfants et comment elles éclairent les stratégies éducatives des parents.
• La perspective adoptée s'éloigne de l'éducation institutionnelle pour se concentrer sur la socialisation, un ensemble de pratiques incluant l'éducation mais qui la dépasse.
• Il y a une confrontation entre le "métier d'enfant" et le "métier d'élève", qui ont des impératifs et des cadres différents.
• L'exposé se centrera sur la socialisation culturelle familiale, notamment le rôle des parents.

Les piliers de la socialisation culturelle (2:30 - 4:45):

• Trois piliers sont généralement distingués: le système des objets (culture matérielle), les interactions éducatives avec les parents et les exemples parentaux.
• L'accès aux objets culturels et les autorisations d'accès données aux enfants sont des éléments importants des stratégies éducatives.
• Les interactions éducatives incluent les dynamiques relationnelles, les pratiques d'occupation du temps et les représentations de l'enfant et de la "bonne parentalité".
• Les exemples parentaux, bien que moins documentés, définissent un champ des possibles pour les enfants.
• Ces trois piliers construisent des "climats familiaux", qui peuvent être compris comme des stratégies de fait, sans intention éducative prégnante.

Contexte actuel et particularités (4:45 - 7:30):

• Le contexte actuel se caractérise par une forte emprise scolaire, avec une centralité de l'école dans la validation des compétences et le classement des individus.
• Cette centralité crée un paradoxe douloureux dans un contexte de crispation économique et d'inflation des diplômes.
• Il y a une forte pression à la "bonne parentalité", alimentée par un nombre croissant de rapports et de normes sociales.
• Les discours de légitimation pour les loisirs, notamment culturels, avancent masqués et mettent en avant l'épanouissement personnel pour masquer des objectifs de bénéfices scolaires.

Exemples d'activités et analyse (7:30 - 19:00):

• Enfants et écrans:

Les discours sur les écrans sont à charge et mettent l'accent sur les risques.

L'usage réel des écrans est très différent des normes institutionnelles, servant à la régulation des temps et à l'intégration linguistique et sociale.

• Langage et lecture:

L'oralité est privilégiée dans les catégories peu diplômées, tandis que les catégories plus diplômées favorisent le livre.

Les pères accentuent les différences dans les pratiques. Les enfants d'immigrés se mettent à lire moins malgré une plus grande exposition à l'oralité.

• Pratiques en amateur:

Les clubs et associations sont choisis pour doter les enfants de ressources éducatives, développer des passions et créer des liens sociaux.

Ces activités sont très genrées et les parents les plus investis sont ceux qui ont le plus de capitaux scolaires.

• Ecrans (suite):

Les enfants des fractions intellectuelles accèdent aux écrans numériques plus tard, illustrant une stratégie d'effet retard.

L'entrée à l'école renforce les normes institutionnelles et impacte différemment les fractions de la population.

Conclusion (19:00 - 21:00):

• Il faut déconstruire la normativité présente dans les discours sur les stratégies éducatives.
• Les stratégies éducatives des familles populaires, même si elles diffèrent des normes institutionnelles, sont des tentatives positives d'émancipation.
• Il faut distinguer deux modèles éducatifs: la "concerted cultivation" (culture concertée) et le "Natural growth" (croissance naturelle).
• Ces deux modèles produisent des enfants qui ne s'autorisent pas de la même manière à parler aux adultes dans les institutions, avec des effets sur la scolarité.

Points clés à retenir:

• Différences de stratégies éducatives selon le milieu social:

Les pratiques culturelles et l'accès aux objets culturels varient fortement selon le capital culturel et la position sociale des familles.

• Rôle des exemples parentaux: Les pratiques des parents, même non intentionnelles, ont un impact majeur sur les trajectoires des enfants.

• Impact des normes institutionnelles:

L'école joue un rôle central dans la validation des compétences et la diffusion de normes, ce qui influence les pratiques familiales. * Diversité des stratégies éducatives:

Il n'existe pas de "bonne" stratégie universelle, chaque famille met en place des pratiques qui répondent à son contexte et à ses aspirations.

Le texte fourni ne mentionne pas d'actions spécifiques que les représentants de parents d'élèves peuvent mettre en place dans les différentes instances que vous citez.

Cependant, il offre des pistes de réflexion pour comprendre le contexte dans lequel ils interviennent et les enjeux liés aux stratégies éducatives des familles.

Voici quelques éléments tirés des sources qui peuvent éclairer votre question :

• L'importance des associations de parents d'élèves:

Le texte souligne que les parents les plus investis dans l'école sont ceux qui participent aux associations de parents d'élèves, assistent aux réunions et communiquent avec les enseignants.

Cela suggère que les représentants de parents d'élèves ont un rôle important à jouer pour relayer les préoccupations des familles et influencer les décisions prises au sein de l'école.

• La nécessité de prendre en compte la diversité des stratégies éducatives:

Le texte met en lumière la variété des pratiques éducatives des familles, en fonction de leur milieu social, de leur culture et de leurs aspirations.

Les représentants de parents d'élèves doivent être sensibles à cette diversité et veiller à ce que les décisions prises au sein de l'école ne privilégient pas un modèle éducatif au détriment des autres. * Le rôle des normes institutionnelles:

L'école est un lieu de diffusion de normes institutionnelles, qui peuvent parfois entrer en contradiction avec les pratiques des familles.

Les représentants de parents d'élèves peuvent jouer un rôle de médiation en favorisant le dialogue entre l'école et les familles et en veillant à ce que les normes soient appliquées avec discernement.

• L'enjeu de l'égalité des chances:

Le texte souligne que les pratiques culturelles et l'accès aux objets culturels varient fortement selon le milieu social, ce qui peut engendrer des inégalités dès le plus jeune âge.

Les représentants de parents d'élèves peuvent agir pour promouvoir l'égalité des chances en favorisant l'accès à la culture pour tous les enfants et en soutenant les familles les plus défavorisées.

En conclusion, le texte ne fournit pas de liste d'actions précises pour les représentants de parents d'élèves, mais il met en avant l'importance de leur rôle dans un contexte éducatif marqué par la diversité des pratiques familiales, l'influence des normes institutionnelles et l'enjeu de l'égalité des chances.

Il serait pertinent de se référer aux statuts de l'association départementale de parents d'élèves, aux textes officiels régissant les différentes instances que vous citez, ainsi qu'aux guides pratiques destinés aux représentants de parents d'élèves pour identifier les actions concrètes qu'ils peuvent mettre en place.

Depuis la pandemie, le niveau educatif des etudiants a été impacté. Cela se ressent dans les devoirs sur table ou encore à l'oral. L'IA n'a-t-elle peut-etre pas rendue cela rendue les choses plus faciles pour ces derniers?

L'intelligence artificelle est tres appréciée et utilisée de nos jours. Est-elle utilisée pour de mauvaise raison uniquement? Faudrait-il peut etre trouvé une bonne balance.

Cette transcription d'une conférence de Grégoire Borst, CNRS, LaPsyDé, université Paris Cité au Collège de France présente des recherches sur les inégalités éducatives.<br /> L'accent est mis sur le rôle du développement cérébral, particulièrement la plasticité cérébrale et son influence par le milieu socio-économique dès le plus jeune âge.

Des études montrent l'impact du statut socio-économique sur le développement du langage et des fonctions exécutives.

Des interventions visant à améliorer la métacognition et les fonctions exécutives sont explorées comme outils potentiels de réduction des inégalités.

Enfin, l'étude met en lumière l'importance du bien-être scolaire, de l'auto-efficacité et de la métacognition comme facteurs de réussite scolaire, même en milieu défavorisé.

Bien sûr. Voici un sommaire minuté des temps forts de la vidéo :

• 0:00-3:00 : Introduction et présentation du sujet.

Le conférencier, Grégoire Borst, CNRS, LaPsyDé, université Paris Cité, explique qu'il va parler de la métacognition et des fonctions exécutives, et comment elles peuvent être utilisées pour réduire les inégalités dans l'éducation.

Il présente également son laboratoire, le LAPSiD, et ses recherches sur le développement du cerveau et les apprentissages chez l'enfant. - 3:00-8:00 : Impact du milieu social sur le développement cérébral et les inégalités éducatives.

Grégoire Borst, CNRS, LaPsyDé, université Paris Cité explique que le développement du cerveau est influencé par l'environnement social, et que les enfants issus de milieux défavorisés sont exposés à des facteurs de stress et à un manque de stimulation cognitive qui peuvent nuire à leur développement cérébral.

Il montre des données qui illustrent l'impact du milieu social sur le développement du langage, des compétences pré-académiques et des fonctions exécutives. - 8:00-15:00 :Définition et importance des fonctions exécutives.

Grégoire Borst, CNRS, LaPsyDé, université Paris Cité définit les trois principales fonctions exécutives : l'inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive.

Il explique que ces fonctions sont essentielles pour l'apprentissage et la réussite scolaire, et il présente des recherches qui montrent que le développement des fonctions exécutives peut contribuer à réduire les inégalités éducatives.

• 15:00-22:00 : Interventions pédagogiques pour développer les fonctions exécutives et la métacognition.

Grégoire Borst, CNRS, LaPsyDé, université Paris Cité présente plusieurs exemples d'interventions pédagogiques visant à développer les fonctions exécutives et la métacognition chez les élèves.

Il discute notamment de l'utilisation de jeux, d'approches métacognitives et de formations pour les enseignants.

• 22:00-25:00 : Conclusion et perspectives.

Grégoire Borst, CNRS, LaPsyDé, université Paris Cité conclut en soulignant l'importance de la métacognition et des fonctions exécutives pour la réussite scolaire et la réduction des inégalités éducatives.

Il présente également les projets de recherche en cours au LAPSiD, notamment un projet visant à sensibiliser les parents à l'importance de la métacognition et un projet de formation des enseignants de maternelle sur les pratiques pédagogiques favorisant la métacognition.

La transcription de cette conférence de Grégoire Borst, CNRS, LaPsyDé, université Paris Cité offre de nombreux éléments exploitables par les parents d'élèves engagés dans différents niveaux de la vie scolaire et éducative.

Voici quelques pistes, organisées par strate :

Au niveau de la famille (Timestamps : 3:00-8:00 ; 15:00-22:00 ; 22:00-25:00):

• Comprendre l'impact du milieu social :

Les parents peuvent prendre conscience de l'influence de leur environnement familial sur le développement cérébral de leurs enfants, notamment en termes de stress, de stimulation cognitive et d'accès aux ressources culturelles (livres, jeux).

• Stimuler le développement du langage :

Encourager les interactions langagières avec leurs enfants dès le plus jeune âge en leur parlant, en leur lisant des histoires, en jouant avec eux.

Le nombre de mots adressés à un enfant a un impact significatif sur son développement linguistique et sa réussite scolaire future.

• Développer les fonctions exécutives à la maison :

Intégrer des jeux simples comme "1, 2, 3 soleil" ou "Jacques a dit" qui favorisent l'inhibition.

Proposer des puzzles et des activités qui demandent de la planification, du contrôle et de l'évaluation.

• Adopter une approche métacognitive :

Aider les enfants à comprendre leurs erreurs et à réfléchir aux stratégies d'apprentissage.

Encourager l'auto-évaluation et la recherche de solutions.

• Se tenir informés des recherches sur la métacognition et les fonctions exécutives :

Suivre les travaux du LAPSiD et d'autres laboratoires pour mieux comprendre ces concepts et leur application concrète.

Au niveau de la classe (Timestamps : 15:00-22:00 ; 22:00-25:00):

• Partager ces informations avec les enseignants : Sensibiliser les enseignants à l'importance de la métacognition et des fonctions exécutives dans l'apprentissage.

Encourager l'utilisation d'approches pédagogiques qui favorisent ces compétences, comme les jeux et les activités de réflexion sur les erreurs.

Au niveau des conseils de classe, commissions éducatives et conseils de discipline (Timestamps : 8:00-15:00 ; 15:00-22:00 ; 22:00-25:00):

• Plaider pour des interventions ciblées :

Encourager l'école à mettre en place des programmes pour développer les fonctions exécutives et la métacognition chez les élèves en difficulté, en particulier ceux issus de milieux défavorisés.

Au niveau du Conseil d'école et du Conseil d'administration (Timestamps : 15:00-22:00 ; 22:00-25:00):

• Soutenir la formation des enseignants :

Demander que les enseignants soient formés aux pratiques pédagogiques qui favorisent la métacognition et les fonctions exécutives.

S'assurer que l'école dispose des ressources nécessaires pour mettre en place ces programmes.